9789147114788 by Smakprov Media AB

Författare till boken är Gustav Helldén – professor emeritus i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik vid Högskolan Kristianstad Per Högström – ﬁl.dr och universitetslektor i pedagogik med inriktning mot naturvetenskapernas didaktik vid Luleå tekniska universitet

Inger Karlefors – ﬁl.dr och universitetslektor i pedagogik vid Luleå tekniska universitet Anna Vikström – ﬁl.dr och universitetslektor i naturvetenskapligt lärande på lärarutbildningen vid Luleå tekniska universitet

Denna nya upplaga har kompletterats med två nya kapitel: ett grundläggande från fysikens område och ett om rymden.

Vägar till naturvetenskapens värld

Gunnar Jonsson – ﬁl.dr och universitetslektor i naturvetenskapligt lärande vid Luleå tekniska universitet

Helldén•Högström•Jonsson•Karlefors•Vikström

ad händer när vatten fryser till is? Hur övervintrar bin? När dör en morot? Vad behövs för att ett frö ska gro? Dessa och andra till synes enkla frågor leder i boken Vägar till naturvetenskapens värld – ämneskunskap i didaktisk belysning in på de stora frågorna om allt liv på vår jord, om biologisk mångfald, ekologi och hållbar utveckling. Bokens författare börjar med att behandla de små atomerna, därefter cellen och villkoren för några olika livsformers liv och växande, och avslutar i ekosystemen och våra mänskliga samhällen. Deras utgångspunkt är övertygelsen om att det naturvetenskapliga ämnesinnehållet ska behandlas tillsammans med de ämnesdidaktiska frågorna. Den didaktiska belysningen är inspirerad av variationsteorin, en teori om lärande som utgår från att variationen är en viktig förutsättning för att vi ska kunna urskilja saker i vår omvärld. Fokus ligger här på ”lärandets objekt”, det vill säga det som eleverna förväntas lära sig, hur detta lärande görs möjligt och vad eleverna sedan faktiskt lär sig. Boken är främst tänkt som kurslitteratur inom lärarutbildningen och grundläggande fortbildningar för förskollärare och lärare. Den kan också användas i olika barnledarutbildningar inom natur- och fritidssektorn. Intresserade lärare som vill bredda sina kunskaper i ämnet kan också ha stor glädje av boken.

VÄGAR till NATURVETENSKAPENS VÄRLD – ämneskunskap i didaktisk belysning Gustav Helldén Per Högström Gunnar Jonsson Inger Karlefors Anna Vikström

Best.nr 47-11478-8 Tryck.nr 47-11478-8

978914711478c1c.indd 1

02/05/15 3:11 pm

Gustav Helldén Per Högström Gunnar Jonsson Inger Karlefors Anna Vikström

Vägar till naturvetenskapens värld – ämneskunskap i didaktisk belysning

liber

978914711478b1-262c.indd 1

04/05/15 7:29 pm

ISBN 978-91-47-11478-8 © 2015 Författarna och Liber AB Förläggare: Emma Stockhaus Redaktör: Carin Soussi-Engman Projektledare: Maria Emtell Typografi: Birgitta Dahlkild Ombrytning: OKS Prepress Services Produktion: Lars Wallin Illustration: Lena Norman omslagsbild: Lena Norman

Andra upplagan 1 Repro: OKS Prepress Services Tryck: People Printing, Kina, 2015

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

978914711478b1-262c.indd 2

04/05/15 7:29 pm

Innehåll Förord 6 Kapitel 1

Tidig stimulans av lärande om naturvetenskapliga fenomen 9 Kapitel 2

Barns lärande, lärarens undervisning och relationen däremellan 21 Undervisning kan visa på viktiga skillnader och likheter 21 Variationsteori i naturvetenskaplig undervisning 22 Språk och interaktion 28 Kapitel 3

Atomer i rörelse 35 Öppna dörren till naturvetenskapens värld 35 Allt är atomer 37 Didaktisk belysning 59 Kapitel 4

Energi får något att hända 60 Vad är energi? 60 Energi finns i olika former, omvandlas och flödar 63 Energi kan ha olika kvalitet 66 Enkel termodynamik 69 Energi och värme 72 Energiomvandlingar i cellen 77 Kapitel 5

Krafter och rörelser 79 Jordens dragningskraft 80 Krafter påverkar rörelser 82 Flyta och sjunka – en fråga om jämvikt 84 Didaktisk belysning 86 Kapitel 6

Cellen – minsta enheten för liv 88 Morötter på liv och död 88 Cellen som biologisk fabrik 94

978914711478b1-262c.indd 3

04/05/15 7:29 pm

Kapitel 7

Växternas liv 103 Tecken på liv 103 Livscykler 104 Vad händer när ett frö gror och en planta växer? 109 Didaktisk belysning 116 Kapitel 8

Bland blommor och bin 125 Mycket om lite eller lite om mycket 126 Bisamhället och dess individer 127 Bins livscykel 133 Binas föda 134 Bisamhället förökar sig 135 Biets anatomi och fysiologi 137 Blommor och bin 139 Binas övervintring 142 Didaktisk belysning 143 Kapitel 9

Kroppen är till för alla celler 144 Ägget och hönan 146 Didaktisk belysning 160 Kapitel 10

Ekologi – om samspelet mellan djur och växter och deras omvärld 162 Om sfärerna i samspel 162 Ekosystemet 164 Populationsförändringar 169 Att klara vinterns vatten- och energibudget 171 Skogen som ekosystem 175 Insjön som ekosystem 180 Didaktisk belysning 186 Kapitel 11

Planeten jorden i universum 188 Jordens form 189 Årstider 190

978914711478b1-262c.indd 4

04/05/15 7:29 pm

Jordens atmosfär 192 Rymden fascinerar 196 Didaktisk belysning 200 Kapitel 12

Mångfald och evolution 202 Biologisk mångfald på tre nivåer 204 Varför ska vi bevara biologisk mångfald (biodiversiteten) på jorden? 206 Teorier om livets ursprung och evolution 210 Utvecklingen av livsformer på jorden 212 Människan och den biologiska mångfalden 213 Didaktisk belysning 215 Kapitel 13

Lust och lärande i naturen 218 Hela barnet involveras i mötet med naturen 218 Det nära naturmötet 221 Undervisning utomhus 225 Lagom trött, varm, trygg och mätt 228 Naturmöten längre bort 232 Didaktisk belysning 235 Kapitel 14

Naturvetenskapligt lärande för hållbar utveckling 237 Ekosystemtjänster och ekologiska fotavtryck 244 Naturliga och tekniska kretslopp 245 Didaktisk belysning 251 Referenser 253 Register 259

