9789144076256 by Smakprov Media AB

Svenska som andraspråk på

språkvetenskaplig grund

Anna Flyman Mattsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35819 ISBN 978-91-44-07625-6 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Svetlana Sokolova07/Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2017

INNEHÅLL

Förord 7

1 Andraspråksforskningen som grund 9 Bokens disposition 10 2 Medvetenhet om språk 13 Enspråkighetsnormen i Sverige 13 En debatt på villovägar 14 Förfall eller utveckling? 16 Svenskans styrka 21 Inkludering eller exkludering? 22 En medveten lärare 24 3 Teorier växer fram 27 Behaviorismen 27 Chomsky lägger ny grund 29 Inlärarspråket 31 Tvärspråkligt inflytande 35 Monitormodellen 38 Vad kan vi lära av de tidiga teorierna? 40

Innehåll

4 Kognitiva aspekter på språkinlärning 43 Kompetensbaserade inlärningsteorier 44 Komplexitet, korrekthet och flyt 46 Grammatiska utvecklingsstadier 48 Processbarhetsteorin 50 Teachability hypothesis 56 Kognitiva aspekter i klassrummet 57 5 Ett funktionalistiskt perspektiv 59 Mappning av form och funktion 60 En basvarietet 61 Systemisk-funktionell lingvistik 63 Språktypologi 64 Ett funktionalistiskt perspektiv i klassrummet 69 6 Språkinlärning genom interaktion 71 Kommunikationsstrategier 71 Input, output och interaktionshypotes 74 Sociokulturell teori i ett nytt sammanhang 77 Samtalsanalysen vinner mark 79 Interaktionsteorier i klassrummet 80 7 Individuella skillnader 83 Startålder 84 Språkbegåvning 86 Motivation 87 Inlärningsstrategier 88 Fler individuella skillnader 90 Att hantera individuella skillnader i klassrummet 91

Innehåll

8 Flerspråkighetsforskning 95 Definitioner 95 Kodväxling 99 Vad är kodväxling? 99 Pragmatiska aspekter på kodväxling 102 Grammatiska aspekter på kodväxling 106 Konsekvenser av flerspråkighet 108 Flerspråkighetsforskning i klassrummet 112 9 Flerspråkighet på organisationsnivå 115 Flerspråkiga skolor och förskolor 116 Språkbad 116 En omtalad studie 120 Europaskolor växer fram 122 Ett projekt om tvåspråkiga förskolor 124 Tvåspråkig undervisning i Malmö 125 Modersmålet i utbildningen 126 Modersmålsundervisning 126 Nyanlända elevers möjligheter 132 Svenska som andraspråk 134 Kritiken mot ämnet 136 Svenska som andraspråk – framtiden 139 Att bana väg för flerspråkighet i den svenska skolan 140 10 Språket i klassrummet 145 Språket som inläraren möter 146 Fokus på form 147 Korrigerande återkoppling 149 Anpassat tal 153 Lärarfrågor 156 Interaktion 158 Interaktionstyper i ett språkklassrum 158 Lärarlett och grupparbete 162 Med modersmålet i klassrummet 164 © F ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r

Innehåll

11 Grammatisk utveckling 169 Att ta hänsyn till utvecklingsstadier 170 En forskningsstudie om läromedel 171 Bedöma språkutveckling och språkfärdighet 173 En bedömningsmodell baserad på PT 177 Processande 178 Automatisering 180 Variation 180 Mätning av komplexitet, korrekthet och flyt 182 Individualisering med språkanalys som grund 187 Efterord 193 Litteraturförteckning 195 Person- och sakregister 215

KAPITEL 1

Andraspråksforskningen som grund

Svenska som andraspråk (SVA) är ett ämne med anknytning till flera olika forskningsfält. Bland annat har ämnet stark samhörighet med ämnet svenska, främst på grund av den gemensamma kopplingen till skolan vilket har resulterat i att många svensklärare har fått axla rollen som svenska som andraspråkslärare. Men i många aspekter ligger svenska som andraspråk närmare ämnen som engelska och moderna språk eftersom det handlar om att lära sig ett nytt språk, vilket placerar ämnet i andraspråksfältet. Andraspråksforskningen är också utgångspunkten för den här boken. Andraspråksinlärning är en viktig dimension i språkundervisningen. Om man inte känner till hur en inlärare lär in, hur kan man då undervisa på ett sätt som gynnar inlärningen? Undervisningen lutar sig dock av tradition mer mot pedagogikforskning medan andraspråksforskning inte får så mycket utrymme. Frågan ”Hur ska jag undervisa språket?” ligger närmare till hands än ”Hur lär de in språket?”. Även om pedagogikforskning och andraspråksforskning inte alltid är överens, är de inte konkurrenter om klassrummet. Språkpedagogiken bidrar med såväl teorier som erfarenheter och ger ofta rekommendationer och förslag på metoder. Andraspråksforskningen å sin sida ger inte förslag på metoder utan ger i stället kunskap om hur man lär in ett nytt språk, vilket läraren kan använda för att reflektera över och utveckla sin undervisning och kanske framför allt för att forma rimliga förväntningar på sina elever. Utan kunskap om hur inlärarna lär sig språk är det väldigt svårt att skapa en god pedagogik. Andraspråksinlärning är numera ett stort forskningsområde som täcker allt från vad som lärs in till hur och varför. Olika teorier förklarar det systematiska i språkinlärningen liksom de stora variationerna och varför vissa når längre än andra. Det finns inte en teori som kan förklara den enormt © F ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r

