9789144108995 by Smakprov Media AB

Änglaspråk och magplask Multimodalt perspektiv på svenska

Margaretha Häggström Charlotte Georén Sprung Theres Kareld

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39018 ISBN 978-91-44-10899-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Margaretha Häggström Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2016

INNEHÅLL

1 Inledning 9 M a rg a r et h a H äg g st röm, C h a r l o t t e Ge or é n Spru ng & T h e r e s K a r e l d

Möten med tre perspektiv 9 Bokens fokus 11 Att skriva är en process 15 Referenser 15 2 I huvudet på en lärarstudent 17

Theres Kareld Lärande i praktik 17 VFU 1: Smekmånaden 18 VFU 2: Identitetskrisen 21 VFU 3: Del 1 – Bergochdalbanan 27 VFU 3: Del 2 – Självkänslan 28 VFU 4: Trygghet och ödmjukhet 30 Referenser 33 3 I huvudet på en lärare 35

C h a r l o t t e Ge or é n Spru ng Utveckla en egen läraridentitet 35 Lärare är fantastiska 36 Skäll eller beröm – vad vill du själv ha? 37 Att utvecklas eller inte – det är frågan 38 © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

Innehåll

Utan språk är du körd i alla ämnen – eller? 40 Referenser 42 4 I huvudet på en lärarutbildare 43

M a rg a r et h a H äg g st röm Lärarutbildningens fokus 43 En bra lärare 43 Teori och praktik 45 Tabu kring metodik? 45 Didaktisk kunskap 47 Literacy 51 Didaktisk kompetens 54 Referenser 54 5 Teori och praktik – två sidor av samma mynt 57

M a rg a r et h a H äg g st röm Bro mellan teori och praktik 57 Övergripande teorier 58 En skola på vetenskaplig grund 59 Beprövad erfarenhet och teoribildning 66 Att designa lärandesituationer 67 Referenser 74 6 Att bli och vara lärare 77

T h e r e s K a r e l d, C h a r l o t t e Ge or é n Spru ng & M a rg a r et h a H äg g st röm Läraridentitet – en ständigt pågående process 77 Inkludering – en skola för alla 85 Lektionsplanering – det konkreta arbetet 87 Referenser 92

Innehåll

7 En lärarstudent planerar 93

Theres Kareld De första trevande försöken 93 Inför VFU 94 Någon annans lektion 95 Någon annans lektion blir min 96 Att få hålla egna lektioner 99 Lektionsidéerna tar form 100 Kalle och chokladfabriken 101 Lära sig på vägen 109 Referenser 110 8 En lärare i författarverkstan 111

C h a r l o t t e Ge or é n Spru ng Eleverna som författare 111 Ett år i författarverkstan 121 Berättande texter: ”Korta stunder” 124 Informerande texter: ”Allt om” 126 Instruerande texter: ”Hur man …” 129 Poetiska texter – dikter som berör 131 Referenser 135 9 En lärarutbildare utmanar studenters svenskämneskonception 137

M a rg a r et h a H äg g st röm Att uttrycka sig genom estetik – en del av svenskämnet? 137 Ämneskonceptioner 139 Utgångspunkter för att argumentera för didaktiska val 144 Reciprocal teaching 145 Kritik mot metod och mot metodkritik 147 Lärarstudenters ämneskonceptioner 149 Stödstruktur, scaffolding eller multimodalt perspektiv 150 Ämneskonception och pedagogisk plattform 152 Referenser 155

Innehåll

10 När jag lärde mig (sam)tala 159

Theres Kareld Skolans språk 159 Vi talar samma språk 168 Referenser 170 11 När jag slängde eleverna i vattnet 171

C h a r l o t t e Ge or é n Spru ng Läsundervisning i utveckling 171 Ny, oerfaren och osäker 171 Torrsimma läsning 174 Högläsningen 175 Parsamtalen 176 Handledningen 179 Minilektionerna 179 Läsförståelsestrategierna 181 De vägledande samtalen 184 Läsloggen 187 Karaktärsstudierna 188 Läsa för livet 188 Referenser 190 12 När lärarstudenter blir änglar 191

