Glittrig diamant dansar Sm책 barn och spr책kdidaktik
Niklas Pramling Ingrid Pramling Samuelsson
Denna titel har tidigare getts ut av Norstedts och utges från och med denna andra upplaga av Studentlitteratur AB. Denna upplaga innehåller inga innehållsmässiga förändringar jämfört med den första upplagan.
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 37971 ISBN 978-91-44-11520-7 Upplaga 2:1 Författarna och Studenlitteratur 2016 © www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslag: John Persson Omslagsillustration: Anna Karin Engberg, bearbetat för Studentlitteratur av Pernilla Rosander. Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2016
i nn eh åll Förord 9
1. Inledning 11 Bakgrund 12 Terminologi och kunskapsfält 13 En språkdidaktik i tiden 15 Kommunikation, tal och skriftspråkande 17 Språkdidaktik 21 Hur boken är upplagd 25
2. Tidigare studier och teoretiska redskap 27 Några teoretiska redskap för att förstå barns lärande Appropriering av kulturella redskap och ’scaffolding’
Att börja tala om texter i tidiga år Poesi – ett sätt att tala om något som man inte riktigt har ett språk för Studier av barn och poetiskt språkbruk
3. Poesins byggklossar – redskap för ordkonst Heards modell Poesins redskap
4. Mellan sens och nonsens Från ljudrelationer till meningsrelationer (från rim till dikt)
5. Barns dikter Cykeldäckens poesi – dikt och sång De yngsta barnens ordskapelser Att språkliggöra musikupplevelse Egenskapad dikt: En inblick i barnets världar?
29 29 32 32 36 41 41 43 48 49 58 58 60 62 63
Att ta tillfället i akt 64 Onomatopoetiska ord framkallar bilder 65 Liknelse 66 Att strukturera texter 66 Koncentrationens konst 67 Oavsiktligt, spontant diktskapande 68 Vardaglig poesi och konventionella metaforer 69 En sammanfattning och ett avstamp 71
6. Gemensamt diktskapande Aktiviteten introduceras Barnen ger förslag Läraren skriver: Expansion och reduktion Som det är eller som om det vore Ord, skrift och publik Strukturering av texten: Tematik, inkludering och exkludering Förhandling och distinktion Från text till ljud Rösten och ljudet Med en annan röst Läsning och omstrukturering av texten Radklyvning och dess konsekvenser för läsningen och hur ljudet bär mening Dikten och ägarskapet Spänningar och slutsatser
7. Från ljudkonst till ordkonst – att språkliggöra musikalisk upplevelse Ljudet av ett datorspel Parallella spår och koordinering Svårigheten att tala om hur något låter Att se likhet (enhet) i skillnad (mångfald) Spontant ljudande, benämnande och rörelser till musiken Datorspel och onomatopoesi Att fånga höga och låga ljud grafiskt i text Alla gråter till Beethoven
73 74 76 76 79 84 87 90 93 98 102 106 108 111 112 116 116 117 119 121 123 125 125 126
Metaforer och gester som respons på kommunikativ utmaning Vad som hänt och hur det låter Skapar gemensam berättelse Att ge ett narrativt motiv till en händelse Anaforer Alla gråter i den sorgliga dikten
127 128 131 132 132 134 Uppläsningens sociala akt 134 Musikens sommarregn 137 Aktiviteten introduceras 137 Ett tema för dikten 138 Ägarskap och att koordinera text och musik 140 Från musik till text, från text till musik 142 Man hör ju ingen granne i musiken 143 Onomatopoetik, låter som 146 Ägarskap och motivering 147 Sammanfattning 150
8. Olika genrer – olika redskap och olika pedagogiska praktiker Berättelseskapande med sagokort Att väva berättelser
9. Att utmana och hjälpa barn vidare i språkliga världar Kommunikation och diktsamtal Språkutvecklande arbete Flerspråkighet som en tillgång Till frågan om estetisk kvalitet Att knyta an till barnens erfarenheter Engagemang, lust och lekfullhet Som det är och som om det vore: Konvention och kreativitet Grundläggande socialitet, kreativitet och lärares betydelse Varför poesi och estetik?