1 Andraspråksforskningen som grund

komplexa uppgift som det är att lära sig ett språk, vilket innebär att man behöver luta sig mot många teorier för att få en helhetsbild. Det finns också många böcker som sammanfattar de viktigaste teorierna, och andra som tar sin utgångspunkt i en eller några specifika teorier. Ibland diskuteras huruvida andraspråksforskning är en grundvetenskap som genererar egna teorier om inlärning eller en tillämpad vetenskap som utgår ifrån teorier från andra områden och tillämpar dem. Som vi ska se så är många vetenskapliga områden inblandade i teoribildningen, och inte minst i tillämpningen på språkundervisning, vilket utgör fokus i den här boken. Viktigt att tillägga är också att boken i första hand handlar om talspråk. Att lära sig skriftspråket är väldigt viktigt i moderna samhällen, men har ingen självklar plats i andraspråksinlärning. Det finns ju till exempel många människor som är flerspråkiga utan att ha något skriftspråk. Andraspråksforskningen utgör alltså en viktig grund för att undervisa i svenska som andraspråk. Men att ta del av all den forskning som finns är tidskrävande, och den kan vara svår att sålla bland. Ofta möts jag av frågan hur man som lärare ska förhålla sig till de teorier som finns, vilket motiverade till den här boken. Boken ger en övergripande bild av andraspråksfältet och är avsedd att tydliggöra hur teorierna kan tillämpas i en svensk utbildningskontext. Varje kapitel ger också förslag på vidare läsning för fördjupning.

Bokens disposition Boken inleder med att skapa medvetenhet kring några av de faktorer som påverkar synen på språk och språkinlärning idag men som saknar förankring i forskning. Kapitel 2 handlar främst om att plocka bort några av de myter som finns om såväl inlärning av svenska som av fler språk. Här diskuteras bland annat enspråkighetsnormen i Sverige och varför motståndet mot flerspråkighet är så stort. Att göra sig av med seglivade myter som ofta är baserade på rädsla och negativa attityder och i stället öppna upp för kunskap baserad på forskning är alltså det första steget till att utveckla sin språkundervisning. I de kommande kapitlen (kapitel 3–8) presenteras centrala teorier och forskningsstudier om andraspråksinlärning och flerspråkighet. Att förstå hur individen lär in ett nytt språk och vad som påverkar inlärningen är 10

1 Andraspråksforskningen som grund

grundläggande för undervisning i svenska som andraspråk. Utan den kunskapen riskerar man att undervisa på ett sätt som inte gynnar inläraren. Likaså är kunskap om flerspråkighet nödvändig för att förstå hur språk hänger ihop och kan stötta varandra. I den här delen av boken kommer vi att gå igenom en del teorier om hur man lär språk indelade i olika aspekter av språkinlärningen. För att skapa förståelse för varför forskningen befinner sig där den gör idag inleder vi med ett kapitel om de tidiga andraspråksteorierna. Sedan följer ett kapitel om kognitiva aspekter, det vill säga hur hjärnan tar sig an språkinlärningen, om språkinlärningens funktionella aspekter, där form och funktion kopplas ihop, och därefter om interaktion, där bland annat teorier om språkinlärningens sociala aspekter tas upp. Så långt handlar det framför allt om de likheter som finns mellan individer när det gäller hur vi lär oss språk. Nästa kapitel tar upp olikheterna, det vill säga varför andraspråket ter sig så olika hos olika inlärare. Teorigenomgången avslutas med flerspråkighet där fokus ligger på kodväxlingens olika skepnader. För varje kapitel diskuteras vad som är viktigt för lärare att ha med sig i undervisningen. I de sista kapitlen (kapitel 9–11) utgår vi i stället från klassrummet och diskuterar det som händer där, men fortfarande i förhållande till andraspråksforskning. Först redogörs för den övergripande organisationen för utveckling av flerspråkighet i skolan med utgångspunkt i internationella flerspråkiga skolor. Här tas bland annat upp hur modersmålet får plats i den svenska utbildningen samt hur ämnet svenska som andraspråk är tänkt att fungera jämfört med hur det praktiseras i den svenska skolan. Kapitlet följs av en genomgång av hur andraspråksforskningen ser på lärarens och inlärarnas språkliga agerande i klassrummet. Det sista kapitlet snävas in mot grammatiken och diskuteras utifrån hur forskning om utvecklingsstadier och språkfärdighet kan tillämpas på läromedel och bedömning av inlärarspråket. Bokens fokus ligger på inlärningen av svenska som ett andraspråk och utvecklingen av flerspråkighet i klassrummet och riktar sig därmed främst till sva-lärare, sfi-lärare och modersmålslärare. Syftet med boken är att ge möjlighet till en språkvetenskapligt underbyggd undervisning för denna målgrupp och förutsätter att läsaren har vissa grundläggande kunskaper i språkvetenskap.