M a rg a r et h a H äg g st röm Iscensätt dig som ängel 191 Studenternas egna upplevelser 194 Didaktiska diskussioner: Varför såhär? 195 Varför i svenskämnet? 198 Iscensättning som didaktiskt redskap 200 Bilddidaktik som allmändidaktiskt verktyg 202 Estetiskt lärande och lärande utifrån estetik 203 Skapande process 204 Didaktisk övningsuppgift: Iscensätt en text 206 Referenser 207 6

Innehåll

13 Fotoelicitering – berätta med hjälp av fotografi 209

M a rg a r et h a H äg g st röm Fotoelicitering som metod 209 Fotoelicitering som narrativ 210 Narrativ i lärarutbildning och skola 211 Handledning med hjälp av fotoelicitering 211 Fotoelicitering och reflektion 212 Fotoelicitering som undervisningsmetod 215 Bild och minne 216 Bild som artefakt 217 Visuell kultur 218 Didaktisk övningsuppgift: Fotoelicitering i klassrummet 219 Stöd för att arbeta såhär 220 Referenser 222 14 Klassrummet – en scen där du är regissör 225

M a rg a r et h a H äg g st röm, C h a r l o t t e Ge or é n Spru ng & T h e r e s K a r e l d Hur du uttrycker dig spelar roll 225 Diskutera men helst tyst 227 Läraren som designer, regissör och dirigent 228 Läraryrket och magkänslan – den tysta kunskapen 233 Lära sig om, i och genom metoder 236 Medryckande undervisning genom iscensättning, fotoelicitering och berättande 237 Reflekterande samtal 239 Referenser 241 Sakregister 243

KAPITEL 3

I huvudet på en lärare Ch a r l ot t e Ge or é n Spru ng

Lärarstudenten tittade på mig: ”Du är den första som säger att jag själv ska välja hur jag ska vara eller göra som lärare. Andra som jag mött säger att du ska göra si och du ska göra så. Sedan när man gör si, så kommer någon annan lärare och säger att man ska göra så istället. Som lärarstudent blir man lätt förvirrad över hur man ska vara som lärare.”

Utveckla en egen läraridentitet För att finna sig själv som lärare tror jag att man ska göra det man tror på och som känns naturligt. När jag möter personer som försöker vara på ett sätt som inte är naturligt för dem känns det konstlat och de inger varken förtroende eller respekt. Förutom att hitta en läraridentitet att känna sig trygg med så ska läraren också förhålla sig till annat som styr hur man undervisar och agerar. En lärare ska bland annat förhålla sig till styrdokument, pedagogisk forskning, samhällsutveckling och socialt klimat i klassen. För att hitta sin roll inom alla dessa områden tror jag att blivande lärare både behöver se förebilder, avskräckande exempel och få pröva vad som känns naturligt för dem själva. Under praktikperioderna ges möjlighet till detta. Genom att lägga märke till olika lärares förhållningssätt och inter aktion med klasser liksom klassernas reaktioner på detta byggs långsamt den egna läraridentiteten upp. Den blivande läraren kommer så småningom att ha formulerat tankar om hur hen själv vill vara och göra respektive inte vara och göra. Läraridentiteten fortsätter sedan att förändras under alla år som verksam lärare. Såhär 20 år efter min lärarexamen handlar fortfarande mycket av det som jag funderar över om förhållningssätt, närmare bestämt mitt och andra © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

Charlotte Georén Sprung

lärares förhållningssätt till eleverna, till skolutveckling och till den språkliga förmågan men också om samhällets inställning till skolan.