152 153 159 162 162 165 166 167 168 169 170 172 174
Referenser 177 Register 185
2
Tidigare studier och teoretiska redskap Vad är då poesi eller dikt, hur kan vi exemplifiera vad för sorts text och språklig genre denna bok handlar om? Jämför ordet äpple som det beskrivs av Nationalencyklopedin med Nan Frys dikt om det samma. Värt att notera här, förutom vad som gör den senare texten poetisk till skillnad mot den förstnämnda, är att vi genom det sätt varpå Nationalencyklopedins text är reproducerad faktiskt har gjort också denna text mer poetisk i sin framtoning. Redan genom radbrytningen som resulterat i korta och ojämnt långa rader framstår texten som mer diktlik än hur samma text framstår i originalets skrivning. Detta innebär att relationen vardagligt språk och poesi är en fråga om punkter på ett kontinuum, det rör sig inte om två skarpt avgränsade språk. Äpplet En tämligen rund frukt med tunt skal, fast, sprött fruktkött med frisk, något söt smak och små, svartbruna kärnor i kärnhus som äts rå eller används till mos, saft, vin, m.m.
I mitten, den mörka stjärnan inbäddad i vitt. När du biter, lyssna till stövlarnas frasande steg mot snön, skarsnön. Runt välver sig den röda stjärnhimlen.
Nationalencyklopedin: äpple
Nan Fry i Heard (1989)
Det finns som Wolf (2003) påpekar ingen definitiv linje mellan prosa och poesi (eller t.ex. en narrativ och en dikt). Man talar också om en viss språklig genre som prosadikt eller prosalyrik som bland annat tenderar att innehålla de bindeord som annars utmärker prosa till skillnad från poesi (ibid.; jfr nedan om 2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 27
den narrativa genren). Ibland talar man också om episka dikter, som är en form av narrativ dikt (ibid.), till exempel de homeriska eposen. Om man vill göra barnen uppmärksamma på genreskillnader mellan till exempel en narrativ och en dikt kan det dock vara en poäng att börja med tydliga skillnader. I flera av de fall av diktskapande vi studerar i denna bok försöker lärare stötta (Wood, Bruner & Ross, 1976/2006) barnen i att omvandla en berättelse till en dikt. Med en metafor kan man säga att en berättelse är en film (en serie händelser, ett händelseförlopp följs) medan en dikt är ett fotoalbum (eller en serie blixtar, ögonblickligen uppenbarande något i mörkret) – hur bilderna hänger ihop är upp till läsaren att avgöra, att försöka hitta band i tillsynes olika saker. Poesi ses annars i relation till äldre barn och ungdomar, övre skolåldern, gymnasiet (Svensson, 1985; Wolf, 2003, 2004; jfr Vygotskij, 1930/1995) och förutsätter att barnen kan läsa och skriva själva. Men poesi är i grunden en muntlig framställningsform (jfr de homeriska eposen). Dessutom är poesins språkbruk, som Tjukovskij (1925/1974) visat, en del av barns språklek, vilket bör kunna tillvaratas som en grogrund för arbete med att utveckla barnens kunnande. Detta kräver i så fall att lärare har tillgång till redskap (didaktik) för att ge barnen redskap att bli medvetna om, få syn på och utveckla detta kunnande. Också detta språkliga kunnande grundläggs någon gång. Liberg (2006) konstaterar dock att vuxna inte tenderar att ta vara på barns språklekar och att detta är olyckligt då »[d]et stora mervärdet för lärandet av att bygga vidare på barninitierad verksamhet går förlorad« (s. 88; jfr Cumming, 2007). Inom forskningen om barns skriftspråksutveckling finns en tydlig spänning mellan ett perspektiv som betonar det ljudliga (fonetisk medvetenhet) och ett perspektiv som betonar vikten av att lära sig läsa och skriva i meningsfulla sammanhang (se Brock & Rankin, 2008; Fast, 2007; Liberg, 2006; Söderbergh, 2009). Istället för att hamna i endera fåran kan man se poesi som att det handlar om spelet mellan dessa två språkliga aspekter, språkets ljudliga egenskaper (och kvaliteter) och dess inne28 | glittrig diamant dansar
bördspotentialer. Poesi kan ses som överbryggande den grundläggande skiljelinjen i forskningen och didaktiken om barns skriftspråksutveckling.
Några teoretiska redskap för att förstå barns lärande Vi ska här kort förklara några teoretiska begrepp som kan vara användbara för att förstå barns lärande.
