9789147114214

Ann Ahlberg

Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik

Liber

– att bygga broar

Ann Ahlberg

Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik

Att bygga broar

liber

Innehåll Förord 7 Inledning 10

Utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 12 Med blicken på specialpedagogik 14

Bokens innehåll – bilder av den mångdimensionella specialpedagogiken 14

DEL 1. Tre dimensioner av specialpedagogik 17 Kapitel 1

Specialpedagogik som ideologi och politik 18 På väg mot en skola för alla? 19

Integrering och segregering 21

Internationella överenskommelser och utbildningspolitik 25 Från integrering till inkludering 26 En skola på demokratins grund 27

Lärarutbildningen som styrmedel för skolan 28

En skola för alla – en likvärdig skola? 33 Sammanfattande reflektioner – specialpedagogikens samhällsuppdrag 38 Kapitel 2

Specialpedagogik som vetenskap och teori 36

Normalitet, avvikelse och differentiering 37 Den specialpedagogiska forskningen – syfte och forskningsområde 38

Det specialpedagogiska forskningsfältet 39 Specialpedagogiska perspektiv 41 Individperspektiv 42

Organisations- och systemperspektiv 44 Samhälls- och strukturperspektiv 46 Relationella perspektiv 48

En problematisering av några specialpedagogiska perspektiv 49 Sammanfattande reflektioner – specialpedagogiska perspektiv 54

Teorier och teoribildning i specialpedagogik 55

Differential- och inlärningspsykologi 56

Systemteorier och organisationsmodeller 57

Socialkonstruktionistiska teorier och diskursanalytiska angreppssätt 58 Livsvärldsfenomenologisk och hermeneutisk inriktning 59

Mot en teoretisk grund i specialpedagogik 60 Några forskningstrender 61 Forskning för evidensbaserad praktik 62 Narrativt inriktade ansatser 63

Intersektionell forskning 64 Sammanfattande reflektioner – specialpedagogisk forskning och teoribildning 65 Kapitel 3

Specialpedagogik som verksamhet och praktik 67 Praktikens villkor 68 Skolsvårigheter och specialpedagogiska insatser 69

Elevers behov av särskilt stöd 71

Olika former för stöd – avskiljning eller inkludering 73 Orsaker till skolsvårigheter 76

Skolans insatser för att stödja elever i svårigheter 81 Sammanfattande reflektioner – organisering av specialpedagogiska insatser 91

DEL 2. Ideologi och Teori i Praktiken 93 Kapitel 4

Praktiken som arena för kunskapsutveckling 94

Översättning av ideologi och vetenskaplig kunskap i skolans praktik 95 Skolutveckling – förbättring av skolans verksamhet 97

Skolans organisering och framgångsfaktorer 97 Skolledning – ett svårnavigerat uppdrag 100

Rektors ansvar och specialpedagogikens roll i utvecklingsarbetet 103 Professionell utveckling i och av praktiken 104 Lärare som kunskapsproducenter 105

Forskning och forskare om skolutveckling 106

Aktionsforskning för skolutveckling 108 Sammanfattande reflektioner – möten mellan kunskapsfält 111 Kapitel 5

KoRP – ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv 113 Studie ett 115 På spaning efter en skola för alla 115

Skolans mål och värdegrund – delaktighet 117

Skolan som social praktik – kommunikation 119 Handlingsutrymme och möjligheter 120

Med blicken på interaktion och lärarnas lärande 121 Studie två 123 Reflekterande samtal för pedagogisk utveckling 123

Utveckling och förändring av den egna praktiken 124

Med blicken på interaktion och lärarnas lärande 130 Att lära av egna och andras erfarenheter i reflekterande samtal 132 Delaktighet, kommunikation och lärande och elever i behov av särskilt stöd 134 Delaktighet för pedagogisk inkludering 135

Kommunikation för pedagogisk inkludering 137

Lärande för pedagogisk inkludering 140 Sammanfattande reflektioner – sammantvinnade processer 142 Kapitel 6