978914711478b1-262c.indd 5

04/05/15 7:29 pm

Förord Vi är övertygade om att förskolan och de tidiga skolåren spelar en

viktig roll för att grundlägga den naturvetenskapliga allmänbildning och ekologiska förståelse som vi anser vara viktigare nu än någonsin. Barn är nyfikna och vetgiriga, inte minst inför fenomen i naturen, och en kompetent lärare kan fånga upp deras intresse, utmana barnen och utveckla deras förståelse. Vi har själva saknat lämplig litteratur för kortare kurser för lärarstudenter och inte minst för lärare på fortbildningskurser, och vi tror att boken även kommer att bli användbar i en framtida ny lärarutbildning, liksom i olika former av barnledarutbildningar inom natur- och fritidssektorn. Vår övertygelse är att det naturvetenskapliga ämnesinnehållet ska behandlas nära kopplat till de ämnesdidaktiska frågorna. Vi vill erbjuda läsarna möjligheten att utveckla sina ämneskunskaper. Samtidigt har vi haft ambitionen att de ska få ta del av resultat från didaktisk forskning och teorier om lärande som kan ge dem verktyg att utvecklas som lärare. Innehållsmässigt har boken ett antal röda trådar. En sådan är alltså den didaktiska belysningen som bland annat inspirerats av en teori om lärande, variationsteorin, som vi funnit vara ett kraftfullt verktyg för att beskriva lärandets mekanismer, och relationen mellan undervisning och lärande. Genomgående lyfter vi på olika sätt fram den betydelse en kompetent lärare har för resultatet av elevernas lärande. En annan röd tråd har mer med själva naturvetenskapen att göra; från bokens början till dess slut rör vi oss uppåt i organisationsnivåerna. Vi börjar med de små atomerna, behandlar därefter cellen och villkoren för liv och växande hos några olika livsformer och ekologiavsnitten behandlar därefter livsformernas samspel med sin miljö. Till sist beger vi oss ut i rymden för att slutligen återvända till våra mänskliga samhällen. Fokus är främst ekologisk förståelse och vår ambition är att erbjuda läsaren viktiga insikter om möjligheter och begränsningar för allas vårt liv på jorden. Vi avslutar därför med ett kapitel om det naturvetenskapliga lärandets betydelse för hållbar utveckling. I den här upplagan har vi också inkluderat några grundläggande delar från fysikens område som saknades i den förra utgåvan. På det sättet blir boken mer komplett. Ändå finns det många viktiga och fa6

978914711478b1-262c.indd 6

04/05/15 7:29 pm

scinerande naturvetenskapliga områden som vi inte behandlar. En bra naturvetenskaplig grundkurs för lärare kan därför gärna kompletteras med fler böcker utöver denna. Avslutningsvis vill vi tacka Lena Löfgren och Ola Magntorn, Högskolan Kristianstad, och Preben Kristiansen, Sveriges Biodlares Riksförbund, för värdefulla synpunkter. Luleå och Kristianstad 2015 Författarna

978914711478b1-262c.indd 7

04/05/15 7:29 pm

Kapitel 1

Tidig stimulans av lärande om naturvetenskapliga fenomen Naturfenomen har sedan långt tillbaka varit ett vanligt innehåll i förskola och skola. Genom att följa årstidsväxlingar utvecklar barn sitt tänkande om det ömsesidiga beroendet mellan växter, djur, människor och den icke-biologiska miljön. Här gäller det att tillvarata vardagens möjligheter för att stimulera barn att utveckla idéer och tala om skeenden i närmiljön.

Om villkor för växande och nedbrytning i naturen En av författarna till denna bok, Gustav Helldén, påbörjade en studie av barns tänkande om villkor för liv, växande och nedbrytning i naturen och hur deras tänkande utvecklas genom åren. Skälet till detta var att lärare i svensk skola sedan många år hade hört barn och ungdomar tala om biologiska fenomen på ett sätt som var annorlunda än hur naturvetenskapen förklarar dem. Många elever hade svårt att förstå varifrån den materia kommer som bygger upp växterna eller vad som händer vid nedbrytningen av dött växtmaterial på marken. För att kunna utforma en undervisning som kan hjälpa barn och ungdomar att utveckla en mer fullständig förståelse av grundläggande biologiska fenomen, blev det uppenbart att man måste veta mer om barns tänkande om dessa fenomen och hur detta tänkande utvecklas genom åren. Inledningsvis ville han veta vad barnen i en klass ansåg att en växt behöver för att kunna växa. Han fick möjlighet att påbörja en intervjustudie i en klass i skolår 3. För att verkligen kunna utmana de 9

978914711478b1-262c.indd 9

04/05/15 7:29 pm

10-åriga elevernas tänkande valde han att intervjua dem var och en om vad en växt behöver för att kunna växa i en genomskinlig liten plastlåda (ett terrarium) som var tillsluten med ett glaslock. Framför eleverna stod den genomskinliga plastlådan och bredvid den fanns en jordklump med blommande luktvioler som han tagit i kanten av en närbelägen lövskog. Att svara på frågan vad en växt behövde för att kunna växa i den täta plastlådan, blev en kraftfull utmaning för de flesta barnen. De kunde inte tänka sig att en växt kunde växa i den täta lådan. En av flickorna tittade anklagande på Gustav och sa: ”Gustav, så kan du väl inte göra. De kan ju inte andas och så kan du ju inte vattna dem.” Barnen tänkte sig att växten var slutstationen för de resurser som den behövde för att leva. Därför trodde de flesta barnen att växterna skulle dö på grund av brist på vatten och luft. De såg inte växten som en del i ett kretslopp. Detta var väl inte så märkligt. De hade exempelvis sett hur växter vattnades, men aldrig hur vatten lämnade växten. För dem förbrukades vatten hela tiden och måste därför tillföras. Avslutningsvis berättade Gustav för barnen att de skulle plantera några växter i plastlådor med lock i slutet av skoldagen. Han lovade några barn som var tveksamma att ta bort det tättslutande glaslocket om växterna visade tecken på att inte trivas i plastlådorna.

Växtodling i ett tättslutande plastterrarium.