Appropriering av kulturella redskap och ’scaffolding’ Den metafor för lärande som används inom sociokulturell teori är appropriering (Kozulin, 1998; Säljö, 2000; Wells, 1999). Appropriering innebär att tillägna sig kulturella redskap och att kunna använda dessa på ett relevant sätt i olika aktiviteter, praktiker. Det är i användandet som individen (eller kollektivet, gruppen) visar sig ha approprierat redskapet. Med kulturella redskap (Cole, 1996; Tomasello, 1999; Vygotsky, 1978) menas i detta perspektiv såväl materiella redskap (ibland kallade artefakter) som språkliga, intellektuella, diskursiva redskap. De senare kan benämnas kommunikativa redskap. Precis som materiella redskap gör det möjligt för oss att klara av saker vi inte skulle klara utan dessa redskap – tänk till exempel på mikroskop och teleskop som låter oss se vad vi annars inte skulle kunna se, eller spettet som låter oss flytta stenbumlingen som vi annars inte skulle orka flytta (Säljö, 2000) – så gör kommunikativa redskap det möjligt för oss att klara av sådant vi inte skulle klara utan dessa redskap. Om vi till exempel vill komma ihåg något kan vi kategorisera (dvs. ordna i mer övergripande grupper) de saker vi vill komma ihåg eller väva samman dessa händelser till en berättelse (Pramling & Säljö, manus). Kategorier och berättelser är två exempel på kommunikativa redskap. Det finns inte alltid någon klar gräns mellan materiella och kommunikativa redskap. Ett tydligt exempel på detta är skriftspråket. Skriften är både materiell (dvs. fysiska tecken på papper) och kommu nikativ (intellektuell). 2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 29
Att appropriera ett kulturellt redskap kräver ofta en ganska omfattande familiariseringsprocess (Säljö, 2005). Det är inte så att man antingen behärskar det fullständigt eller inte alls. Tänk återigen på exemplet skriftspråk. Alla vi som läser denna text är i en bemärkelse skriftspråkliga men ingen av oss kan sägas behärska skriftspråket till fullo. Om vi till exempel ska skriva en ny sorts text, det vill säga en text i en obekant genre ställs vi plötsligt inför en mängd problem med hur vi ska använda skriften för detta ändamål (ibid.). Samma sak gäller till exempel med vårt talspråk. Även om vi är fullt förmögna att kommunicera i en mängd situationer kan vi finna oss i kommunikativa situationer där vi inte vet hur vi ska uttrycka oss, klargöra vad vi menar eller förstå vad någon annan säger. För att komma åt denna mer dynamiska aspekt av kunnande, det vill säga att vi blir alltmer förtrogna med vissa kulturella redskap, inte att vi i någon entydig bemärkelse har eller inte har kunskap, använder man inom sociokulturell teori appropriering för att tala om lärande. I den här boken kan man säga att det handlar om barns (och kanske lärares) gradvisa appropriering av kulturella redskap så som genrer (dikt, narrativ), kategorier, liknelser och så vidare. Ett annat begrepp från sociokulturell teori som kan vara användbart för denna bok är vad som på engelska brukar kal�las ’scaffolding’ (Wood, Bruner & Ross, 1976/2006). En svensk översättning kunde vara ’stöttning’ (efter de byggställningar som används då man bygger ett hus och som monteras ner när huset kan stå för sig självt). Med denna metafor avses den arbetsdelning som råder mellan ett barn och en vuxen, till exempel en lärare. Då barnet börjar lära sig något kan han eller hon behöva mycket stöttning av läraren. Annorlunda uttryckt, till en början gör läraren en stor del av aktiviteten (t.ex. genom att ställa vissa typer av frågor som hjälper barnet att fokusera på vad som är viktigt, kritiskt). Efter hand som barnet blir allt kun nigare kan han eller hon ’ta över’ en allt större del av arbetet, och till exempel själv resonera sig fram till lösningar. Med denna metafor får man därför, som lärare och forskare, ett redskap för att följa hur barnet till en början tillsammans med (under 30 | glittrig diamant dansar