Lärande som interaktion 145

KoRP och det sociokulturella perspektivets syn på lärande 146

Lärande som kulturellt, institutionellt och socialt situerat 147 Närmaste utvecklingszon och stödjande strukturer 150

Deltagande i lärande- och praktikgemenskaper 151 Interaktiv skolutveckling – att bygga kunskap tillsammans 153 Att vara medlem i en praktikgemenskap 153

Att omstrukturera lärsituationer 155 Sammanfattande reflektioner – lärares och elevers lärande i skolans praktik 159

Kapitel 7

Specialpedagogiska utmaningar i teori och praktik 161 Skolans möte med elevers olikheter 162

Samarbete för utveckling 163

Specialpedagogisk forskning – mot kontextuella teorier 166 Specialpedagogik och skolutveckling 167

Att bygga kunskap i teori och praktik 168 Praktik och forskning i möte – samskapad kunskapsbildning 173

Systematiskt förbättringsarbete – praktikutvecklande forskning 174 Sammanfattande reflektioner – att bygga broar 177 Referenser 179 Register 189

Förord Denna bok är framsprungen ur min tro på forskningens möjligheter att skapa bättre villkor för människor och samhälle. Boken handlar om det specialpedagogiska kunskapsfältet där jag beskriver tre dimensioner: ideologi, teori och praktik.

Jag lyfter också fram skolutveckling och dess koppling till skolforskning och specialpedagogiskt utvecklingsarbete och ger en beskrivning av två forskningsprojekt som genomförts i skolans vardag. I projekten har forskare och lärare arbetat tillsammans för att skapa kunskap om och utveckla skolans praktik. Ett gemensamt drag för projekten är att de är kopplade till det kommunikativa, relationsinriktade perspektivet (KoRP). I detta forskningsperspektiv är intresset riktat mot skolans och utbildningens möte med elever i behov av särskilt stöd och mot kunskapsbildning om villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering grundad i processerna delaktighet, kommunikation och lärande.

Framställningen ska ses som ett försök att bidra till den fortsatta utvecklingen av det specialpedagogiska kunskapsfältet. Intentionen är att visa på hur forskningsresultat kan översättas och användas i praktiken för att stödja elever i utmanande skolsituationer på den lokala skolan.

Förhoppningsvis kan boken på så sätt bidra till att skapa broar mellan teori och praktik. Ytterligare en avsikt är att knyta samman specialpedagogik med skolutveckling och peka på hur det kunnande som inryms i det vardagliga specialpedagogiska arbetet kan tas tillvara i skolans utvecklingsarbete.

Jag vill rikta ett varmt tack till Eva Gannerud, Ingemar Gerrbo, IngaLill Jakobsson, Elisabeth Nordevall och Roger Säljö som läst manus och gett värdefulla synpunkter på innehållet.

Göteborg i mars 2013 Ann Ahlberg 7

Inledning Att forskning och vetenskap har stor betydelse för utbildning och lärande är inte oomtvistat. Forskningens relevans för det dagliga arbetet i skolan är inte självklar för alla lärare, vilket en del forskare kanske tror.

Det framkommer när lärare diskuterar skolforskning i en mängd olika situationer och sammanhang. En förskollärare kan exempelvis säga att det inte behövs mer forskning. Man har ju redan undersökt det mesta.

En lärare i grundskolan uttrycker att det inte alls är självklart att en skola på vetenskaplig grund leder till en bättre skola. En annan lärare har uppfattningen att det inte finns någon vetenskaplig grund att vare sig vila på eller arbeta på när det gäller skolan. Enligt denna lärare finns det bara enstaka smala spån av vetenskaplig kunskap, som hon dock menar att lärare självklart ska vårda ömt och ta till sig.