978914711478b1-262c.indd 10

04/05/15 7:29 pm

På eftermiddagen samma dag planterade barnen gruppvis tusensköna, luktviol och en liten grästuva i de nio lådorna. Jorden togs i skolans närhet. Den var fuktig, men eleverna ville ändå droppa lite vatten i lådorna, så att växterna skulle få vad de behövde. Slutligen placerades lådorna (terrarierna) på bord framför fönstren i klassrummet. Läraren i klassen berättade att eleverna rusade fram till lådorna varje morgon för att se vilka växter som hade dött. Till deras förvåning trivdes växterna utmärkt i de täta lådorna som dröp av fuktighet på insidan. Läraren lade märke till att barnen diskuterade varifrån allt vatten kunde komma. I samtal med barnen knöt hon an till deras funderingar och introducerade en kretsloppsmodell för att beskriva vattenomsättningen i lådorna. Denna introduktion kom att få stor betydelse för utvecklingen av barnens tänkande om vattnets och andra resursers kretslopp i naturen. Redan vid intervjun tre veckor senare, använde flera barn en kretsloppsmodell, då de skulle beskriva växternas livsvillkor i terrarierna. Några månader senare uttryckte en pojke i klassen det på följande sätt: ”Luften går upp, avdunstar. Så blir det vatten. Så åker den ner igen. Så är det vatten där på marken. Sen kommer luften upp igen och sen, ja.” Efter sex månader avbröts studien av liv och växande och lådorna öppnades. Gustav intervjuade barnen upprepade gånger upp till årskurs 8 om villkor för växande i slutna terrarier av samma slag. Vid dessa tillfällen visade han dem ett terrarium med växter som intervjun handlade om. Genom dessa intervjuer kunde han följa hur barnen fortsättningsvis utnyttjade en kretsloppsmodell, inte bara för att förklara vattnets omsättning, utan också för att beskriva hur växterna fick tillgång till andra resurser som de ansåg att växten behövde, som luft, syre, koldioxid och näring. Barnens beskrivningar var sällan naturvetenskapligt korrekta, men utvecklades genom åren mot en allt fullständigare beskrivning. Genom lärarens lyhördhet och introduktion av en kretsloppsmodell fick barnen tidigt tillgång till ett redskap som blev till stor hjälp för att de skulle förstå och beskriva villkor för liv och växande. Flera elever beskrev som 15-åringar en i det närmaste fullständig kretsloppsmodell för omsättningen av olika resurser i de täta terrarierna. Förutom kretsloppsmodellen kan man spåra ett personligt inslag i intervjuerna med samma barn genom åren. Sofia var den enda eleven som använde sig av begreppet dagg, då hon skulle berätta om vattnets kretslopp som villkor för växande i de små terrarierna. Här följer några utdrag ur intervjuerna (Helldén 1992, 2013). 11

978914711478b1-262c.indd 11

04/05/15 7:29 pm

Sofia 10 år Sofia: Vattnet stiger upp genom stjälken. Intervjuaren: Och vart tar det vägen sen? Sofia: Det blir dagg. Intervjuaren: Ja, vad händer med det sedan? Sofia: Det stiger upp och regnar ner.

Sofia 11 år Jo, först hällde du på vatten. Sen på morgonen blev det liksom dagg på bladen och sedan när det blir lite varmare i lådan, stiger det upp till taket. Och sedan regnar det ner när där blir för mycket.

Sofia 12 år Ja, först blir det dagg på löven. Sen stiger det upp och sen faller det ner där.

Sofia 15 år Du hade vattnat jorden innan du planterade dem och stängde sedan lådan. Växterna suger upp vatten. Sedan blir det dagg på växterna som avdunstar. Det stiger upp. Därför blir det kondensation där. Sedan rinner det tillbaka ner i jorden.

Hos flera elever fanns, liksom hos Sofia, ett personligt sätt att beskriva fenomenen, som kom tillbaka år efter år. För att få veta något om vad som kunde ligga bakom dessa personliga teman, intervjuade Gustav 28 av de 30 eleverna som 19-åringar, sedan de fått lyssna till intervjuerna med sig själva som 11- och 15-åringar. De uppmanades att kommentera vad de sa i intervjuerna för fyra och åtta år sedan. Då Sofia som 19-åring lyssnade till dessa intervjuer sa hon: ”Det handlar om min barndom … daggen i gräset på morgonen och sånt. Jag har alltid varit fascinerad utav daggen på växter och sånt på morgonen. Det finns väl inget vackrare än att se ett spindelnät med dagg på.” Så berättade hon om minnen från somrarna som barn hos en släkting på landsbygden. Dessa tidiga erfarenheter, liksom lärarens introduktion av en kretsloppsmodell i åk 3, spelade en viktig roll för Sofias beskrivning av livsvillkoren i terrariet. Gustav ville också lära känna barnens tankar om vart materia tar vägen vid nedbrytningen i naturen. Därför intervjuade han dem om vad 12

978914711478b1-262c.indd 12

04/05/15 7:29 pm

de tänkte att det hände med löven på marken. Redan vid första intervjutillfället med Anders då han var 9 år gammal, började han spontant prata om att man kunde lägga äggskal och kaffesump på komposten och att det bildas jord vid kompostering. Också vid intervjuerna med honom vid 11, 13 och 15 års ålder berättade han om kompostering som svar på intervjufrågan om vad som händer med löven på marken, vilket framgår av följande intervjuavsnitt. Anders 11 år Man lägger mycket annat i komposten, äggskal och sånt kan man också lägga i komposten och då ligger det och förmultnar på något sätt då. Man låter det ligga och det tar rätt lång tid. Det tar ungefär fyra år för att få riktig och jättefin jord. Ja, de flesta har två komposter och så lägger de över det till den andra. Och det översta, sen så gräver de väck lite av den jorden och lägger ut. Sen lägger de tillbaka det och så förmultnar det. Så blir det så hela tiden.

Anders 13 år Jord består väl av mycket av små, små pinnar och grus och annat. Något annat sånt som kan förmultna och kan bli jord är äggskal och sånt som man slänger i kompost. Det blir jord.

Anders 15 år Ja, det blir ju sådana jättesmå bitar. Sen så det ligger på jorden ute i skogen så blandas det med den jorden. Det är som kompost. Där har man ju lite jord i botten och så ligger det här och blir mindre och mindre bitar. Jag tror det är samma med löven att det blandas och sen så blir det mer och mer av det. Jag tror inte riktigt på att det blir bara jord utan jag tror att det blir små, små bitar som blandas med jorden, så att man säger att det blir jord.

Ett par timmar efter intervjun med Anders som 15-åring fick han lyssna till vad han sa som 11-åring. Han var mycket förvånad och kunde inte tänka sig att han sagt så. I själva verket hade han ju använt sig av en liknande beskrivning ett par timmar tidigare. Då Gustav läste igenom intervjuerna med Anders, kunde han, liksom var fallet med Sofias beskrivning, identifiera ett tema, en personlig kontext som karakteriserade intervjuerna genom åren om livet i de täta terrarierna. Också här frågade Gustav sig vad som kunde vara anledningen till att Anders vid samtliga intervjuer anknöt till ett visst 13

978914711478b1-262c.indd 13

04/05/15 7:29 pm

sammanhang. När Anders som 19-åring lyssnat till intervjuerna med honom som 11- och 15-åring, fick han inledningsvis kommentera intervjuerna. Då berättade han följande upplevelse som han haft som barn i 7-årsåldern. Jag vet varifrån jag fått det där med komposten. Det kommer från vår granne. Han bodde mitt emot oss. En farbror som bodde mitt emot oss. Han orkade inte så mycket. Jag fick vara där och tyckte det var jätteroligt. Ja, han la äggskal i sin kompost. Jag tror det var första gången jag kom i kontakt med komposten. Han sorterade det som han kunde lägga på komposten. Det hade han i en hink. Den hinken skulle jag gå ut och tömma. Jag kommer mycket väl ihåg att jag stod där och undrade: Vad gör man med detta? Man tycker det är roligt att få hjälpa till – att se att man uträttat någonting. Känna sig stolt att man hjälpt till. Den här – vår granne med komposten. Han har spelat stor roll för mig när det gäller trädgård och växter. Impulserna har annars kommit från föräldrar, skola och så …