K A P I T E L 10

Språket i klassrummet

Språket i klassrummet skiljer sig på många sätt från språket utanför i det att läraren intar en roll som saknar motsvarighet i naturlig kommunikation, där exempelvis frågor som har givna svar och korrigerande återkoppling inte är så vanligt. Tidigare var man kritisk mot klassrumsspråket och förespråkade autentiska situationer för att komma så nära det naturliga språket som möjligt. Idag vet man dock mer om hur det typiska klassrumsspråket kan bidra till språkinlärning.

I det här kapitlet ska vi undersöka lärares och inlärares språkliga agerande i språkklassrummet. Vi går dock inte in närmare på olika metoder eller pedagogiska lösningar utan diskuterar klassrumspraktiker utifrån andraspråksforskning. Detta innebär att man som lärare alltså inte får några tips om hur man ska arbeta utan i stället en förståelse för hur kunskapen om hur en inlärare lär in kan påverka de olika aktiviteterna i klassrummet samt modifiera förväntningarna på inläraren och inlärningsprocessen. Vi börjar med lärarens språk där vi undersöker vad forskningen säger om att lyfta fram grammatiska former och hur olika typer av korrigerande återkoppling kan påverka inlärningen. Här tas även upp lärarens anpassade och förenklade tal till inlärarna samt vilka lärarfrågor som leder till ökad kommunikation. I det efterföljande avsnittet diskuteras olika typer av interaktion och vad de har för betydelse för inlärningen. Slutligen diskuteras modersmålets roll i klassrummet.

145

10 Språket i klassrummet

Språket som inläraren möter En av de starkaste gemensamma nämnarna för språkinlärningsteorier, oavsett vilken del av språkinlärningen de rör, är att det krävs språklig input för att språkutveckling ska ske. Många inlärare av främmande språk kan vittna om att inte mycket fastnade under åren i språkklassrummet medan en flytt till landet där språket är majoritetsspråk satte fart på inlärningen. En viktig aspekt här är just mängden språk man utsätts för: en timme i veckan eller dagligen genom interaktion, tv, samhällsfunktioner med mera gör stor skillnad. Dock är tillgången till andraspråket ingen självklarhet bara för att man lever i landet, främst på grund av segregerade bostadsområden. Det gör skolan till en ännu viktigare inputkälla. Vi har sett att olika språkinlärningsteorier lyfter fram olika aspekter av inputen och att en del anser den tillräcklig för inlärning medan de flesta menar att det krävs mer än bara input. I tabell 10.1 ges en sammanfattning av hur några av de olika teorierna beskriver vikten av input för inlärning av ett nytt språk. Tabell 10.1 Inputens betydelse i olika teorier. Teori/teoretisk inriktning

Inputens betydelse

Generativ grammatik (Chomsky)

Ger inläraren möjlighet att dra slutsatser

Inputhypotesen (Krashen)

Begriplig input nödvändig och tillräcklig

Skill acquisition theory (Anderson)

Nödvändig men inte tillräcklig, frekvens viktig för automatisering

Usage-based theories (Ellis, N.)

Frekvens i input mycket viktig

Processbarhetsteorin (Pienemann)

Frekvens och andra faktorer i inputen är underordnade processbarheten

Sociokulturell teori (Vygotskij)

Endast en ingrediens i inlärningen

Inom forskningen talar man om berikad (enriched), förstärkt (enhanced) och utvecklad (elaborated) input (Ellis, R. & Shintani 2014). Berikad input innebär att den input som inlärarna möter innehåller en stor mängd av de grammatiska strukturer och ord som ska läras in. Förstärkt input innefattar talade eller skrivna texter där målstrukturerna är framhävda på något sätt (t.ex. genom betoning i talet och fetstil i skrift). Med utvecklad input menas att 146