stöttning av) läraren och sedan alltmer på egen hand blir för mögen att göra något (t.ex. skapa en dikt, berätta en berättelse). Det är en central utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv att vad man kallar ’högre psykologiska processer’ (Vygotsky, 1978) först utvecklas på det sociala planet (dvs. i kommunikation med andra) och först därefter på det individuella planet (dvs. i kommunikation med sig själv, tänkande). Exempel på ’högre psykologiska processer’ är till exempel resonerande, narrativiserande, medvetet ihågkommande, och problemlösning. Metaforen ’scaffolding’ menar vi är ett användbart redskap för att tala om arbetsdelning (dvs. vem, barn, lärare, som gör vad) och hur denna relation förändras över tid med barnets lärande. Detta kan vara ett mycket användbart sätt att tänka på och följa barns utveckling i en pedagogisk praktik, i kommu nikativt samspel med andra (t.ex. lärare). I detta perspektiv ses alltså kunskap primärt som en social företeelse, något som skapas i kommunikativ ’samhandling’ (Gjems, 2009) genom att delta i gemensamma aktiviteter. Genom att delta (agera, observera, lyssna) i olika aktiviteter approprierar barn (likväl som vi andra) kulturella redskap av olika slag. En särställning här intar, enligt detta teoretiska perspektiv, språket (Wells, 1999). Att lära sig ett språk är inte bara att lära sig ett språk. Språket är bland annat ett funktionellt redskap för att koordinera handlingar (göra saker tillsammans) och rikta människors uppmärksamhet (Tomasello, 1999), att lära sig om världen och sig själv, att presentera sig för andra genom berättelsen om sig själv och därmed skapa vänskapsrelationer med andra (Ochs & Capps, 2001), för att bara nämna några saker. Vad en individ lär blir således beroende av vad han eller hon tillåts erfara, vad för sorts kommunikativa och kognitiva utmaningar och hjälp att ta sig an dessa utmaningar som han eller hon ställs inför och ges, samt vilka redskap han eller hon där igenom approprierar. Nyckelfrågor för en pedagogisk verksamhet blir därför: Vad för sorts erfarenheter av till exempel olika språkliga genrer ger vi barnen tillgång till och vilka andra redskap introducerar vi dem för och hjälper dem att tillägna sig? 2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 31
Att börja tala om texter i tidiga år Vi såg i inledningskapitlet exempel från flera forskningsstudier av hur tidigt i ett barns liv det finns ett intresse och engagemang för språket och att ’läsa’ genom att de själva menar att de läser när de bläddrar i böcker. Vi såg också flera exempel på samtal runt böcker. I Mellgren och Gustafssons (2009) studie läser och samtalar lärare och barn runt en barnbok. Trots att barnen är under tre år gamla kan vi se hur de svarar på lärarens kommunikation runt händelsen i boken och bilderna i denna. Alla barn är engagerade, även om vissa endast vänder sidor medan andra utvidgar och berättar hela berättelsen. Att just kommunicera runt texter är väl så viktigt som att läsa dem för barn, eftersom detta kommunicerande hjälper barn att bli medvetna om språket i sig (Eriksen Hagtvet, 2004; Wells, 1986). Det ger också barn möjlighet att själva sätta ord på sina tankar och erfarenheter, något som är viktigt för att så småningom tränga in i den litterata världen. Det som visade sig väsentligt i Mellgren och Gustafssons studie, som är en delstudie av projektet Barns tidiga lärande (Sheridan, Pramling Samuels son & Johansson, 2009), är att redan innan barn är tre år gamla så kan man se en tendens till att barn som deltar i en förskola med hög kvalitet har ett mer utvecklat sätt att ta sig an kommunikationen runt bokläsningen än barn från förskolor med låg kvalitet.