Lärare är fantastiska Hur ofta möts vi inte av negativa beskrivningar av skolan i olika medier. Lärare beskrivs som trötta och uppgivna, elevernas prestationer som alltför låga, resurserna att hjälpa för små och föräldrarna som allt oroligare. Men massmedias bild av skolan stämmer inte med den verklighet som jag dagligen möter i skolan. De lärare jag möter är ambitiösa, målmedvetna och för det mesta glada. De allra flesta eleverna är motiverade och kunskapstörstande. Majoriteten av föräldrarna är nöjda. Varför syns inte den bilden av skolan oftare i medierna? Problemen som jag ser det är strukturella och kopplade till upplevd tidsbrist. Lärarna hinner inte bemöta all negativ publicitet genom att framträda i massmedier. De hinner kanske inte ens se vilket fantastiskt arbete de själva gör för att de är fullt upptagna med att planera den bästa undervisningen för sina elever. När jag på 1990-talet läste systemvetenskap vid Lunds universitet fick vi lära oss att det inte är lönsamt att försöka skapa den allra bästa IT-lösningen för en kund. Den allra bästa lösningen blir p.g.a. mantimmar och teknik för dyr i förhållande till nyttovärdet för kunden. Det bästa är att skapa något som är bra nog. Det gäller att hitta en balans mellan att skapa något riktigt bra som samtidigt är ekonomiskt försvarbart. Detsamma tror jag ska gälla i skolan. Lärare måste bli bättre på att ställa sig frågan: Är det här bra nog? Kommer barnen verkligen att lära sig så oändligt mycket bättre om jag ständigt söker det perfekta upplägget? Finns det kanske annat som är viktigare för klassens lärande? Jag har sett många lärare lägga ner enorm tid på att leta efter den absolut bästa texten, den allra bästa webbsidan, rita egna bilder för att de inte hittat exakt den bild de letat efter o.s.v. Vi arbetar med det mest värdefulla vårt samhälle har, d.v.s. framtidens medborgare som vi naturligtvis vill ge det allra bästa. Samtidigt har vi stor frihet att påverka hur undervisningen ska utformas och det gäller att sätta gränsen för hur mycket tid som kan läggas på de olika delar som läraryrket rymmer och noga fundera över vad som

3 I huvudet på en lärare

genererar mest lärande. Upplevd tidsbrist kan lätt leda till problem som istället hindrar elevernas lärande och utveckling.

Skäll eller beröm – vad vill du själv ha? Tänk dig att du på jobbet ofta möts av skäll, trötta tillrättavisningar och sura, ibland ironiska, kommentarer från arbetskamrater och arbetsgivare. Hur hade det känts? Min motivation och arbetslust hade definitivt minskat markant och säkert känns det likadant för elever som möts av lärare som skäller. Visst kan man som lärare tycka att det känns tjatigt att förklara en sak för hundrade gången och det är kanske lätt hänt att man låter irriterad, men det dåliga arbetsklimat som uppstår då riskerar bara att förvärras: ju mer läraren skäller, desto mindre lust får eleverna att sköta sig, vilket gör att läraren skäller ännu mer. Det blir inte roligt att gå till skolan. Om man hamnar i en sådan ond cirkel gäller det att så snart som möjligt försöka ta sig ur den. Att lägga band på sin egen irritation och se sambandet med elevernas agerande är en bra start. Försök också att ignorera negativa beteenden hos eleverna, så länge de inte är skadliga för någon, och bara uppmärksamma positiva beteenden. Barn söker uppmärksamhet och bekräftelse och lärarens beröm inspirerar. När jag vill att fler ska följa en elevs goda exempel så berömmer jag därför så högt att fler hör: ”Åh, vad fint du har skrivit på raderna. Inte en enda bokstav står ovanför eller under raden. Bra jobbat!” Genast börjar några elever spana in vad den lovordade eleven gjort och gör så likadant, och så får fler bekräftelse och positiv uppmärksamhet. Ett annat sätt att nå positivt klassrumsklimat är att jag försöker utgå ifrån att eleverna inte vill göra fel utan att det trots allt finns en god tanke bakom. Då brukar jag försöka berömma tanken men samtidigt förklara att eleverna kunde ha valt ett annat uttryck för den och varför detta skulle ha varit bättre: ”Jag förstår att du bara ville hjälpa till och det är ju jättebra så fortsätt med det. Men när du försökte hjälpa till på det här sättet så blev det inte så bra. Hur skulle du ha kunnat göra istället?” Naturligtvis hamnar jag också i lägen då jag inte agerar optimalt, men genom att vara medveten om när det blir fel och lägga tid på att fundera kring hur jag ska ta mig ur den onda cirkeln så lyckas jag för det mesta att