Det finns emellertid också lärare som har motsatt uppfattning. I skilda kontexter och sammanhang framhåller de att det är viktigt att forska om skolan och skapa kunskap om hur elever lär. En förskollärare säger att det finns mycket värdefull forskning och att vissa forskningsresultat hjälper henne att få syn på sådant som hon inte var riktigt medveten om tidigare. En lärare i grundskolan tycker att möjligheten att ta till sig och reflektera över olika forskningsresultat gällande den egna praktiken är oerhört värdefull. En annan lärare ger uttryck för uppfattningen att all forskning, även den forskning som man som lärare kan utföra i sitt klassrum, är betydelsefull när det gäller att utveckla och förbättra arbetet i skolan. Ett sista exempel är en lärare som uttrycker att lärare absolut borde forska mer, men framför allt borde de öva på att utföra kritisk granskning av forskning. Det är inte kvantiteten utan kvaliteten hos skolforskningen som avgör om forskningsresultaten har betydelse för den dagliga verksamheten.

9

Utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Utbildningen inom skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det föreskrivs i skollagen (SFS 2010:800 1 kap. 5 §), som trädde i kraft den 1 juli 2011. Formuleringen, som kan beskrivas som utbildningens fundament, har inte tidigare förekommit i skollagen eller i andra styrdokument. I den nya lagen görs en åtskillnad mellan undervisning och utbildning. Undervisning beskrivs som målstyrda processer som syftar till utveckling och lärande hos barn och elever genom att de inhämtar och utvecklar kunskaper och värden under ledning av förskollärare och lärare. Utbildning är mer generellt och avser den verksamhet inom vilken undervisning sker. Undervisningen ska därmed, som en del av utbildningen, vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Men vad innebär det då att skolans utbildning i likhet med universitetets ska vila på vetenskaplig grund? Vad betyder vetenskaplig grund och hur ska denna gestaltas i skolans verksamhet? Frågorna har lyfts på många håll i skoldebatten och det framhålls att innebörden inte tydligt framkommer i lagen. Det är inte heller uppenbart i propositionen ”För kunskap, valfrihet och trygghet” (Prop. 2009/10:165) som föregick skollagen, trots att det är i förarbeten, dvs. propositioner och utredningar, som det tydligast brukar framgå hur förändringar i utbildningsväsendet ska tolkas. Det framkommer dock i propositionen att den enskilde läraren har frihet att planera och organisera undervisningen för att nå målen och att detta arbete ska utgå från ett vetenskapligt förhållningssätt: De nationella styrdokumenten ger läraren utrymme att välja innehåll

och metoder för att nå målen. Detta kräver ett vetenskapligt förhållningssätt i bemärkelsen att kritiskt granska, att pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Arbetet i skolan med

att välja innehåll och metod och värdera resultat ska därför präglas

av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant forskning och beprövad erfarenhet (s. 223).

10

Det sägs alltså att arbetet i skolan ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och relevant forskning. Vad detta egentligen innebär klargörs emellertid inte tydligt. Det tycks som om kraven på vetenskaplighet i skolan först och främst ska ta sig uttryck i ett förhållningssätt till ämnesinnehåll och metoder i undervisningen, i stället för att verka som ett fundament för hela utbildningen. En anledning till denna skrivning skulle kunna vara att skolan inte själv producerar kunskap i samma bemärkelse som universiteten, där undervisningen har en direkt koppling till forskningen och dess innehåll.

Frågan om hur vetenskap och forskning ska kunna bidra till utvecklingen av skolan är svårbesvarad. I en statlig utredning (Ds 2005:16) framkom att nästan hälften av lärarna i grund- och gymnasieskolan ansåg att de inte behövde ta del av resultat från pedagogisk forskning för att vara bra lärare. Även ingressen i boken som du nu läser, där lärare uttalar sig om kopplingen mellan skolans praktik och forskning, pekar mot att det inte är alldeles självklart att vetenskaplig kunskap ska bilda grunden för lärares yrkesutövning i den svenska skolan.