Sofia och Anders hade upplevt något som barn som medförde att de senare i livet såg på ett naturvetenskapligt fenomen på ett personligt sätt. Genom att följa eleverna under en lång period hade Gustav kunnat identifiera personliga teman i flera elevers lärande. Dessa teman hade sitt ursprung i erfarenheter som eleverna gjort tidigt i livet. Hälften av de 28 eleverna som intervjuades som 19-åringar kunde ange konkreta erfarenheter i barndomen som haft betydelse för utvecklingen av deras förståelse senare i livet. Sofia och Anders är två av dessa elever (Helldén 2004, 2013). Om det nu är så att barns tidiga erfarenheter är viktiga utgångspunkter för deras fortsatta lärande senare i livet, borde det då inte vara möjligt att introducera riktade erfarenheter av naturvetenskap tidigt i förskola och skola? Därigenom skulle barnen kunna ges möjlighet att tidigt utveckla förståelse av enklare naturvetenskapliga samband. En sådan undervisning skulle kunna lägga grunden till en utveckling mot allt djupare förståelse senare i livet.

En tidig introduktion av en molekylmodell Låt oss ge exempel från forskning om barns tidiga lärande om vattnets avdunstning och kondensation då en enkel molekylmodell introducerades. Begreppet molekyl hade presenterats och diskuterats med utgångspunkt i konkreta exempel vid några tillfällen då barnen var 7 14

978914711478b1-262c.indd 14

04/05/15 7:29 pm

och 8 år gamla, bland annat med exempel från vattnets egenskaper. Dessa samtal med barnen genomfördes i mindre grupper. I samband med en intervju hade Elna, 9 år, ett dricksglas med lite vatten framför sig på ett bord. På dricksglaset låg en liten glasskiva, som täckte hela öppningen på glaset. På undersidan av glasskivan fanns en vattenhinna. Intervjuaren frågade Elna vad det var för någonting. Hon sa att det var vatten. På frågan hur vattnet kommit dit svarade hon: ”Det är vattenmolekyler från vattnet i glaset som fastnat där.” Så togs glasskivan av och lades vid sidan om dricksglaset med den fuktiga sidan uppåt. Elna fick frågan vad som händer med vattnet på glasskivan om den får ligga kvar där. ”Vattnet går upp i luften”, blev hennes svar. Då intervjuaren undrade vad som händer med vattnet i glaset om det får stå kvar i två veckor på en hylla i klassrummet, svarade hon: ”Det blir torrt i glaset.” På frågan vad som händer med vattnet, svarade hon: ”Alla molekyler upp i luften.” Då intervjuaren undrade var molekylerna fanns då, sa Elna med en gest med ena handen: ”De finns här uppe i luften.” Sen tillade hon: ”Det är precis som när jag gör så här.” Så andades hon mot sin vänstra handflata med öppen mun och sa: ”Det är vått här på handen, men du ser inte dem här.” Så pekade hon på mellanrummet mellan munnen och handflatan. Elna hade tillägnat sig ett sätt att tala om vattnets avdunstning, och i viss mån om dess kondensation. Hon utnyttjade sina erfarenheter både från undervisning och från erfarenheter utanför ett skolsammanhang. Hon visade prov på en förmåga att på sitt sätt tala om vattnets partikelnatur och omvandlingar. Många barn skaffar sig liksom Elna tidigt erfarenheter av naturvetenskapliga fenomen som de ofta tar del av med fascination och förundran (Löfgren 2002).

Barn talar om naturvetenskapliga fenomen på ett personligt sätt Barn beskriver och tolkar naturvetenskapliga fenomen mot bakgrund av vardagserfarenheter som de gjort. Följaktligen blir deras beskrivningar och tolkningar ytterst personliga. Det finns dock vissa gemensamma drag i barns sätt att tala om fenomenen. Vi har redan sett exempel på att barn troligen tagit intryck av vardagshandlingen att vattna växter. De menade att man inte kunde odla växter i ett slutet terrarium eftersom man inte kunde vattna växterna. I samtal med vuxna har barn fått veta att växterna tar upp vatten och 15

978914711478b1-262c.indd 15

04/05/15 7:29 pm

näring genom sina rötter och också sett hur man vattnar och göder växter. De får veta att växten också behöver andas och ta in ljus för att kunna leva. Då drar flera barn slutsatsen att det sker genom roten. Ett barn uttrycker det så här: ”Om det till exempel lyser på marken, så drar rötterna in det så att det går hela vägen upp.” När barn ska beskriva vad som händer med löven på marken om hösten, väljer de gärna vardagsnära aktiviteter som att löven samlas upp i svarta säckar eller att de trampas sönder. Barn tänker sig ofta att människan tar aktiv del i skeenden i naturen. När en liten pojke som bor i ett större bostadsområde i en småstad ska berätta om hur det blir jord, säger han: ”Jo, de öser sand och löv i en cementblandare och så kör de runt. Det är de kommunala som gör det.” Här använder han sig av något han sett men troligen också något han hört talas om. I ett annat exempel svarar en liten flicka på frågan hur det blir jord med att på ett målande sätt beskriva att det bildas jord genom att man krossar sten. Hon hade sett det många gånger, när hon följt med sin pappa till ett stenbrott. En liten förstadsflicka står och samtalar med en vuxen vid kanten av en äng en sommardag. På ängen växer många färggranna blommor. Så undrar den vuxne var alla de här blommorna och gräset kunde komma ifrån. ”Gräset har väl någon sått här men blommorna kommer väl från frön som blåst hit från någon trädgård.” Kanhända har hon erfarenhet av hur gräs och blommor sås och planteras i det bostadsområde där hon bor. I samband med studier av barns tankar om villkor för liv och växande har man funnit att barn många gånger uppfattar människans agerande som nödvändigt för att livsprocessen ska hållas i gång. Ett barn uttryckte det så här: ”I skogen vattnar naturen själv men i trädgården måste vi göra det.” I samband med en intervju beskriver Erik hur ett frö gror på följande sätt: ”Sen blir det näring och så växer det mer och mer. Det är som en bit jäst och så sväller det hela tiden. Det är för att det är lite fuktigt, så blir det tätt. När man bakar så lägger man en handduk på degen, så att det inte kan komma in för mycket luft.” Erik har varit med om att baka, eller i varje fall tittat på. Erfarenhet från vardagslivet spelar en viktig roll då elever ska försöka förstå och berätta om naturvetenskapliga skeenden. De känner igen inslag i dessa skeenden som påminner om något annat de varit med om. På det viset får den nya erfarenheten en djupare innebörd.