Poesi – ett sätt att tala om något som man inte riktigt har ett språk för Ett sätt att se på poesi är att betrakta det som människors försök att använda det språk de har tillgång till för att tala om det som i någon mån ligger utanför språket. Tänk till exempel på svårigheten att i ord fånga vad som är speciellt med en viss känslomässig upplevelse eller hur ett visst musikstycke låter, hur en sval bris känns mot ansiktet och så vidare. Vi tar då till ord som normalt används för att tala om andra saker för att
32 | glittrig diamant dansar
göra detta begripligt och kommunicerbart, till exempel genom att tala om musikens klanger i termer av färger, landskap och så vidare. Denna grundläggande princip för vad vi kallar det poetiska gör att man skulle kunna se det som att det poetiska är den ’punkt’ där fin konst och barns tal (barnspråk) möts. Att försöka ’expandera’ det språk man har till att tala om något som ligger utanför det vardagliga, vedertagna bruket av detta språk är förstås något som barnet som lär sig sitt första språk delar med poeten som försöker att i språket fånga upplevelser, känslor, mänskliga möten och så vidare som det inte riktigt finns något vedertaget konventionellt språk för. Självklart behövs också ett poetiskt (metaforiskt) språk för att tala om poesi. Bildspråk (metaforik) är centralt även i det vardagliga språket men accentueras, appelleras till, i dikt. I följande samtal mellan barn, deras lärare och den lokala bibliotekarien förs ett metaforiskt uttryck in för att förklara ett ord för barnen. Barnen är på biblioteket och bibliotekarien läser Pija Lindenbaums bilderbok När Åkes mamma glömde bort för dem. En bit in i läsningen har Åkes mamma blivit en drake: 1 Bibliotekarien: [läser] Kom nu så går vi, säger Åke, och tar mamma i handen. Det är lite sk, skro, den är lite skrov lig, men det är i alla fall hans mamma. [Visar upp bilduppslaget för barnen.] 2 Barn: Vad är skrovlig för nåt? 3 Bibliotekarien: Skrovlig. Det är när handen inte är helt len. Den är lite liksom... 4 Barn: Torr. 5 Bibliotekarien: Ja vad ska man säga, lite torr och... och sträv. 6 Barn: Och torr. 7 Bibliotekarien: Ja.
2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 33
8 Läraren: Och skrynklig. 9 Barn: Jag gillar den här boken. 10 Bibliotekarien: Sträv är när det inte är helt mjukt, när det är liksom lite, vad ska man säga, vasst [tittar på förskolläraren]? 11 Läraren: Ja lite veckad, dinosaurie aktig. 12 Barn: Vad är len? 13 Bibliotekarien: Vad är len? Len, då är det mjukt och skönt. 14 Barn: Jag är len här [tar på ovan sidan av sitt eget huvud]. 15 Bibliotekarien: Ja. 16 Barn: Ja med. 17 Barn: I så fall är jag len bara uppe. 18 Barn: Jag är len överallt. 19 Bibliotekarien: Ja vad bra.
Ordet skrovlig föranleder ett barn att fråga vad det betyder. Bibliotekarien börjar förklara ordet som torr och sträv. Läraren tillägger skrynklig och, vilket är kanske det mest intressanta i detta samtal för denna boks syften, förklarar sedan skrovlig för barnen genom neologismen (nyordet) dinosaurieaktig. I början av läsningen har barnen varit mycket fokuserade på dino saurier. Genom att skapa detta nya ord, vilket kan ses som funge rande som en metafor i samtalet, knyter läraren an till barnens intresse och vad de nyligen varit upptagna med som en resurs för att förklara något för barnen okänt, i detta fall innebörden av ordet sträv. Att försöka hitta denna typ av uttryck istället för ett mer konventionellt ord som t.ex. sträv är något som är centralt i mycket av det som brukar benämnas poetiskt. Förutom de funktioner som vi nämnt, det vill säga att knyta an till barnens intresse och fokus, kan detta slags uttryck (dinosaurieaktig) ge läsaren eller åhöraren nya ’bilder’ och associationer som leder tanken in på nya stigar. 34 | glittrig diamant dansar
Ett annat intressant exempel på metaforik i samtal mellan lärare och barn beskrivs av Fast (2007). Situationen är också en högläsningssituation i, i detta fall, en förskoleklass. I boken som förskolläraren läste för barnen förekom ordet ’själen’. Följande samtal vidtar mellan barnen och läraren: Förskolläraren: Vad är själ för något? Oskar: När man tar saker från varandra. Pojke X: Rån!! Det finns två rån, när man tar och sånt man äter. Förskolläraren: Det skulle vi inte tala om nu. Vad är själ för något? Oskar: Jag förstår inte (s. 158).
Fast kommenterar samtalet: Barnens associationer mellan »själ – att ta – rån« gick väldigt snabbt och det är inte alls konstigt att det gick förskolläraren förbi. Mycket av hennes energi gick åt till att försöka få en pojke att inte ständigt ramla av pallen. Till saken hör dock att förskolläraren senare fick i gång ett samtal om hur vi kan känna på olika sätt. Hon talade om att ’vi har liksom en byrå inuti oss med olika lådor, en för glädje, en för ilska, en hemlig låda’. Barnen gav exempel på vad som kunde ligga i de olika lådorna (ibid.).