10 Språket i klassrummet

det finns en förklaring till de aktuella orden eller strukturerna. Dessa olika typer av bearbetning av inputen för att inläraren ska kunna lägga märke till strukturerna ger förutsättningar för inlärning, men ingen garanti. Frekvens i inputen har generellt stor betydelse för inlärningen, men det finns också exempel på strukturer som är väldigt frekventa men som ändå är svåra att lära in, ett exempel är användningen av bestämd och obestämd artikel. Nick Ellis (2002) är en av de forskare som framhäver vikten av frekvens i input för inlärning, men även han medger att det krävs samverkan med andra faktorer för att förklara inlärning, såsom kommunikativ avsikt, relevans och förstärkt input. Att förstärka inputen genom att framhäva målstrukturerna på olika sätt går tillbaka till begreppet noticing som introducerades av Schmidt (1990). För att inlärning ska kunna ske krävs alltså att inläraren lägger märke till strukturen, vilket i sin tur kräver att strukturen framhävs på något sätt. Inte heller här finns dock någon garanti för att strukturen lärs in bara för att den är uppmärksammad, däremot skapar det förutsättningar för inlärning (Ellis, R. & Shintani 2014). Det finns alltså många faktorer inblandade i inputen, och forskningen är inte överens om vilka faktorer som väger tyngst. Generellt kan man dock säga att den input som krävs för att inlärning ska kunna ske bör vara både omfattande och begriplig men också innehålla strukturer som ligger något över inlärarens nivå. Dessutom måste inläraren lägga märke till de strukturer som ännu inte är inlärda. Vi ska nu fördjupa oss i några av de drag som är typiska för klassrummet, nämligen fokus på form, korrigerande återkoppling, det anpassade talet – teacher talk – och lärarfrågor.

Fokus på form Efter den tidiga undervisningens inriktning mot grammatikundervisning som en central del av språkundervisningen blev kommunikationen allt viktigare. Det innebar dock inte att de grammatiska reglerna blev mindre framträdande, och teorier som behaviorismen och nativismen fortsatte på det spåret. Men i kölvattnet till den kommunikativa kompetensen hamnade så småningom språkformerna mer och mer i skymundan. I många undervisningssituationer blev kommunikativ undervisning lika med att undvika att tala om språkliga former. Språkbaden var ett exempel på detta; grammatiken skulle komma ”på köpet” i och med att inputen hade sitt fokus på budskapet © F ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r

147

10 Språket i klassrummet

(ämnet) i stället för på själva språket. I stort handlade innehållsorienterad undervisning om att skapa en undervisning som var så lik den naturliga inlärningen som möjligt. Sedan början av 1990-talet har dock grammatiken återkommit till språkundervisningen, och forskningen har sedan dess varit inriktad på hur fokus på form och innehåll bäst kan kombineras. Några klargöranden behöver göras kring begreppet ”fokus på form”, då det ofta har definierats olika. Long (1991) skiljer på focus on forms och focus on form, där det förra innebär att de grammatiska formerna utgör själva innehållet i undervisningen, det vill säga det som vi också känner som ”grammatikundervisning” eller ”formell undervisning”, medan focus on form i stället tar sin utgångspunkt i kommunikation. Long beskriver det som att ”overtly draw students’ attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning, or communication” (1991:46). En fråga som naturligtvis är intressant när det gäller fokus på form i klassrummet är om det bidrar till att inläraren utvecklar sitt språk. Här finns det en del varierade forskningsresultat som emellertid tillsammans pekar åt ett gemensamt håll: att fokus på form gynnar andraspråksinlärningen. På 1990-talet gjordes flera undersökningar som sökte kopplingar mellan undervisning av grammatiska strukturer och inlärning av andraspråket. Doughty & Williams sammanfattar den här forskningen i boken Focus on form in classroom second language acquisition (1998). Bland annat framkommer resultat som att alla strukturer inte gynnas av undervisning (DeKeyser 1998), att undervisningen av en specifik form är beroende av om inläraren är redo eller inte för att lära strukturen (Williams & Evans 1998), att inlärningen påverkas av hur framträdande strukturerna är i inputen och att de måste finnas i en meningsfull kontext (Doughty & Williams 1998a). I jämförelser mellan focus on forms och focus on form har flera studier visat att det senare är mer effektivt för inlärning, det vill säga där strukturerna uppmärksammas när de dyker upp i kommunikationen (Doughty & Williams 1998b; Ellis, R. 1997). Det finns dock även studier som visar att båda sätten är lika effektiva (Norris & Ortega 2000). En annan viktig faktor för inflytandet av fokus på form är inlärarens färdighetsnivå. Inlärare på en låg färdighetsnivå har ofta svårare att uppmärksamma språkliga former, då den kognitiva bördan är betydligt högre. Om förståelsen av innehållet ökar är det också större chans att uppmärksamheten på formerna ökar (Gass, Mackey, Alvarez-Torres & Fernández-Garcia 1999). 148