978914711478b1-262c.indd 16

04/05/15 7:29 pm

Eftersom deras erfarenheter är personliga, finns det en stor variation av beskrivningar av fenomen i omvärlden (Helldén 1992).

Animism och antropomorﬁsm Då barn ska förklara icke-biologiska naturvetenskapliga fenomen, händer det att de använder sig av egenskaper eller beteenden som beskriver icke-levande ting som levande och något som kan begå aktiva handlingar. En sådan beskrivning kallas animistisk. Låt oss se på några exempel där barn använder sig av animistiska beskrivningar. En pojke säger att jorden äter upp löven på marken, då han ska förklara vad som händer med löven på marken om hösten. När en flicka ser imma på insidan av en tillsluten burk säger hon: ”Så försöker luften ta sig ut, så blir det vatten, den avdunstar.” Som förklaring till ett liknande fenomen säger en liten flicka att det som finns i burken inte kan andas utan kvävs på grund av att det blivit gammalt. I ett annat exempel säger ett barn att luften i ett slutet terrarium dör och förmultnar. Barn ger gärna växter och djur mänskliga egenskaper, då de ska berätta om dem. Sådana beskrivningar och förklaringar kallas för antropomorfistiska. Som svar på intervjufrågan varför löven faller ner från träden på hösten svarar en 9-åring: ”Det får väl inget vatten. Eller så har det inga muskler kvar så att de kan sitta kvar på trädet.” Ett annat svar var: ”De orkar inte sitta kvar mer. De måste hoppa av.” I ett annat sammanhang förklarade en grabb varför blommorna har färger: ”För att locka till sig djur som sen kan suga nektar därinne ifrån, så att de kan förökas eller de kanske kan skryta för andra blommor och göra sig snygga och sånt precis som kvinnorna pudrar sig och sånt.” Barn är särskilt benägna att använda sig av antropomorfism då de ska beskriva blommor och blommors roll (Helldén 1992). Thulin (2006) har studerat vad som händer med det naturvetenskapliga lärandet i en förskolegrupp i samband med en undersökning av livet i en stubbe. I studien deltog 21 barn i åldern 3 till 6 år samt tre lärare. Barnen deltar med förundran och intresse i undersökningen av stubbarna som man tagit in. I samtalet om djuren i stubben spelar antropomorfistiska uttryckssätt en central roll. Av studien framgår också att det är läraren som initierar användandet av antropomorfistiska formuleringar, som exempelvis när man tittar på småkryp från stubben som man lagt i en burk: ”Tycker de om varandra, gråsuggan och masken?” … ”Tänk om de blivit kompisar här i din burk så de leker med

978914711478b1-262c.indd 17

04/05/15 7:29 pm

varandra.” Det framgår tydligt att läraren använder antropomorfistiska uttryck, bland annat för att rikta barnens uppmärksamhet mot något, men också för att vädja till deras empatiska förmåga. Barnen använder antropomorfistiska uttryckssätt först och främst som svar på en antropomorfistiskt präglad fråga från läraren. Thulin konstaterar att det naturvetenskapliga sammanhanget inte kommer till sin rätt i detta antropomorfistiskt präglade samspel. Antropomorfismen kan vara ett viktigt bidrag till att skapa intresse och engagemang bland barnen, men läraren kunde lämna mer utrymme för samtal på barnens nivå om organismernas byggnad, livsvillkor och roll i ekosystemen. Antropomorfism och animism kan vara av stor betydelse och till stor hjälp för barn då de ska tala om naturvetenskapliga fenomen, och det finns ingen anledning för dem att undvika animistiska och antropomorfistiska formuleringar. Det kan hjälpa barnen att utveckla sitt språk med nya nyanser och uttryckssätt. För barn är det ett naturligt uttryckssätt, eftersom det är vanligt att djur och växter har mänskliga egenskaper i berättelser för barn. Å andra sidan kan det vara på sin plats att samtala med barnen då de blir äldre om olika sätt att tala om växter och djur, luft och vatten. Vårt vardagsspråk innehåller ju många uttryck med animistiska och antropomorfistiska inslag. Med tanke på stranderosionen fanns följande rubrik för några år sedan i en sydsvensk tidning: ”Vattnet äter upp stranden – Havet tar och havet ger.” Vi förstår vad man menar, men hur tänker ett barn när det får höra detta?

Förskolan ger viktiga erfarenheter Barn gör tidigt viktiga erfarenheter som kommer att vara till stöd för utvecklingen av deras förståelse av sin omvärld. Det fick några lärare i skolår 1–6 uppleva ett konkret exempel på under en fortbildningskurs. Kursen handlade om naturstudier i skolans närområde. Inledningsvis fick kursdeltagarna i uppgift att intervjua sina elever om nedbrytningen på marken genom att utgå från frågan hur det blir jord. Vid nästa kurstillfälle hade lärarna med sig lappar med enskilda elevers föreställningar. Lapparna med elevutsagor lades i en hög. Lärarna fick sedan arbeta gruppvis med att fördela lapparna på fyra kategorier beroende på hur välutvecklade elevernas föreställningar var. Kategori A skulle innehålla de bäst utvecklade beskrivningarna. Då kategoriseringen redovisades blev alla förvånade, då de fann att en 18

978914711478b1-262c.indd 18

04/05/15 7:29 pm

stor andel av eleverna från årskurs 1 tillhörde kategori A med de mest välutvecklade föreställningarna. Dessa elever hamnade i samma kategori som flera elever från skolår 5 och 6. Eleverna i skolår 1 beskrev hur nedbrytningen till jord gick till, bland annat med exempel på hur kompostmaterialet förändrades under processen. De gav exempel på hur småkryp deltog i nedbrytningen. Lärarna som delade på undervisningen i skolår 1 fick i uppgift att till nästa kurstillfälle försöka ta reda på vad det kunde bero på att eleverna hade så utvecklade beskrivningar. Hade de varit med om något speciellt? Det visade sig då att just dessa elever under åren i förskolan hade varit med om konkreta studier av kompostering. De hade fått följa nedbrytningsprocessen i en öppen trädgårdskompost, där de bland annat hade sett småkryp sönderdela blad och annat kompostmaterial. Barnens tänkande hade tidigt utmanats genom att de fått möjlighet att studera och reflektera över vad som egentligen händer vid nedbrytningen. På det sättet hade barnen fått erfarenheter som innebar att grunden hade lagts för ett meningsfullt lärande senare i livet (Helldén 1999). Ett sådant arbete i förskolan bidrar till att barnen utvecklar förståelse för sig själva och sin omvärld. Det stimulerar också barnens nyfikenhet, deras utforskande av omvärlden och lust att lära. Enligt läroplanen för förskolan ska man sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur. Som framgår av beskrivningen av erfarenheter från olika undervisnings- och forskningsprojekt, har barns tidiga upplevelser stor betydelse för utvecklingen av deras förståelse. Därför är det viktigt att utgå från barns erfarenheter och ge dem möjlighet att diskutera och reflektera över dem. Det är också viktigt att i undervisningen utgå från barnens erfarenheter av fenomenen.