Beprövad erfarenhet är också ett svårfångat begrepp som inte ges någon tydlig definition i skolans styrdokument. Man kan jämföra med den medicinska traditionen, där man säger att det handlar om kunskap som ligger utanför det exakta och vetenskapliga. Läkarkollektivet har emellertid svårt att definiera beprövad erfarenhet och det är i flera avseenden oklart vad som egentligen menas. En tolkning kan vara att det handlar om sådan kunskap som används som komplement till vetenskaplig kunskap, när man inte kan klarlägga orsakssammanhang (Läkartidningen, 2007).

Osäkerheten om innebörden i begreppet beprövad erfarenhet är minst lika stor, om inte ännu större, i skolans värld. Även om det är oomtvistat att den beprövade erfarenheten bärs upp av lärarna. Den beprövade erfarenheten i utbildningssammanhang är dock inte samma sak som lärares privata erfarenheter. Dessa leder till igenkänning, kompetens och handlingsberedskap i skolans vardag och är en ovärderlig tillgång i såväl det planerade och rutinmässiga arbetet som i de oväntade situationer och händelser som dagligen inträffar i skolan. Det är inte alls ovanligt att lärare med lång erfarenhet beskriver den egna erfarenheten i termer 11

av ”Jag vet ju vad som fungerar”. Det handlar förvisso då om viktig och betydelsefull erfarenhet, men det kollektiva inslaget – de gemensamma erfarenheterna – förblir osynliga. Det är just de erfarenheter som lärare har kommunicerat, reflekterat över, tillsammans värderat under lång tid och allra helst systematiskt dokumenterat som kan ses som beprövad erfarenhet. Alltså erfarenheter som har prövats och omprövats. Tre begrepp brukar användas för att ringa in den beprövade erfarenheten. Den ska vara prövad, delad och dokumenterad.

Kraven på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i författningstexten torde tolkas som att det handlar om ”både och”. Det skulle då röra sig om en samtidighet, dvs. att båda komponenterna flätas samman och fungerar som bas för utbildningen. Tillsammans ska de bidra till att utveckla en professionell yrkespraktik som leder till en god lärandemiljö för alla elever. En fråga man då kan ställa sig är vilka vägar som är framkomliga för att bygga en skola som är grundad i vetenskap och beprövad erfarenhet. Ska lärare genom att läsa om resultat från skolforskning få större förståelse för den egna praktiken? Ska de försöka använda sig av och översätta resultat från forskares arbete i den egna praktiken? Handlar det om att etablera samarbete och förtroende mellan forskare och praktiker i en gemensam kunskapsbildning eller kanske rentav om att driva idén om en praktik där lärare själva formulerar forskningsfrågor och forskar i sin egen vardagliga verksamhet? Frågorna är många. I bokens avslutande kapitel återkommer jag till dem och pekar på möjligheter för den specialpedagogiska verksamheten att förena vetenskaplig kunskap med praktikens villkor, dvs. skapa en praktik på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Med blicken på specialpedagogik

I det följande kommer jag att lyfta fram ideologi och politik, teori och vetenskap samt skolans praktik och verksamhet med fokus på det specialpedagogiska fältet. Centrala frågor är hur beprövad erfarenhet och forskning i specialpedagogik kan skapa kunskap om de inkluderingsoch exkluderingsprocesser av olika slag som pågår i skolan. Kan forsk12

ningen i grunden skapa förståelse och ge handlingskompetens för hur skolan ska kunna möta alla elevers olikheter och skiftande behov? Det finns naturligtvis inte några enkla svar på dessa frågor. Skolor ser väldigt olika ut och därför måste resultat från forskningsstudier översättas till den lokala skolan och de villkor och förutsättningar som gäller där för att kunna uppfattas som trovärdiga och relevanta. Avgörande för vilka avtryck forskningen får på den lokala skolan blir hur man i den lokala kontexten tolkar resultaten, fyller dem med mening och översätter dem till handling i den egna praktiken.

Vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet kan ibland handla om olika kunskapstyper som är tillgängliga på olika sätt. Lärare kan inte utveckla all kunskap om skolan genom sin personliga erfarenhet.