Några ytterligare saker kan här vara värda att kommentera i relation till denna samtalssekvens. Exemplet visar hur svårgreppbar relationen mellan grafem (skrifttecken) och fonem (språkljud) är, det vill säga relationen mellan det talade och det skrivna språket. Ett ord som uttalas på samma sätt visar sig då det skrivs ner vara två olika ord med skilda betydelser, i exemplet orden ’själ’ och ’stjäl’. Ord som på detta sätt uttalas på samma sätt men stavas på olika sätt (jfr ’jul’ och ’hjul’) kallas homofoner. Intressant i exemplet är också ’rån’ (som att stjäla respektive glasstrut) som introduceras av ett barn i exemplet. Detta är ett exempel på vad som kallas ’homonymer’, det vill säga ord som uttalas och stavas på samma sätt men med olika betydelser. Att uppfatta ljudet som det ena eller det andra ordet 2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 35
leder till olika associationer eller kontextuella kopplingar. Ett liknande exempel från vårt eget material var en lärare som efter att i Lennart Hellsings Bananbok ha läst om ’god’ pratade med barnen om att man kan vara en god människa respektive att en frukt kan vara god att äta. Avslutningsvis kan vi knyta ihop säcken genom att notera hur förskolläraren i exemplet ovan, då hon förklarar vad en själ är, använder en metaforisk liknelse i form av en uppsättning lådor inom den låda som så att säga är en själv. Denna sorts förklaringar av hur vår själ eller idag kanske snarare vårt intellekt eller minne fungerar är vanliga sedan länge och kan till och med observeras i hur till exempel minnesforskare beskriver sitt studieobjekt (Draaisma, 2000; Pramling & Säljö, manus). I vårt vardagsspråk finns också en mängd metaforer, till exempel stolsben, växthuseffekt, att solen går ner, att ha gröna fing rar eller att ta en kopp (om att dricka kaffe). Metaforik är så ledes inte förbehållen vare sig barns tal eller poetiskt språk utan är en aspekt av mänsklig språklig verksamhet i stort ( Lakoff & Turner, 1989). Denna aspekt är dock betonad och högt värderad inom ett språk vi kallar poetiskt.
Studier av barn och poetiskt språkbruk I en klassisk bok med titeln Från två till fem år utgiven på ryska redan 1925 sammanställer Tjukovskij, enligt honom själv, över 40 års insamlade exempel på barns tal (ord och uttryck). Han visar bland annat hur många av de aspekter eller språkliga redskap som vi tenderar att förknippa med poesi så som allitteration, bildspråk och rim, är vanligt förekommande redan i små barns språkande. Han visar också hur barn leker med språkets ljud och innebörder på sätt som påminner mycket om dikt. Att lära sig ett språk, visar Tjukovskij (1925/1974), innebär inte bara att ta in eller repetera vad någon annan har sagt. Även imitation, skriver han, är en kreativ akt. Med approprieringsbegreppet kan vi säga att språket tillägnas i kommunikation med andra och att det är i användandet som man lär sig hur ord kan användas, 36 | glittrig diamant dansar
kombineras och lekas med för nya syften, i nya kommunikativa situationer. Tjukovskij noterade också, vilket även flera senare forskare observerat (Heath, 1983/1996; Winner, 1988), att en aspekt av barnets språkutveckling är att bli alltmer konventionell (och därmed i en bemärkelse mindre kreativ) i sitt sätt att tala. Tjukovskij skriver att: It seems to me that, beginning with the age of two, every child becomes for a short period of time a linguistic genius. Later, beginning with the age of five to six, this talent begins to fade. There is no trace left in the eight-year-old of this creativity with words, since the need for it has passed; by this age the child already has fully mastered the basic principles of his native language (s. 7).