En framtidsinriktad undervisning Samtidigt som lärare ska hjälpa barn att utveckla sin förståelse av naturfenomenen, är det viktigt att naturvetenskaplig undervisning också stimulerar elevernas fascination för, och nyfikenhet på, naturen. En framtidsinriktad naturvetenskaplig undervisning ska tillfredsställa lusten att utforska naturen och ge utrymme för upptäckandets glädje och förundran.

978914711478b1-262c.indd 19

04/05/15 7:29 pm

Det är uppenbart att människan i framtiden måste ta ställning till viktiga frågor som rör hennes livsmiljö. En sådan utveckling fordrar ett visst mått av naturvetenskapliga kunskaper, bland annat kunskap om viktiga ekologiska fenomen. Det kräver också kunskap om, och förståelse för, andra människors levnadsförhållanden. Bland annat frågor som dessa behandlades vid Unescos konferens om utbildning för en hållbar framtid i Johannesburg 2002. I slutdokumentet från denna konferens betonades att undervisningen ska vara mer elevcentrerad och i mindre utsträckning vara styrd av kursplaner, läroböcker och examinationskrav (Unesco 2004). Också här betonas vikten av att ta hänsyn till enskilda elevers utgångsläge. Barn skaffar sig tidigt erfarenheter och kunnande som rör grundläggande naturvetenskapliga fenomen. Framgången med undervisningen om dessa fenomen är till stor del beroende av lärarens förmåga att knyta an till elevers tankar om fenomenen. Den amerikanske pedagogen Jerome Bruner formulerade en framtidsinriktad målsättning med undervisning i allmänhet: Det främsta syftet med varje form av inlärning, utöver den tillfredsställelse den kan skänka, är att den skall vara oss till nytta i framtiden. När vi lär oss något bör detta inte bara innebära ett framsteg; det bör tillåta oss att senare med större lätthet göra ytterligare framsteg. (Bruner 1970 s. 32)

Detta gäller också undervisning i naturvetenskap i förskola och grundskola som syftar till att lägga grunden till ett livslångt lärande med fokus på att utgå från barnens kunnande. Denna bok vill ge lärare i förskola och skola grundläggande kunskap inom några naturvetenskapliga områden, samt ge exempel på möjligheter att knyta an till barns beskrivningar av naturvetenskapliga fenomen.

978914711478b1-262c.indd 20

04/05/15 7:29 pm

Kapitel 2

Barns lärande, lärarens undervisning och relationen däremellan

Undervisning kan visa på viktiga skillnader och likheter Annika är lärare i skolår 4–6 och har i sin klass haft målet att eleverna ska förstå vad som händer när ett frö gror och växer upp till en färdig planta. Eleverna har sått mängder med olika frön, men också planterat vanliga morötter, lökar, rödbetor och potatisar i jord, och upptäckt att även dessa planterade ”grönsaker” får stora blad och blommor med tiden. Annika förklarade hur hon tänkte om sin undervisning i en intervju (Vikström 2005): Intervjuaren: Det här med att lagra näring, det tyckte jag var intressant,

att du valde att ta med morot, lök och potatis, alltså andra sätt att lagra näring, varför gjorde du det valet? Annika: Ja, för att visa att det finns näring i fröet, men att det ock-

så kan lagras i andra delar av växterna. Jag ville markera det gentemot fröet … just att lagra näring. Det går att koppla till cellandningen, dom där lökarna och morötterna.

978914711478b1-262c.indd 21

04/05/15 7:29 pm

Cellandning, eller cellers förbränning, kommer vi att beröra i kommande kapitel, och det är inte den processen i sig som är det intressanta med exemplet ovan. Det som vi ska titta närmare på är hur Annika beskriver ett medvetet val hon gjort i sin undervisning; hon vill som hon själv säger markera något som händer i ett frö och gör det med hjälp av exempel i form av växtdelar som inte är frön. På detta sätt skapar hon kontraster, visar på skillnader och likheter och lyfter fram begreppet cellandning på ett mer generellt plan. Naturvetenskaplig kunskap kännetecknas just av sin generaliserbarhet. Att genom olika konkreta exempel markera ett begrepps generella innebörd är därför högst relevant för naturvetenskaplig undervisning. Annika visar på likheter, att cellandning, det vill säga förbränning av näring, fungerar på liknande sätt i alla celler, men också på skillnader, att näring kan lagras på olika sätt och att processen pågår i olika former av växtdelar, inte bara i frön. I sin undervisning lyfte Annika också på liknande sätt fram det kritiska för en generell förståelse för begreppet förbränning. Hon visade hur förbränning av olika bränslen ger samma resultat, vare sig vi eldar ved i en brasa, förbränner bensin i en bilmotor eller förbränner socker i vår kropp, bildas samma sak – koldioxid och vatten – samtidigt som energi i form av värme frigörs. Annikas undervisning och hur den relaterar till hennes elevers lärande kan beskrivas med hjälp av variationsteorin, en teori om lärandets ursprung och mekanismer, som utgör en del av grunden för den didaktiska belysningen av ämneskunskaperna.

Variationsteori i naturvetenskaplig undervisning Naturvetenskapens värld Naturvetenskapen har uppstått ur människans behov av att finna svar på frågor om hur vår värld kan beskrivas och förklaras. Vi försöker med naturvetenskapens hjälp ge mening åt verkligheten genom att förenkla och idealisera den. Ett naturvetenskapligt sätt att se på världen kännetecknas av naturvetenskapens egna typiska begrepp, arbetsmetoder och redskap med vars hjälp vi delar upp verkligheten i mindre delar för att sedan kunna analysera den. Väldefinierade begrepp är själva byggstenarna i den naturvetenskapliga tankevärlden; begreppen 22

978914711478b1-262c.indd 22

04/05/15 7:29 pm

ingår i lagar som sedan utgör sambanden i de naturvetenskapliga teorierna. Vårt vardagliga sätt att se på världen, då vi gör det med hjälp av våra vardagliga begrepp, fyller en viktig funktion som grund för vår mänskliga kommunikation, och vardagsbegreppen utgör en nödvändig situationsbunden kunskap som vi skulle ha svårt att klara oss utan. Naturvetenskapliga begrepp skiljer sig från de vardagliga genom att de ska kunna beskriva, förklara och förutsäga skeenden i naturen på ett sätt som är generellt giltigt i olika sammanhang och situationer. Detta betyder dock inte att naturvetenskapen alltid levererar absoluta sanningar; tvärtom är naturvetenskapens historia fylld av motsättningar av vad som representerar ”sanningen” (Sjöberg 2000). Naturen har alltid fungerat på samma sätt. Det som kontinuerligt förändras och utvecklas är vårt sätt att beskriva och förklara den. Vi behöver vardagliga begrepp för att förstå vår värld, men om vi också får tillgång till de naturvetenskapliga begreppen får vi ett viktigt redskap som ytterligare kan berika vårt sätt att förstå världen omkring oss. Naturvetenskaplig allmänbildning är en demokratisk rättighet, och naturvetenskapligt lärande i förskolan och grundskolan handlar om att finna vägar och öppna dörrar till naturvetenskapens värld för alla barn och ungdomar.