Resultaten från stora vetenskapliga studier som innefattar information om en stor mängd elever eller klasser och som analyseras med statistiska metoder är inte omedelbart tillgängliga för en enskild lärare i den dagliga undervisningssituationen. Kunskapen kan delges läraren, men den är inte beprövad erfarenhet. I det dagliga arbetet kan läraren emellertid utveckla en annan sorts kunskap, som inte är alldeles enkel att kartlägga och beskriva i stora enkätstudier. Denna erfarenhetsbaserade kunskap kan inrymma erfarenheter av det oerhört komplexa och subtila samspelet mellan elever och lärare. Det kan handla om lärarens förmåga att bygga förtroende och skapa en god relation med varje elev. Kunskapen kan ha en intuitiv, privat karaktär och ge läraren förståelse och handlingsberedskap i problematiska situationer, men den är kanske inte alltid tillgänglig för vetenskapliga studier.

I andra fall tycks det som om den vetenskapliga och den erfarenhetsbaserade kunskapen sammanfaller. Trots de mycket vaga definitionerna av begreppen beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund i lagar och förordningar dristar jag mig till att påstå att när det rör sig om specialpedagogers arbete för att stödja elever i svårigheter, så vilar detta arbete i vissa avseenden på såväl beprövad erfarenhet som vetenskaplig grund.

Som exempel kan jag nämna att en enig forskning visar att självuppfattning och självkänsla är av mycket stor betydelse för elevers lärande. Ökad självtillit har visat sig ha positiv påverkan på elevernas prestationer, 13

vilket framkommer särskilt tydligt i matematikundervisningen (Ahlberg, 2001). Det är ju i och för sig inte särskilt överraskande att självförtroende, motivation och intresse påverkar prestationerna i positiv riktning. Det gäller inom många av livets områden och i skolan förutom matematik i allra högsta grad även läsinlärning. Taube (2007) framhåller självtilllitens positiva betydelse för läsinlärningen. Hon lyfter också fram att en negativ självbild, alltså bristande självtillit, kan bli ett hinder för de ungas framgång vid läsinlärning. En vanlig reaktion är att de elever som upplever att de inte ”kan” undviker läsande och skrivande, vilket medför att den viktiga träningen uteblir.

Att emotionella aspekter som självkänsla inverkar på elevers skolprestationer är specialpedagoger och speciallärare väl medvetna om i sitt dagliga arbete. Möten med barn i svårigheter handlar i stor utsträckning om att skapa balans mellan krav och förmåga för att motivera och skapa tilltro till den egna förmågan hos eleverna. Dessa kunskaper tillägnar sig specialpedagoger och speciallärare i sin teoretiska yrkesutbildning, men de får också ständigt nya insikter och utvecklar sin förståelse för problematiken i det dagliga arbetet i skolan. Om denna fortlöpande kunskapsutveckling sammanförs med vetenskaplig kunskap i den dagliga praktiken kan det leda till att de båda kunskapsformerna kombineras och befruktar varandra, så att broar byggs mellan lärares beprövade erfarenhet och forskning.

Bokens innehåll – bilder av den mångdimensionella specialpedagogiken Specialpedagogiken har många ansikten och kännetecknas liksom andra kunskapsområden av komplexitet. Det medför att det förekommer stor variation när det gäller hur specialpedagogik beskrivs och diskuteras. Bokens övergripande syfte är att ge ett bidrag till den fortsatta utvecklingen av det specialpedagogiska forskningsområdet. Intentionen är att försöka fånga något av specialpedagogikens sammansatta karaktär. Dels vill jag föra fram specialpedagogisk forskning på ett sätt som bidrar till ökad klarhet och förståelse av forskningsfältet. Dels vill jag peka på möjligheter 14

för specialpedagogisk verksamhet att förena vetenskaplig kunskap med praktikens villkor och ge ett bidrag till förståelsen av hur skolutveckling och förbättringsarbeten kan ta gestalt på den lokala skolan.