Medan det förstås är viktigt att lära sig också hur saker konventionellt benämns och talas om för att vara förmögen att kommunicera med andra, är det viktigt att inte glömma den kreativa potential som ligger i att hitta nya sätt att tala. Det är genom att tala okonventionellt, skapa nya språkliga kombinationer, som vårt kollektiva språk utvecklas och vi får nya ord. I en allmän bemärkelse kan man säga att allt språkande är kreativt. Efter som inga situationer i livet är identiska behöver vi alltid se vad som kan vara relevant och intressant att säga och hur vi kan använda vårt språk i nya situationer. I olika pedagogiska situationer kan man välja att betona det vedertagna eller det nyskapande. Båda dessa språkliga kompetenser är väsentliga. Om man tänker sig en person som bara skulle tala utifrån låsta (väldefi nierade) begrepp (ord) eller en person som bara försökte nyskapa språket i varje situation så skulle båda vara inkompetenta i att fungera kommunikativt med andra människor. Man behöver ett språk som är relativt konstant och som man kan förutsätta att andra delar i tillräcklig utsträckning, men man behöver också förmågan att kunna använda språket i nya situationer än de där man lärde sig vissa ord. Språk är både en institution och ett kreativt redskap för tänkande och talande. I forskningen om barn och poesi har man i huvudsak, som 2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 37
vi redan nämnt, studerat äldre barn i skolan. En del av dessa studier är trots det av intresse här. I en studie av äldre barn (10– 11 år) i skolan, undersökte Cumming (2007) barns språklek och kreativa språkbruk i engelska klassrum. Hennes utgångspunkt är att poesi kan ses som en form av spontan språklek hos små barn (jfr Harmer, 2000; Sloan, 2001). Cumming lyfter också fram hur en stor del av de språkliga aktiviteter som barnet är involverat i under sitt första år består av språklek. » Parents induct the baby into the culture of their social environment through different forms of language play, and this may well include poetic discourse in the form of nursery rhymes. In this way, children are exposed to poetry at an early age« (s. 93). Cumming menar vidare att medan små barn ofta tycks ha en närmast intuitiv känsla för poetiskt språk, har de ännu inget metaspråk för att tala om detta. I sin egen studie av skolbarnens språklek i klassrummet fann Cumming att barnens språklek gav dem själva stort nöje men att det också ofta pratades om mellan barnen på ett sätt som antydde att de inte förväntade sig att deras lärare skulle uppskatta detta. Genomgripande i hennes studie är att hur lärarna förhöll sig till barnens språklek var avgörande för om detta bereddes någon plats i språklärandet eller inte. Barnens språklek gör poesi till en social aktivitet förankrad i barnens lek och delande av erfarenheter. Cumming betonar vikten av att utnyttja barnens poetiska lek med språket i språklärande. Detta kräver att läraren hjälper barnen att appropriera ett metaspråk för att tala om dessa yttranden och språkskapelser, till exempel genom att man diskuterar bildspråk, språkljud och hur strukturen har betydelse för meningen. Man har också studerat hur barn själva, dock återigen äldre barn (10–11 år) i England, ser på poesi (Kelly, 2005). Barnen betonar till exempel sådant som har med den visuella utformningen att göra som utmärkande för vad de ser som en dikt. Alltså att poesi är skriven med kortare rader än andra typer av texter (jfr Svensson, 1985). Barnen lyfte också fram att vissa innehåll var typiska för poesi. Riktiga poeter skriver, enligt barnen, om »scenery and stuff« (Kelly, 2005, s. 131). På frågan vad 38 | glittrig diamant dansar
barnen själva skulle vilja skriva dikter om, föreslog de till exempel choklad, något kul som hände idag, alla mina tidigare lärare. Barnen lyfte också fram poesi som relaterat till utbildning och klass. Ett barn kommenterade så här: »A lot of people, like the queen, probably know a lot about poetry and spend their days sitting in the garden, drinking champagne« (s. 132). Ett annat barn sa att man blir poet »by going to university« (ibid.). I en sammanställning av en egen studie av skolbarns attityder till att läsa och skriva poesi, visar Wolf (2003) hur intresset minskar under åren i grundskolan (barnen i studien är 11 respektive 15 år gamla) och att pojkar blir alltmer negativa i jämförelse med flickor. »Eleverna som är negativa har hänvisat till att lyrikläsning är en aktivitet, som