Charlotte Georén Sprung

behålla ett positivt klimat i klassen. Eleverna mår bättre och inte minst jag tycker att det är mycket trevligare och roligare på mitt arbete. I början av 2015 lyssnade jag på föreläsningen ”Bemötande som metod vid problemskapande beteende” med den danske psykologen Bo Hejlskov Elvén. Han uppmärksammade en vanlig kommentar från lärare till elever: ”Hur många gånger ska jag förklara det här för dig?” eller ”Jag har ju förklarat hundra gånger att … När ska du förstå?” Han undrade förstås varför en lärare som säger så tror att en förklaring som tydligen inte har fungerat de första hundra gångerna ska fungera nu, den hundraförsta gången. När elever gjort något dumt så försöker nog de allra flesta lärare att få eleverna att reflektera över vad som blev fel, vad de kan göra bättre nästa gång och att säga förlåt till den som de sårat. När jag som lärare har gjort fel, t.ex. skällt på klassen för att jag varit trött eller stressad, brukar jag försöka ta mig tid att reflektera över det jag gjort. Sedan brukar jag både förklara varför det blev som det blev och säga förlåt till min klass. Jag förlorar inte respekten från klassen för att jag säger att jag gjorde fel och ber om ursäkt, snarare tvärtom. Vi vuxna ska ju vara elevernas förebilder. Det vi vill att de ska göra måste vi också vara beredda att göra själva. Klassrumsklimatet ska präglas av ömsesidig respekt, anser jag. Ibland hör jag kollegor klaga över att elever inte fattar, över att de inte sitter stilla eller lyssnar när de borde. Om jag då frågar läraren om hen kunde ha ändrat sitt beteende, sin instruktion eller sin organisation av uppgiften för att undvika den oönskade situationen kan jag mötas av bortförklaringar: ”De borde ju kunna klara av att sitta och räkna själva fastän jag pratar med en elev i rummet intill. De går ju i trean.” Javisst, man kan ibland förvånas när elever inte klarar saker de borde klara. Men om de nu verkligen inte gör det så måste läraren reflektera över detta faktum och förändra något i sin undervisning för att stegvis öva eleverna på det de inte förmår. Det är ju därför vi är lärare – för att stötta eleverna att lära sig det de inte kan.

Att utvecklas eller inte – det är frågan Skolan är i ständig utveckling. Styrdokument förändras för att passa politisk inriktning i riksdag och regering. Samhället förändras utifrån globalisering och marknadskrafter. Barnens förkunskaper förändras genom digitalisering, mediaförtätning och förändrade fritidsvanor. Forskningen går framåt och 38