Inledningen som du nu läser är en upptakt som syftar till att placera in specialpedagogiken i en samhällelig och utbildningspolitisk agenda.

Jag diskuterar skollagens bestämmelse om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet såväl allmänt som i specialpedagogisk belysning. Därefter följer bokens två delar. I den första delen lyfter jag fram det specialpedagogiska kunskapsfältet och beskriver tre dimensioner: Ideologi och politik, Vetenskap och teori och Verksamhet och praktik. I den andra delen ger jag bilder av praktiken som arena för kunskapsutveckling genom att lyfta fram skolors forsknings- och utvecklingsarbete med kopplingar till specialpedagogisk verksamhet.

Del ett Bokens första kapitel ägnas åt en beskrivning och analys av specialpedagogik som ideologi och politik. Kapitlet ger inblickar i specialpedagogikens ideologiska anknytning genom en beskrivning av hur visionen om ”en skola för alla” har växt fram och dess position i dagens styrdokument för skolan. En beskrivning av hur begrepp som integrering och inkludering kopplats till specialpedagogik följer och i ljuset av skolans och specialpedagogikens normativa samhällsuppdrag diskuteras frågan om vi har en likvärdig skola för alla.

I det andra kapitlet beskrivs specialpedagogik som vetenskap och teori.

Forskningens syften lyfts fram och jag ger en översiktlig bild av aktuella forskningsområden. Några specialpedagogiska perspektiv beskrivs och ett nedslag görs i den specialpedagogiska forskningen genom att jag tecknar några bilder av centrala begrepp, teoribildningar och ansatser. Slutligen granskas och diskuteras några forskningstrender och deras relevans och konsekvenser för specialpedagogisk forskning.

Bokens tredje kapitel handlar om specialpedagogik som verksamhet och praktik. Skolans verksamhet och praktik beskrivs med fokus på praktikens villkor och specialpedagogiska insatser. Jag diskuterar praktikens villkor och elever i svårigheter. Vad orsakar svårigheter? Vem behöver stöd? Vad 15

innebär stödet? Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion om elever i svårigheter och specialpedagogiska insatser.

Del två I bokens fjärde kapitel ges en tolkning av hur ideologi och forskning översätts och tar gestalt eller inte tar gestalt i skolans praktik. Därefter sätts ljuset på det specialpedagogiska arbetet i skolans sociala praktik och specialpedagogik som arena för skolutveckling. Vidare behandlas möjligheter att bedriva skolutveckling som bidrar till såväl lärares professionella utveckling som till elevernas utveckling och lärande. Jag belyser lärares forskning i den egna praktiken och lyfter fram aktionsforskning, där handledning och reflektion ges en framträdande plats.

I kapitel fem beskriver jag mer ingående specialpedagogisk forskning i praktiken med fokus på det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP). Det är ett specialpedagogiskt perspektiv riktat mot att studera exkluderings- och inkluderingsprocesser i undervisningspraktiker med fokus på delaktighet, kommunikation och lärande. Perspektivet är empiriskt grundat och illustreras framför allt av två didaktiska forskningsstudier riktade mot skolors förändringsarbete. Studiernas relevans för skolans verksamhet och konsekvenser för organisering av praktiken beskrivs.

Bokens sjätte kapitel innehåller en fördjupande beskrivning av det kommunikativa relationsinriktade perspektivet och dess förbindelse med synen på lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Jag belyser lärares reflekterande samtal och möjligheter att i praktikgemenskaper bygga stödstrukturer för elever i utmanande skolsituationer och en identitet som lärare för alla elever.

Det sjunde kapitlet sammanfattar bokens innehåll. Jag diskuterar hur specialpedagogisk forskning kan bidra till utveckling av såväl skolans praktik som det specialpedagogiska forskningsfältet. Ljuset riktas här mot specialpedagogik som arena för skolutveckling och möjligheter att bygga broar mellan teori och praktik.