10 Språket i klassrummet

I senare studier av fokus på form är frågan inte längre om det har någon effekt på andraspråksinlärning utan snarare vilken effekt olika typer av formfokuserad undervisning har. I en studie av Norris och Ortega (2000) jämfördes explicit grammatikundervisning, det vill säga undervisning där de grammatiska strukturerna uppmärksammas och tränas, med implicit undervisning, där inlärarna inte instrueras om vilken struktur det rör sig om utan engageras i aktiviteter där de utsätts för input med den aktuella strukturen. Den explicita undervisningen visade sig mest effektiv, vilket också har bekräftats i senare studier (Goo, Granena, Yilmaz & Novella 2015). En del försök har också gjorts att undersöka huruvida den specifika strukturens komplexitet kan påverka effekten av undervisningen av den. Men förutom problematiken som uppstår när det gäller att avgöra vilka strukturer som är komplexa (se t.ex. De Graaff & Housen 2009) så har få slutsatser kunnat dras när det gäller strukturers komplexitet och typ av undervisning. Det finns dock en stor enighet kring att ord uppmärksammas av inlärare i betydligt större utsträckning än andra språkliga drag (se t.ex. Alcón 2007). Undervisning av former har också testats utifrån aspekten teachability. Här visar flera studier att den hos inläraren inbyggda ordningen av de grammatiska strukturerna inte går att ändra genom undervisning (Di Biase 2002; Kawaguchi 2005; Mansouri & Duffy 2005). Flest studier om fokus på form hittar vi när det gäller återkoppling. Vi ska därför titta närmare på detta i följande avsnitt.

Korrigerande återkoppling Återkoppling kan ges i form av korrigering av inlärarens tal, något som refereras till som negative feedback, corrective feedback eller error correction i den internationella forskningen. I svensk litteratur finns ännu inget etablerat begrepp. I den här boken används därför korrigering och korrigerande återkoppling parallellt. Dock ska det påpekas att uttrycket bygger på intentionen med rättningen, det vill säga att läraren korrigerar med intentionen att inläraren ska åtgärda felet, snarare än på det faktiska resultatet. Det finns alltså ingen garanti för att felet blir korrigerat vid en korrigering. Forskningsfältet är stort, särskilt eftersom återkoppling är en del av många teorier om språkinlärning, och växande. Därmed finns det också många aspekter av återkopplingen som kan undersökas. Inom den kom© F ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r

149

10 Språket i klassrummet

munikativa språkundervisningen i Krashens anda sågs korrigering som något som hindrade utvecklingen av den implicita kunskapen, medan till exempel Swains studier av språkbadsklasser som visade en grammatisk brist hos inlärarna ledde till att korrigering återigen sattes på agendan. Genom korrigering av specifika strukturer kan inläraren lättare lägga märke till strukturen. Teorier om grammatiska utvecklingsstadier betonar vikten av att inläraren befinner sig på ”rätt” nivå för att kunna införliva korrigeringen i sitt språksystem. Inom det interaktionistiska forskningsparadigmet är korrektiv återkoppling ett väl undersökt fenomen som fick spridning när fokus på form började ses som en viktig del i den mer innehållscentrerade undervisningen. För att inlärning ska kunna ske behöver inläraren lägga märke till korrigeringen, vilket bygger på begreppet noticing. Inom sociokulturell teori läggs tyngdpunkten på att inläraren korrigerar sig själv med hjälp av lärarens stöttning. Trots att korrigerande återkoppling är en viktig del av de olika andraspråksteorierna är idén om att korrigering kan hämma språkutvecklingen, framför allt på grund av att motivationen störs, dock fortfarande utbredd. Vi ska återkomma till detta. En grundläggande fråga i studier om korrigering är vilken effekt den har på inlärningen av den specifika strukturen. Eftersom inlärning generellt är svårt att mäta har man ofta använt uptake för att undersöka effekten på inläraren (Ellis, R., Basturkmen & Loewen 2001). Upptag innebär i stora drag att en inlärare uppmärksammar eller återanvänder strukturen som korrigerats. I senare studier har fler perspektiv lagts till. R. Ellis (2010) sammanfattar dem under begreppet engagement, som förutom upptag innefattar hur inläraren uppmärksammar återkopplingen och med vilken inställning. Detta innebär att individuella skillnader också spelar roll för om återkopplingen kommer att lyckas. En faktor som language anxiety, det vill säga den oro som en inlärare känner inför olika delar i en formell språkinlärningssituation (t.ex. att tala inför andra och skriva prov), har till exempel visat sig påverka hur väl inlärare tar tillvara återkopplingen (Sheen 2008). I den mån man talar om inlärning handlar det i tal snarast om en ökad korrekt användning av en struktur som delvis redan är inlärd, medan man i skrift har ett större fokus på en förbättring av skrivandet i stort. Den vanligaste återkopplingen i korrigeringssyfte är lärarens omformulering av inlärarens tal, så kallad recast eller omformulering. Utan att störa 150