3 I huvudet på en lärare

pekar på bättre arbetssätt för lärande. Läraren förändras också med tiden som person och därmed i sin lärarroll. Allt detta behöver vi som lärare ta hänsyn till när vi väljer förhållningssätt och metoder för vår undervisning. Det är mycket, men om man tar ett steg i taget så når man mycket längre än om man inte vågar ta ett enda steg. Jag är oroad över att jag år efter år hör kollegor säga efter en föreläsning: ”Men sådär jobbar jag ju redan. Det har jag gjort i flera år.” Sedan beskriver kollegorna hur de undervisar och jag tänker att det inte var riktigt så som jag uppfattade det som föreläsaren pratade om. En annan vanlig kommentar handlar om att den förelästa undervisningen sker i situationer som läraren anser inte finns i det egna klassrummet, ”De hade ju bara tio elever i elevgruppen” eller ”Deras elever var ju ambitiösa och motiverade”. Jag uppfattar ofta dessa kommentarer som bortförklaringar för att slippa ändra arbetssätt. Jag tror att det bakom dem antingen ligger en försvars mekanism mot att behöva förändra för mycket och därmed riskera mer arbete eller ett behov av bekräftelse på att läraren redan gör rätt. Oavsett vilket så blir lätt resultatet att undervisningen inte utvecklas i den utsträckning man hade kunnat hoppas på. Jag tror att vi lärare alltid ska ta del av nya idéer och nya forskningsrön med öppet sinne och kritiskt fundera över hur vår undervisning ser ut i förhållande till det nya. Om man sedan kommer fram till att man inte ska ändra sin undervisning så måste man ärligt ställa sig frågan: Är det för att jag tycker att det är bekvämt eller för att jag tror att eleverna lär sig bättre genom min undervisning? Hur vet jag i så fall det? När lärare ändå vill förändra sitt arbetssätt men inte lyckas, ger man ofta tidsbrist som skäl: ”Jag hinner inte reflektera över och införliva det jag lärt mig i min undervisning. Tiden räcker helt enkelt inte till för att planera några förändringar.” Som lärare gäller det då att väga fördelarna med att t.ex. hinna rätta alla matteböcker mot fördelarna med att införliva ett nytt arbetssätt i sin undervisning. Vilket vinner eleverna mest på i längden? Som nyutexaminerad lärare är det mycket att hålla reda på. Man är osäker och vet inte riktigt hur man ska göra. Då faller man lätt tillbaka på att göra det man själv varit van vid från sin egen skoltid. Tänk då på att styrdokument, samhälle, elevunderlag, lärarutbildning och forskning har förändrats sedan den tiden. Naturligtvis är det begripligt att vilja vila i något

Charlotte Georén Sprung

som är välbekant och tryggt men det ger ändå alltid mycket att sträva efter att finna nya, bättre vägar. Att våga utmana och förnya sin läraridentitet är spännande och utvecklande. Jag minns när jag bestämde mig för att tilltala eleverna olika beroende på vad vi arbetade med. När vi ägnade oss åt textarbete kallade jag dem för skribenter eller författare och när vi hade NO kallade jag dem för forskare eller vetenskapsmän. Detta gjorde jag för att ge dem en bild av sig själva som kompetenta inom ämnet och därmed höja deras engagemang och motivation. Att tilltala eleverna så kändes inte helt naturligt för mig och var på den tiden inte en del av min läraridentitet. Men jag hade läst om förhållningssättet och dess positiva följder och ville se vad jag kunde uppnå i min klass. Det visade sig att det gav positiva resultat och efter några veckor kände jag mig naturlig i min nya lärarroll. Jag insåg helt enkelt att jag hade ett gäng unga, kompetenta medarbetare omkring mig som jag stöttade och sporrade att hela tiden gå vidare. Vad framtiden bär med sig är svårt att förutse. Det enda vi kan vara säkra på är att vi som lärare måste vara utvecklingsbenägna. Vi utbildar ju framtidens medborgare, en framtid som vi inte vet något om, mer än att den kommer att vara annorlunda och ställa andra krav. Vi måste vara beredda att med öppna sinnen verkligen fundera över hur vi kan anpassa vår undervisning i nuet för framtiden. Vi måste vara nyfikna som upptäckts resande i pedagogikens landskap. Att vara lärare kan aldrig bli monotont och enformigt och det tycker jag är härligt!

Utan språk är du körd i alla ämnen – eller? I grundskolans läroplan Lgr11 betonas att eleverna ska utveckla olika förmågor. I varje ämnesplans syfte och kunskapskrav nämns förmågor som exempelvis diskutera, analysera, resonera och granska. Göran Svanelid (2014) har sorterat förmågorna i fem övergripande begrepp som han kallar för ”the big five”: • Analysförmåga: beskriva orsaker och konsekvenser, likheter och

skillnader och se samband. • Kommunikativ förmåga: samtala, diskutera, presentera, argumentera och resonera. 40

3 I huvudet på en lärare

• Metakognitiv förmåga: tolka, värdera, reflektera, pröva och ompröva. • Procedurförmåga: söka, samla, sortera, kritiskt granska och

strukturera information plus andra ämnesfärdigheter.