16

DEL 1 Tre dimensioner av specialpedagogik

17

Kapitel 1

Specialpedagogik som ideologi och politik

S

kolan ska vara för alla. Det är en idé som omfattas av de allra flesta människor i Sverige. Men vad innebär då ”en skola för alla”?

Handlar det om att alla elever har rätt till utbildning eller står begreppet för en inkluderande skola där alla elever får plats och utvecklas i gemenskap med andra? Inom specialpedagogiken betecknar ofta ”en skola för alla” elevers rättighet att delta i en gemenskap, där varje elev blir sedd och respekterad för den man är. Den kritiska frågan är dock om idén ”en skola för alla” i den tolkningen får ses som en vision eller, som Assarson (2009) föreslår, som ett strävansmål vilket bör synliggöras inte enbart i retoriken utan också ständigt prövas i såväl forskning som praktik.

Hur har man då närmat sig och hur närmar man sig idén om ”en skola för alla” i den svenska skolan? Det finns en mängd olika beskrivningar om den svenska skolans framväxt med olika fokus och intresseinriktning. Jag beskriver i detta kapitel idéer, sammanhang och ideologiska ställningstaganden som kan ha påverkat den specialpedagogiska verksamhetens framväxt, innehåll och organisering. Inledningsvis ges en historisk översikt av den svenska skolans framväxt där man kan finna en riktning mot en alltmer sammanhållen skola, samtidigt som det blir vanligt med segregering av vissa elever.

Internationella konventioner och överenskommelser som Sverige skrivit under påverkar den svenska skolan och specialpedagogiken, vilket jag 18

lyfter fram. I samband med detta diskuteras begreppen integrering och inkludering och frågan ställs om vi har en skola på demokratins grund. Även lärarutbildningen påverkar skolans utveckling. Den kan ses som ett styrinstrument som säger mycket om de politiska intentionerna med skolan. Därför tar jag upp hur specialpedagogiken skrivs fram i betänkande och propositioner som behandlar de senaste lärarutbildningsreformerna. Kapitlet avslutas med en diskussion om specialpedagogikens samhällsuppdrag och några sammanfattande reflektioner om huruvida vi har en likvärdig skola för alla.

På väg mot en skola för alla?

I och med 1980 års läroplan (Lgr 80) kom begreppet ”En skola för alla” att användas för att markera att den obligatoriska skolan i Sverige ska vara en skola där alla elever är välkomna och undervisningen anpassad efter individuella förutsättningar. Det första steget mot en skola för alla togs emellertid redan när den svenska folkskolan infördes. I 1842 års folkskolestadga bestämdes att alla barn skulle förvärva vissa kunskaper och färdigheter och varje socken blev ålagd att inrätta en folkskola. Stat och kommun skulle skapa de nödvändiga förutsättningarna i form av utbildade lärare och skolor över hela landet. Till en början var det en hel del barn som inte kom till skolan, framför allt på landsbygden, eftersom man ansåg att de inte kunde undvaras i jordbruket. Dessutom var fattigdomen utbredd och det hände att barnen inte kunde gå till skolan för att de saknade skor. Så småningom kom emellertid alltfler barn till skolan och en sexårig folkskola fick genomslag i hela landet (Richardsson, 1992).

Det har alltid funnits barn som av olika anledningar inte passat in i skolans värld. I folkskolan förekom tidigt att elever bedömdes ha så stora svårigheter att de inte kunde följa med i undervisningen. Redan när folkskolan infördes 1842 diskuterades hur man skulle förhålla sig till elever som ansågs avvikande och hade svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen eller som det formulerades ”elever som saknade erforderlig fattningsförmåga, var fattiga eller vanartiga” (DsU 1986:13). Dessa elever placerades inte i särskilda klasser och de fick inte heller något särskilt 19

stöd i undervisningen. I stället ställdes kunskapskraven lägre för dem än för andra. Det dröjde emellertid inte många årtionden förrän elever med skolsvårigheter segregerades från den reguljära undervisningen. Ibland berodde det på vad vi i dag skulle kalla ”allmän stökighet”, i andra fall berodde svårigheterna på bristande skolbegåvning (Richardsson, 1992).