10 Språket i klassrummet

det kommunikativa flödet kan alltså ett yttrande korrigeras, och inläraren får möjlighet att jämföra sitt eget yttrande med lärarens. Detta är också en vanlig typ av återkoppling till barn som håller på att utveckla sitt modersmål (”Jag gådde till skolan vid nio”, ”Jaså, du gick till skolan vid nio”). Som inputskapande återkoppling är omformulering en bra strategi; inläraren får möjlighet att fokusera både på innehållet och på formen. Däremot går de ofta obemärkta förbi, åtminstone vad gäller formkorrigeringen, vilket gör omformuleringen ganska ineffektiv i korrigeringssyfte. I en studie av Lyster & Saito (2010) jämförs omformuleringar med prompts, beträffande effekt på inlärarnas språkutveckling. Prompts definieras i termer av ”a variety of signals, other than alternative reformulations, that push learners to self-repair” (s. 267), vilket i praktiken innebär att inläraren själv måste korrigera sitt fel i stället för att läraren ger svaret. Här inkluderas elicitation (”Nej, du --- till skolan”), metalingvistiska ledtrådar (”gådde är fel form på verbet”), begäran om klargörande (”Hur kom du till skolan?”) och repetition (”gådde?”). Resultaten visade att prompts hade en större effekt på språkutvecklingen än omformulering. En del forskare menar dock att det går att göra korrigeringen mer framträdande och därmed omformuleringen mer effektiv genom att till exempel manipulera med prosodiska drag. Att hålla omformuleringen kort, och endast riktad mot ett fel – lexikalt eller fonologiskt – har också visat sig öka effektiviteten hos denna typ av återkoppling (se t.ex. Sheen 2008). Andra typer av korrigerande återkoppling som, liksom omformulering, är implicita till sin natur, är clarification request, det vill säga att be om ett klargörande (”Vad menar du?”) samt repetition av det felaktiga yttrandet eventuellt med emfas på själva felet (”Jag gådde till skolan vid nio”). Den senare kan liksom omformulering gå obemärkt förbi medan en begäran om klargörande är tydligare med att något är fel men däremot inte nödvändigtvis med vad som är fel. Risken är då att korrigeringen sker på innehållet i stället för på formen (”Jag gådde till skolan klockan nio”). En mer explicit typ av korrigerande återkoppling är elicitation, vilket innebär att läraren uppmärksammar att något är fel men inte ger den korrekta strukturen. Elicitationen kan innehålla repetition av delar av inlärarens tal eller frågor om den felaktiga formen (”Nej, du --- till skolan”). Denna typ av återkoppling uppmanar inläraren till självkorrigering, vilket också bidrar till att behovet av korrigering blir tydligt. Även metalingvistiska © F ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r

151

10 Språket i klassrummet

kommentarer kan på detta sätt leda till produktion från inlärarens sida då den korrekta formen inte ges av läraren (”gådde är fel form på verbet”). Ytterligare en typ av korrigerande återkoppling är den explicita korrigeringen, de vill säga där läraren påtalar felet (”Det heter gick till skolan”). Liksom elicitering är detta ett sätt att hjälpa inläraren att uppmärksamma felet så att det kan korrigeras. Eftersom läraren här också erbjuder den korrekta formen så förväntas inte någon produktion av inläraren, mer än möjligen i form av repetition av den korrigerade strukturen, vilket gör att denna återkopplingstyp snarare förser inläraren med input än uppmanar till output. Graden av explicithet är något som ofta förs fram som den viktigaste ingrediensen för framgångsrik korrigering (se t.ex. Ortega 2013). Det innebär att inläraren måste märka att det sker en korrigering, vilket är troligast i återkoppling som explicit korrigering, metalingvistiska kommentarer och elicitering. Även de mer implicita sätten, som omformulering, be om klargörande och repetition har visat goda resultat i förhållande till inlärning dock. En distinktion som är relevant för korrigerande återkoppling är därmed input-providing kontra output-pushing. Begreppen innebär att återkopplingen antingen kan ha som syfte att ge inläraren en korrekt input (vilket sker t.ex. i omformulering), eller att uppmana inläraren till att producera den korrekta formen själv (som t.ex. i elicitering). Komplexiteten i återkoppling blir märkbar i överlappningen mellan de olika distinktionerna, då inputskapande korrigering kan vara både explicit (explicit korrigering) och implicit (omformulering), liksom det finns både explicit (elicitering) och implicit (be om klargörande) korrigering som uppmanar till output (Ellis, R. 2010). Andra faktorer som har undersökts i samband med korrigerande återkoppling är när felen ska korrigeras och vilka fel som ska korrigeras. Forskningen är inte heller här entydig. R. Ellis och Shintani (2014) menar att det finns anledning att tro att korrigering i efterhand (i motsats till direkt när felet inträffar) kan stödja inlärningen eftersom återkoppling i skrift har gett goda resultat, och där är det alltid fråga om fördröjd återkoppling. Samtidigt framhåller de att det inte finns några bevis för att det ena är bättre än det andra. Här behövs helt enkelt mer forskning. När det gäller vilka fel som ska korrigeras är det möjligen ännu rörigare. Här finns jämförelser i olika studier mellan ”fel” och ”misstag”, mellan ”lokala” och ”globala” fel, mellan ”enkla” och ”komplexa” fel med olika resultat. Ett av de grundläggande pro152