inte har något med deras egna liv att göra« (ibid., s. 18). Detta resultat leder till frågor om hur man arbetar med dikter i pedagogisk verksamhet. Vad handlar de dikter man läser om, vad får man och får man kanske inte skriva dikter om? Kanske kan denna typ av frågor göra synligt möjliga förklaringar till varför framförallt pojkar tappar intresset för denna språkliga genre. Man kan sammanfatta med att säga att barnen på flera olika sätt ser poesi som något som är irrelevant (jfr Benton, 2000; Wilson, 2005) för dem själva, deras intresse och liv. Som en följd av detta blir en central utmaning för läraren att hjälpa barnen att se hur denna typ av språkform och aktivitet kan vara relevant och intressant också för dem (jfr O’Hara, 1999). Att engagera barn i att skapa och inte bara möta färdiga dikter skapade av vuxna kan vara ett sätt att försöka göra barnen till deltagare i, snarare än åhörare (åskådare) till, denna språkliga genre. Sådana pedagogiska försök ska vi följa processen och produkten av i denna bok. Thomas (2004) skriver att förutom den ’officiella’ poesi som barn får lära sig i skolan finns det en annan poesi som han kallar ’lekplatsens poesi’. I sin analys av sådana muntliga dikter som barn skapar och delar på lekplatsen visar Thomas hur dessa dikter är intrikat uppbyggda och ofta har ett ’undergrävande’ drag, det vill säga de handlar ofta om saker som är tabubelagda och driver ofta med välkända sånger, personer och så vidare (jfr Opie & 2. tidigare studier och teoretiska redskap
| 39
Opie, 1959). En av de aktiviteter där barnen ofta skapar och brukar poesi är när de hoppar rep och rimmar. Här är ett exempel: Teddy bear, teddy bear, turn around, Teddy bear, teddy bear, touch the ground, Teddy bear, teddy bear, show your shoe, Teddy bear, teddy bear, out you go!
Som krävs för hoppaktiviteten har denna dikt en tydlig rytm och handlar också om hur man gör aktiviteten. Till skillnad från poesi för vuxna som oftast läses tyst i ensamhet, är lekplatsens poesi en social, ljudlig och ofta praktisk språkaktivitet. Den poesi barnen möter i skolan och den de möter (skapar och delar) på lekplatsen är väldigt olika. En fråga som infinner sig är då hur skolan (och för den del förskolan) ska förhålla sig till barnens ’lekplatspoesi’. Å ena sidan, resonerar Thomas, riskerar man att ta bort de utmärkande dragen från lekplatspoesin om man tar in den i klassrummet. Dessutom finns problemet att denna kan vara problematisk i sitt sätt att skildra olika personer och grupper. Å andra sidan, menar Thomas, kan samtal om dessa lekplatsdikter ge barnen ett språk för att tala om och uppmärksamma betydelsen av dessa dikter och därmed också ge barnen en rikare förståelse för poesins många skepnader och former. Poesi är inte bara texter av poeter som man tvingas läsa i skolan. Återigen blir alltså frågan om diktens relevans och koppling till barnens liv en pedagogisk kärnfråga.
40 | glittrig diamant dansar
Niklas Pramling är docent i pedagogik. Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik med inriktning mot de tidiga barnaåren. Båda är verksamma vid Göteborgs universitet.
Glittrig diamant dansar Små barn och språkdidaktik ”Att sätta ord på, skriva ner och sedan läsa upp barnens språklekande kan visa sig vara en mycket viktig ’investering’ i deras tal- och skriftspråkliga utveckling”. Detta är en bok om små barns kreativa språklek och lärande i form av poesi. Upprepning, metaforer, rytm, onomatopoetiska ord – mycket av det som utmärker poesi finns naturligt i barns språklek. I själva verket kan man se poesi som ett ”svar” på utmaningen att vilja uttrycka något som ens språk inte riktigt räcker till för. Genom diktskapandet får barnen använda bekanta ord på nya sätt och skapa nya ord på basis av andra, bekanta ord. För första gången i Sverige beskrivs ingående hur lärare och barn i åldrarna 3–7 arbetar med diktskapande. Hur kan man arbeta medvetet med poesi i verksamheten och vad händer i sådana situationer? I Glittrig diamant dansar studeras såväl barnens egna dikter som det pedagogiska, kommunikativa arbetet med att skapa dessa. Vidare introduceras ”poesins redskap” med vilka man kan betrakta och skapa dikter. Boken vänder sig till alla som är intresserade av barns språkliga utveckling och lek: forskare, lärarutbildare, lärarstudenter samt verksamma lärare för yngre åldrar. Glittrig diamant dansar ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan.
Art.nr 37971
www.studentlitteratur.se