Dessa elever kom emellertid snart att avskiljas och placeras antingen

i s.k. hjälpklasser eller vid vad som numera kallas för särskolor eller vid anstalter för ”vanartiga” barn. Den första hjälpklassen brukar

dateras till 1879 och Norrköping, men den torde ha bestått både av elever med begåvningsnedsättning och med beteendestörningar (a.a., s. 82).

I början på 1900-talet fördes en intensiv debatt om ”de svaga elevernas situation”. Denna diskussion om individens kontra gruppens behov känner vi igen, eftersom den pågår även i våra dagar. Man hävdade att de ”lågt begåvade barnens närvaro” i klassrummet varken gynnade dem själva eller de övriga eleverna.

Folkskolan synnerligast i de större stadssamhällen, nödgas bland sina lärjungar hysa i intellektuellt avseende bristfälligt utrustade

barn, vilket är ägnat att verka hämmande och neddragande på un-

dervisningen och i följd där av försämra resultaten av skolarbetet till förfång för de normalt begåvade barnen (DsU 1986:13, s. 12).

Att inrätta särklasser eller hjälpklasser ansågs lösa problemet med elevers olikheter och vissa elever sorterades ut för att gå i särskilda klasser. En faktor som underlättade sorteringen av eleverna var utvecklingen av differentialpedagogiken under 1920-talet och konstruktionen av Binets intelligenstest, vilket så småningom kom att användas för att fastställa barns begåvning och skapa lämpliga ”särlösningar” för vissa elever. Från 1940-talet och framåt skedde en successiv utbyggnad av specialundervisning i form av nya och olika typer av specialklasser för elever med funktionsnedsättningar som utvecklingsstörning, hörselnedsättning/dövhet och synnedsättning/blindhet. Det kunde också handla om klasser för elever som på andra sätt ansågs avvikande.

20

ISBN 978-91-47-11421-4 © 2013 Ann Ahlberg och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Magnus Winkler grafisk form: Birgitta Dahlkild Produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1 Repro: Exaktaprinting, Malmö Tryck: Kina 2013

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

S

pecialpedagogik i ideologi, teori och praktik beskriver och bygger broar mellan tre dimensioner av det specialpedagogiska kunskapsfältet: ideologi och politik, vetenskap och teori och verksamhet och praktik. Boken ger inblickar i specialpedagogikens ideologiska anknytning, beskriver och problematiserar specialpedagogiska perspektiv och teorier och lyfter fram praktikens villkor och specialpedagogiska insatser i skolans dagliga verksamhet.

Centralt i boken står skolans och utbildningens möte med elever i behov av särskilt stöd och kunskapsbildning om villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering grundad i processerna delaktighet, kommunikation och lärande.

Författaren granskar kopplingen mellan kunskapsbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och lyfter fram betydelsen av att specialpedagogik kopplas till skolforskning och skolutveckling. Hon pekar på hur den kompetens och det kunnande som inryms i det vardagliga specialpedagogiska arbetet kan tas tillvara i skolans kvalitetsarbete. Boken beskriver två forskningsstudier inom det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP), där lärare, specialpedagoger och forskare har samarbetat och byggt praktikgemenskaper för att skapa kunskap om och utveckla skolans praktik. I boken belyses även hur forskningsresultat kan bidra till arbetet med att stödja elever i utmanande skolsituationer.

Boken vänder sig dels till studenter på lärarutbildning och specialpedagogiska påbyggnadsprogram, dels till verksamma lärare, specialpedagoger och speciallärare i förskola och skola samt till skolledare i olika verksamheter.

Ann Ahlberg är professor emerita i specialpedagogik vid Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Hon har mångårig erfarenhet av undervisning och forskning om barns och elevers delaktighet och lärande i förskola och skola.

Best.nr 47-11421-4 Tryck.nr 47-11421-4