10 Språket i klassrummet

blemen är definitionen av begreppen: vad är ett ”komplext” fel till exempel? R. Ellis och Shintani (2014) föreslår en annan väg för att välja vilka fel som ska rättas till. De menar att läraren bör välja ut i förväg vilka fel som ska korrigeras, till exempel den struktur som ska behandlas på lektionen eller en struktur som ställer till särskilt mycket problem för en specifik inlärare. Kritiken mot denna ansats ligger främst i att den går emot lärarens uppdrag att förbättra språket i stort och inte endast enstaka grammatiska strukturer. R. Ellis och Shintani menar dock att detta kan lösas genom att fokus är olika på olika lektioner. För många strukturer som korrigeras, menar de, riskerar att minska effekten av korrigeringen (2014:277). Även kontexten ser ut att spela roll för effekten av återkopplingen. Lyster och Mori (2006) fann i en studie av språkbadsklasser i två olika kontexter – franska i Canada och japanska i USA – att inlärarna i det kanadensiska språkbadet, där fokus låg på innehållet, var mer benägna att rätta sig själva efter prompts än efter omformulering, medan det omvända gällde för inlärarna av japanska, där fokus mycket mer låg på form. Lyster och Mori drar slutsatsen att den återkopplingsstrategi som fungerar bäst är den som kontrasterar mest mot undervisningsformen, det vill säga explicit korrigering när fokus ligger på innehåll (Kanada) och implicit när fokus ligger på form (USA). I ett stort och snårigt forskningsfält är det svårt att dra några klara slutsatser. Men en slutsats måste i alla fall bli att det är bättre att ge korrigerande återkoppling än ingen alls. I början av avsnittet nämndes en möjlig negativ effekt av korrektiv återkoppling på inlärarna i form av ökad oro och minskad motivation. R. Ellis och Shintani (2014) menar att denna negativa påverkan mycket väl kan vara övervärderad i den pedagogiska litteraturen eftersom inlärare ofta uttrycker att de vill bli rättade (s. 275). Även om det finns forskning som stödjer en sådan negativ effekt så är den positiva effekten övervägande inom forskningslitteraturen och över teoretiska inriktningar, vilket talar för att korrigerande återkoppling bör utnyttjas för att påskynda inlärarnas språkutveckling.

Anpassat tal Mycket forskning finns gjort kring det som kallas för foreigner talk, det vill säga det tal som en infödd talare använder i samtal med en inlärare, samt © F ö r fatta r en oc h S tudentlitte r atu r

153

10 Språket i klassrummet

teacher talk, som är motsvarande tal fast av läraren i en klassrumssituation. Själva fenomenet att anpassa sitt tal till andra människor går mycket långt tillbaka i tiden; termen foreigner talk myntades dock 1971 av Ferguson med avsikten att underlätta studier av fenomenet. I analogi med baby talk som var ett redan etablerat begrepp, skulle foreigner talk komma att stå för ett förenklat språk riktat mot andraspråkstalare. Man fann att det modifierade språket inkluderade alla olika nivåer: uttal, lexikon, grammatik och diskurs. Under samma period började man också fråga sig om även lärare modifierade sitt tal på samma sätt. Studier om teacher talk visade att lärare också anpassade sitt tal på ett ganska systematiskt sätt men samtidigt att det fanns stor variation mellan lärare, framför allt i hur mycket de anpassade sig efter inlärarens nivå. Foreigner talk och teacher talk karaktäriseras av samma typ av modifierande drag, såsom långsammare tal och mer pausering samt kortare yttranden och mindre underordning. Däremot modifierar läraren mer sällan sitt tal så att det blir ogrammatiskt, medan detta är ganska vanligt i foreigner talk. Andra typiska drag i teacher talk är att läraren tar upp väldigt mycket av taltiden och dessutom står för fler funktioner i språket: lärare förklarar, frågar och befaller medan inlärare i huvudsak svarar (Ellis, R. & Shintani 2014). För de drag som är typiska i det anpassade språket kan tre processer sägas vara involverade: förenkling, regularisering och elaboration (Ellis, R. 2015). Genom förenkling förenklas språket mot till exempel långsammare tal, fler pauser och reducerad användning av problematiska strukturer som till exempel bisatser och passivsatser. Med regularisering menas att det finns en preferens för mer grundläggande former som till exempel kanonisk ordföljd (SVO i svenskan), medan elaboration i stället gör innehållet tydligare genom utbyggnad av språket. Ett vanligt exempel är att göra parafraser av svåra ord. I följande utdrag (exempel 10.1) ur två lärares versioner av fabeln ”Vargen, räven och apan” kan vi se hur lärare 1 använder förenkling för att göra berättelsen begriplig för inlärare av svenska, främst genom att ord och delar av fraser och satser har plockats bort (markerat med […]) men också genom att använda vanligare ord (kursiverade) medan lärare 2 använder elaboration och lägger till förklarande ord och satser (markerat med [ ]). Även denna lärare gör omskrivningar eller använder vanligare ord för uttryck som skicka efter, i ditt sällskap, skipa rättvisa, tåligt och höll långa försvarstal.