• Begreppslig förmåga: förstå begreppens innebörd, relatera begrepp

till varandra.

Vid en första anblick tänker jag att det krävs ett väl fungerande talat eller skrivet språk för att kunna uttrycka och uppvisa alla dessa förmågor. Hur ska en elev kunna visa för omvärlden att hen kan se orsaker och samband utan att kunna formulera sig i tal eller skrift? Eller att hen kan argumentera för något, resonera om något eller för den delen relatera begrepp till varandra? De nationella proven utarbetas för att testa de förmågor och kunskaper som nämns i läroplanen. Jag har själv funderat mycket på hur min undervisning och arbetsuppgifterna jag ger eleverna skulle vara utformade för att stimulera just dessa förmågor. När jag häromåret genomförde och rättade nationella prov i NO i år 6 blev jag positivt överraskad av hur väl provuppgifterna testade dem. Tyvärr upplevde jag också att elever med svårigheter att uttrycka sig i skrift presterade sämre på proven. Trots att jag visste att de äger flera av de uppräknade förmågorna så klarade de inte av att uttrycka dem skriftligen. Detta skulle i värsta fall kunna innebära att elever med språksvårigheter inte kan prestera sitt bästa i något ämne på grund av att de förväntas uppvisa sina förmågor språkligt. Tidigare kunde lärare säga: ”Han är nyanländ och har inte lärt sig så mycket svenska än men i matte och andra ämnen ska han nog kunna få höga betyg.” Det verkar som om elever med luckor i svenska språket eller med läs- och skrivsvårigheter får svårare än andra att lyckas även i andra ämnen än i svenska. Språket är viktigt i alla ämnen men det känns ändå inte riktigt rättvist och jag undrar om det alltid måste vara så. Kan man ha förmågorna om man inte har ett språk att uttrycka dem på? Jag tror det, och jag menar att det är synen på vilka verktyg som ska gälla för att uttrycka sig, i det här fallet talat och skrivet språk, som är olämpliga ur ett likvärdighetsperspektiv. Det behövs fler verktyg och dem måste eleverna få möjlighet att arbeta med i samma utsträckning som med tal och skrift. Förutom via text sker kommunikation till stor del via bilder, inte minst inom reklamvärlden. I och med digitaliseringen ändras också människors sociala kommunikationsmönster. I läroplanen står det om svenskämnets © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

Margaretha Häggström (t.h.) är universitetsadjunkt och doktorand vid Göteborgs universitet med särskilt intresse för de kommunikativa aspekterna av svenskämnet, där estetiska processer får stort utrymme. Charlotte Georén Sprung (t.v.) är verksam 1–7-lärare, språk-, läs- och matematikutvecklare samt förstelärare i Göteborgs kommun. Theres Kareld är F–3-lärare i Göteborgs kommun men var under bokens tillblivelse lärarstudent.

Änglaspråk och magplask Multimodalt perspektiv på svenska Att utbilda sig till lärare är en lång process med många steg från novis till professionell. Vägen kan se olika ut men innebär i regel både dalar och toppar, inte minst under den verksamhetsförlagda utbildningen. I den här boken får läsaren följa en lärarstudents process, en verksam lärares fortsatta utveckling samt en lärarutbildares syn på vad studenter behöver få med sig från sin utbildning. Fokus i boken ligger på svenskämnet i år F–3 och på förhållandet mellan teori och praktik. Den beprövade erfarenheten lyfts här fram som grundläggande för förståelsen av klassrumspraktiken. Författarna förespråkar ett multimodalt perspektiv på svenska där estetiska uttrycksformer får ta plats. Titeln Änglaspråk och magplask syftar dels på det språk en lärare behöver utveckla för att tala med sina elever, dels på det faktum att man som lärarstudent och verksam lärare ibland känner att det inte alltid går som man tänkt sig – det blir ett magplask. Boken är främst avsedd för lärarstudenter med inriktning F–3 liksom yrkesverksamma F–3-lärare. Art.nr 39018