Variationsteorin beskriver lärandets möjligheter och begränsningar Variationsteorin (Lo 2014; Marton & Booth 2000, Marton & Morris 2002, Marton & Tsui 2004) utgör ett teoretiskt redskap för att beskriva och förklara lärande och undervisning och relationen däremellan. Utgångspunkten i variationsteorin tas i lärandets objekt. Lärandets objekt är att göra det möjligt för elever att förstå särskilda saker på särskilda sätt. Vi kan till exempel tolka ett kursplanemål i naturvetenskap och definiera den förmåga vi vill att våra elever ska utveckla med avseende på detta mål. Lärandets objekt består då inte bara av lärandets innehåll, det direkta lärandeobjektet eller lärandets ”vad”, utan också av lärandets ”hur”, det vill säga hur elever förstår innehållet och hur de lär, det indirekta lärandeobjektet. Annika i exemplet ovan eftersträvade att eleverna skulle förstå begreppet förbränning på ett särskilt sätt och i ett särskilt syfte. Utifrån sina intentioner planerade hon sin undervisning och utformade då ett avsett lärandeobjekt. I Annikas klassrum förverkligades stora 23

978914711478b1-262c.indd 23

04/05/15 7:29 pm

delar av detta lärandeobjekt, men i interaktionen med eleverna och i situationen som sådan formades ett något annorlunda lärandeobjekt, det iscensatta lärandeobjektet. Det iscensatta lärandeobjektet formades av det som hände, och inte hände, sas eller inte sas, synliggjordes eller inte synliggjordes i Annikas klassrum. Härigenom skapades ett läranderum som satte gränserna för vad som var möjligt att lära sig i just den lärandesituationen. Möjlighet att lära innebar dock inte att alla Annikas elever lärde sig det som erbjöds dem. Den enskilda elevens tidigare erfarenheter, förutsättningar, motivation och aktivitet spelar stor roll för det lärandeobjekt som eleven tar med sig från situationen. Så formas den individuella elevens lärda eller erfarna lärandeobjekt (Marton & Tsui 2004, Vikström 2005), som kan överensstämma mer eller mindre väl med Annikas avsedda lärandeobjekt. Variationsteori handlar inte om att lärande kan orsakas, utan om att lärande kan göras möjligt. Hur väl vi som lärare än förbereder oss kan vi inte räkna med att alla elever ska lära sig det vi tänkt och på just det sätt vi tänkt. Vi kan erbjuda möjligheten att lära, men det finns ingen enkel orsak–verkan-relation mellan undervisning och lärande. I Annikas klassrum var det möjligt för eleverna att urskilja vissa kritiska aspekter hos begreppet förbränning. Variationsteorin handlar inte heller om att variera undervisningsmetoder eller sättet att organisera undervisningen på. I stället handlar det om hur vi människor uppfattar och förstår fenomen och situationer. Variation, någon form av kontraster, är en förutsättning för att vi ska urskilja saker. Begreppet ”svartvit teve” fanns till exempel inte i vår begreppsvärld innan färgteve-tekniken infördes. Begreppet ”frö” är ett annat exempel. Även om vi skulle få syn på ett för oss helt okänt frö som vi aldrig tidigare sett, är det troligt att vi skulle känna igen det som just ett ”frö” av något slag. Detta beror på att vi tidigare i våra liv fått stor erfarenhet av olika sorters frön, vi har erfarenhet av variation vad gäller begreppet ”frön” generellt. Om vi däremot tänker oss att vi aldrig sett någon annan sorts frön än solrosfrön, skulle vi troligen inte känna igen ett okänt frö som just ett ”frö”. Begreppet ”frö” har för oss några invarianta likheter, men också varierande skillnader som hjälper oss att urskilja det som är kritiskt för att vi ska se att ett frö är just ett frö. På samma sätt kan Annikas undervisning om begreppet ”förbränning” beskrivas. Begreppet förbränning i generell naturvetenskaplig mening innebär att ett bränsle reagerar med syre, och att koldioxid 24

978914711478b1-262c.indd 24

04/05/15 7:29 pm

och vatten bildas samtidigt som energi i någon form frigörs. Detta är alltså något invariant. Annika lyfte fram det generella i begreppet genom att variera bränslen (ved, bensin, mat) och sammanhang (eld, bilmotor, celler i djur och växters olika delar). De invarianta delarna av begreppet förbränning och de generella principer som gäller för detta begrepp kan sedan, om de placeras i varierande sammanhang, öka elevers möjligheter att överföra denna kunskap till helt nya situationer. Det är därigenom troligt att Annikas elever skulle inse att koldioxid och vatten bildas, och att värme frigörs även vid förbränning av för dem helt okända kolhaltiga bränslen. Förskolans och skolans uppgift är att förbereda barn och elever för en okänd framtid. Hur kan vi dra nytta av att ha haft särskilda erfarenheter när vi ställs inför nya situationer? Ska vi försöka ge barn erfarenheter av de situationer vi tror kommer att likna de framtida? Vad variationsteorin säger oss är att det inte är en fråga om likheter utan om skillnader. Vi antar alltså att det som gör att vi kan känna igen nya, okända frön som just ”frön” också gäller andra, mer komplexa fenomen och situationer och att vi bara kan förberedas för en okänd framtid genom möjligheten att se mönster i denna variation och därmed uppfatta det generella.