154

10 Språket i klassrummet

Exempel 10.1 Originalversion i skrift - Självklart, svarade räven avmätt. Jag ska be dem, om du skickar efter alla de ulliga lammen som jag har sett i ditt sällskap då och då. Och så fortsatte de. Det var omöjligt att säga vem som talade sanning och slutligen bad de apan skipa rättvisa. Apan var ett klokt gammalt djur och han lyssnade tåligt medan de höll sina långa försvarstal. Lärare 1 - Javisst, sa räven […], jag ska be dem om du hämtar […] lammen som jag ibland sett dig med. […] Det var omöjligt att säga vem som talade sanning och därför bad de apan om råd. Apan var klok […] och han lyssnade […] när de höll sina […] tal. Lärare 2 - Självklart, sa räven. Kan du då ta hit alla [de här små söta] ulliga lammen som jag har sett tillsammans med dig? Och så fortsatte de [att bråka med varandra och skylla på varandra]. Det gick inte att säga vem [det var] som talade sanning [eller vem det var som ljög]. Då bestämde man sig för att hämta apan. Apan [han] var gammal och klok [så han brukar kunna avgöra vad som var sant och vad som inte var sant]. Han lyssnade noga [på både räven och vargen] när de berättade historier.

Håkansson undersökte i sin avhandling (1987) dels hur sex lärare talade till inlärare över tid, dels hur nio lärare berättade legenden om jätten Finn för infödda talare och för inlärare. Förutom att lärarna modifierade sitt tal till inlärarna i högre utsträckning fann hon också att modifieringen minskade över tid. Lärarna anpassade sig alltså efter inlärarnas utveckling. Bland annat fann hon att ord per mening, andel underordning och inversion i lärartalet med endast få undantag hade ökat för varje inspelningstillfälle. Det finns många frågor kvar att besvara när det gäller användningen av teacher talk och annat anpassat tal. Det är till exempel svårt att säga vad det är som utgör ett optimalt teacher talk, det vill säga vilka drag som gynnar inlärningen. Medan förenkling och elaboration kan göra inputen mer tillgänglig för inläraren kan för mycket förenkling leda till att kontexten tas bort så att förståelsen blir lidande medan elaboration i sin tur kan ge för mycket information, vilket i stället kan bli förvirrande. En annan intressant fråga är hur de infödda talarna lyckas anpassa sin nivå till inlärarens.

155

Anna Flyman Mattsson är fil.dr i allmän språkvetenskap och lektor i svenska som andraspråk vid Lunds universitet. Hennes forskning har bland annat rört kodväxling och klassrumsinteraktion men är främst inriktad på grammatiska utvecklingsstadier hos inlärare av svenska som ett andraspråk.

Svenska som andraspråk på språkvetenskaplig grund För ett stort antal elever i ungdoms- och vuxenutbildning gäller det att ta sig an den komplexa uppgiften att både utveckla kunskaper i olika ämnen och att erövra ett helt nytt språk: svenska. Språktillägnandet behöver understödjas på allra bästa sätt för att nå en nivå som kan möta de höga språkliga krav som ställs inom utbildning, yrkesliv och samhälle. Detta ställer i sin tur stora krav på andraspråksundervisningen. Att lärare har gedigna kunskaper om hur det går till att lära sig ett nytt språk är därför viktigare än någonsin. Andraspråksfältet är stort och kan vara svårt att navigera i när tiden för kompetensutveckling och fördjupning är begränsad. Den här boken är tänkt att fungera som en brygga mellan andraspråksforskning och lärares undervisning i svenska som ett andraspråk. Syftet är att ge möjlighet till en språkvetenskapligt underbyggd undervisning: Hur inverkar till exempel modersmålet på inlärningen av ett nytt språk? På vilket sätt kan lärare stärka språkutvecklingen? Vad stöds egentligen av forskningen och vad är myt? Författaren presenterar olika språkinlärningsteorier utifrån ett svenskt utbildningsperspektiv och diskuterar hur teorier och forskningsrön kan komma undervisningen till nytta – både på makronivå med organisationen i fokus och på mikronivå utifrån det enskilda klassrummet och lärares arbete där. Svenska som andraspråk på språkvetenskaplig grund vänder sig främst till sva-lärare, sfi-lärare och modersmålslärare. Art.nr 35819

studentlitteratur.se