Lärandeobjektets kritiska aspekter Kärnan i variationsteorin är att om vi ska utveckla förmågan att förstå något på ett särskilt sätt, så är en förutsättning att vi kan urskilja lärandeobjektets kritiska aspekter. Urskiljandet av de kritiska aspekterna förutsätter i sin tur att vi upplever någon form av variation i relation till dessa aspekter. Lärare har alltid i sin yrkesutövning använt sig av variation och olika exempel, detta är i sig inget nytt. Skillnaden ligger i att använda sig av variation på ett mer medvetet sätt, att vara klar över vad som är kritiskt, vad som ska varieras och varför. Hur vet vi då vad som är de kritiska aspekterna för ett visst lärandeobjekt? Begreppet kritisk aspekt är flyktigt och inte helt lätt att definiera eftersom det alltid är något relativt i förhållande till lärandeobjektet, det vill säga både till den förmåga som ska utvecklas och till de elever det handlar om. Vad som utgör kritiska aspekter är en empirisk fråga. Det måste utforskas i varje enskilt fall, för varje lärandeobjekt och för varje grupp av elever. Det som är kritiskt att lyfta fram, vad gäller exempelvis begreppet förbränning, för förskolebarn är troligen inte det som är det mest kritiska för en 12-åring. 25

978914711478b1-262c.indd 25

04/05/15 7:29 pm

För att veta vad som är kritiskt för just den barngrupp vi arbetar med behöver vi som lärare ha kompetens att förstå hur barnen förstår det vi arbetar med, och vad vi ska eftersträva för att de ska utveckla sin förståelse ytterligare i framtiden. Med erfarenhet av att arbeta med samma innehåll i flera, och likartade, barngrupper och genom att diskutera detta med kollegor har vi möjlighet att upptäcka kritiska aspekter och lära oss mer om hur vi kan tydliggöra dem, något som utvecklar vår egen lärarkompetens. För att hjälpa eleverna med att utveckla alla de förmågor, insikter, färdigheter som skolan är till för att hjälpa dem att utveckla, måste lärarna förstå elevernas sätt att tänka och resonera. De måste fatta vad som inte får tas för givet, vad som måste visas och samt hur detta kan ske. Det innebär att lärare tillsammans med andra lärare måste begrunda vad som är svårt för eleverna, vad de redan kan och vad som skall till för att ta nästa steg. De måste kunna planera och följa upp undervisningen tillsammans; diskutera vad som är lärandets syfte och i vilken utsträckning som dessa syften uppnås. (Marton 2009)

Learning study är en modell för forskning och skolutveckling som tar sin utgångspunkt i ovanstående citat och har visat sig vara mycket framgångsrik. Modellen innebär att en grupp lärare tillsammans, med eller utan stöd av en forskare, studerar vad det innebär för elever att lära sig något som är svårt och hur man på bästa sätt kan undervisa så att de lär sig det. Processen är cyklisk, tillsammans planerar lärarna lektioner som observeras, analyseras och modifieras för att sedan genomföras och analyseras på nytt i en ny elevgrupp. En learning study erbjuder lärare att på djupet studera relationen mellan undervisning och lärande och vad som kan vara kritiska aspekter för ett visst lärandeobjekt. I detta kollektiva arbete utvecklar lärarna sitt professionella uppdrag, det vill säga att hjälpa någon annan att lära sig något (Holmqvist 2006, Lo 2014). För att närma sig de kritiska aspekterna för ett visst lärandeobjekt kan läraren ställa sig följande frågor: • Vad är det som skiljer ett sätt att se på något, eller förstå något, från ett annat sätt att se på samma sak? • Vilken förmåga vill vi att just denna barn- eller elevgrupp ska utveckla? På vilket sätt vill vi att barnen ska förstå just detta innehåll? De kritiska aspekterna definierar ett specifikt sätt att förstå något. Vi kan till exempel förstå ett fenomen som ett brinnande stearinljus på 26

978914711478b1-262c.indd 26

04/05/15 7:29 pm

kvalitativt olika sätt. I vardagen har vi lärt oss att stearinljuset lyser, att det blir varmt, stämningsfullt och vackert, att det brinner upp och att vi måste iaktta viss brandsäkerhet. Den förståelsen är viktig, och räcker långt. Med naturvetenskapliga begrepp kan vi utöka vår förståelse ytterligare; vi kan förstå att det rör sig om en kemisk reaktion, att det bildas koldioxid och vatten och att det handlar om energiomvandlingar. Med ytterligare kunskaper i kemi och fysik kan vi sedan detaljerat beskriva den kemiska reaktionen. Det som händer då ett ljus brinner kan vi alltså förstå på olika sätt, inget sätt behöver då vara ”fel” sätt. Men ett sätt att förstå ljuset kan vara bättre än ett annat sätt, i den meningen att det är mer eller mindre ändamålsenligt i förhållande till ett visst syfte. Om vi vill förstå begreppet förbränning i syftet att göra oss mer kapabla att diskutera klimatfrågan behöver vi en mer komplex förståelse än den vi behöver för att hantera ett brinnande ljus hemmavid. Människor kan alltså erfara ett fenomen på kvalitativt skilda sätt, sätt som utmärks av specifika kritiska aspekter. En komplex förståelse av ett fenomen kännetecknas av att flera kritiska aspekter urskiljs samtidigt och inkluderar mindre komplexa sätt där färre kritiska aspekter urskiljs. Vi urskiljer inte heller samma aspekter av ett fenomen i olika situationer. Den kunnige kemisten betraktar troligen stearinljuset på ett vardagligt sätt när det brinner i ljusstaken hemma. Helt andra aspekter av fenomenet kommer att träda i förgrunden i kemistens medvetande när hon studerar förbränningsreaktionen i sitt laboratorium. Kemisten har tillgång till ett komplext sätt att se på fenomenet, men behöver för den skull inte alltid se det så: situationen som sådan påverkar vad som är relevant att uppmärksamma. Hur vi uppfattar ett fenomen är alltså beroende av vilka kritiska aspekter hos fenomenet vi urskiljer i just den situationen. Fenomenet och situationen kan inte skiljas åt. Genom att erbjudas möjligheten att urskilja kritiska aspekter hos naturvetenskapliga fenomen kan elever genom undervisning få ett rikare sätt att se på fenomen i världen. Då kan en ny relation mellan barnet och fenomenet uppstå och ett lärande kan ske. I denna bok behandlar vi ett antal grundläggande naturvetenskapliga begrepp och teorier som vi ansett särskilt viktiga för förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år. Vi har eftersträvat att i variationsteoretisk anda lyfta fram de aspekter som vi bedömt vara mest kritiska för att begreppens innebörd ska bli tydliga. Precis som Annika gjorde i sin undervisning har vi på olika sätt försökt utnyttja variation för att göra just dessa aspekter synliga för läsaren. 27

978914711478b1-262c.indd 27

04/05/15 7:29 pm

Denna nya upplaga har kompletterats med två nya kapitel: ett grundläggande från fysikens område och ett om rymden.

Vägar till naturvetenskapens värld

Gunnar Jonsson – ﬁl.dr och universitetslektor i naturvetenskapligt lärande vid Luleå tekniska universitet

Helldén•Högström•Jonsson•Karlefors•Vikström

VÄGAR till NATURVETENSKAPENS VÄRLD – ämneskunskap i didaktisk belysning Gustav Helldén Per Högström Gunnar Jonsson Inger Karlefors Anna Vikström

Best.nr 47-11478-8 Tryck.nr 47-11478-8

978914711478c1c.indd 1

02/05/15 3:11 pm