9789140691088

Fรถrskolans naturvetenskap i praktiken

Bodil Sundberg, Sofie Areljung, Karin Due, Christina Ottander & Britt Tellgren

Författarpresentation Bodil Sundberg är fil.dr i biologi och arbetar på Örebro universitet som lärarutbildare och forskare inom naturvetenskapernas didaktik.

Hennes forskningsintressen rör lärarrollens betydelse för hur undervis­ ning i naturvetenskap och hållbar utveckling formas för yngre barn.

Sofie Areljung är doktorand vid Umeå universitet, där hon arbetar med ett avhandlingsprojekt om naturvetenskap i förskolan. Hennes bakgrund är som lärare i grundskolan och gymnasieskolan och forsk­ ningsintresset ligger främst på naturvetenskapsundervisning i förhål­ lande till kunskapssyn, genus och fysisk miljö.

Karin Due är fil.dr i fysikdidaktik och arbetar som lärarutbildare vid Umeå universitet, bland annat på förskoleprogrammet. Hon är gymnasie­ lärare i biologi och fysik och forskningsintresset är riktat mot genus, naturvetenskap och undervisning samt naturvetenskap i förskolan.

Christina Ottander är fil.dr i växtfysiologi och docent i ämnesdidaktik med inriktning mot naturvetenskap vid Umeå universitet. Hon har undervisat både i gymnasieskola och på lärarutbildning samt med­ verkar i fortbildnings- och utvecklingsprojekt. Hennes forsknings­ intressen rör lärares professionella utveckling av undervisning i na­ turvetenskap i förskola och skola.

Britt Tellgren är fil.dr i pedagogik och verksam som lärarutbildare på förskollärarprogrammet vid Örebro universitet. Hon har mångårig erfarenhet som förskollärare och hennes forskning är inriktad mot förskolans historia, kamratrelationer, naturvetenskap i förskolan samt barns rättigheter i utbildning.

Förord När vi år 2012 påbörjade vårt forskningsprojekt om naturveten­ skap i förskolan hade vi inga tankar på att skriva kurslitteratur om ämnet. Allteftersom vi fick ta del av olika förskolors verksamhet vi­ sade det sig dock att glädjen, entusiasmen och uppfinningsrikedomen som förmedlades via deras berättelser var så stor att vi inte kunde stå emot att skriva en bok om detta. Vi ville att deras sätt att ta sig an naturvetenskap skulle komma andra till del, i första hand verksamma pedagoger, studenter och lärarutbildare, men också alla andra som är intresserade av barns lärande i möten med omvärlden. Projektet har inneburit en givande resa för oss författare, då den överväldigande kreativiteten vi mött ute i förskolorna fått oss alla att omförhandla vad naturvetenskapsundervisning egentligen kan vara.

Ett varmt tack till alla de förskolor som har varit så generösa med att släppa in oss i sin vardag. Särskilt tack till de som bidragit till att forma denna bok: pedagogerna vid förskolorna Emilia, I Ur och Skur Hasselmusen, Paletten, Bergatrollet, Uven, Sörfors förskola, Bergs­ gården och Idéan.

Innehåll 1. Inledning Förskolans uppdrag om barns lärande i naturvetenskap Bokens idé och struktur

2. Vad är naturvetenskap?

Naturvetenskap för att förstå världen Naturvetenskap som lärandeobjekt i förskolan Naturvetenskapens bärande idéer

11 11 13

17

FAKTARUTA 2. Vad behöver ett frö för att gro?

17 20 21 23 25 26 28

3. Att undersöka fysik och kemi utifrån verb

31

FAKTARUTA 1. Naturvetenskapens bärande idéer

Undervisning, didaktik och metodik Lärandeobjektets flyktighet

Varför verb?

FAKTARUTA 3. Men, varför fastnar den?

Verblistor för kemi och fysik FAKTARUTA 4. Användbara verb i kemi FAKTARUTA 5. Användbara verb i fysik

Att utgå ifrån verb i undersökningar Relevanta begrepp FAKTARUTA 6. Gravitation 1 FAKTARUTA 7. Blanda – om materia och möten mellan ämnen

Att fortsätta undersöka fenomen med hjälp av verb

32 33 34 34 35 36 40 41 42 45

4. Att arbeta med naturvetenskap genom att fånga ögonblicket 47 Att stanna upp och stanna kvar Att ta tillvara vägen till målet Att fånga barns upptäckter i ögonblicken Att skärma av intryck och se det stora i det lilla Att uppmärksamma barns icke-verbala uttryck Working theories – provisoriska teorier Samsyn i arbetslaget

47 49 49 55 56 59 60

5. Att arbeta med naturvetenskap genom frågor

63

Hur frågor kan främja barns lärande och utveckling Frågan som verktyg för naturvetenskapliga aktiviteter

63 66

6. Att arbeta med naturvetenskap genom undersökningar, observationer och experiment Att göra undersökningar Att göra observationer Att göra experiment Vilka vardagshändelser är praktiskt undersökningsbara? Ämnesdidaktiska kompetenser kopplade till undersökande FAKTARUTA 8. Bärande idéer om naturvetenskapens karaktär

69 70 71 74 79 83 85

7. Att arbeta med naturvetenskap genom berättelser 87 Kunskapande och berättande Att lyssna som en aktiv handling Frågor som föder berättande, berättande som föder frågor Pedagogiska konflikter?

FAKTARUTA 9. Gravitation 2

88 89 89 90 92

8. Att arbeta med naturvetenskap genom fantasi, empati och skapande Fantasier kan skapa relationer FAKTARUTA 10. Allt liv behöver tillgång till energi och byggstenar (materia)

Att förmänskliga naturen – antropomorfism Att rikta uppmärksamheten genom skapande aktiviteter

9. Att arbeta med estetiska uttrycksformer Att använda färg för att fånga och beskriva rörelse Att utforska och kommunicera ”rulla” Kombinationer av sinnesintryck och estetiskt uttryck för att uttrycka ett fenomen FAKTARUTA 11. Newtons lag om kraft och motkraft

Betydelsen av varierande omgivning, kläder och ­förflyttning i rummet Att lära om den fysiska miljön genom att påverka och påverkas av den Att undersöka själva skapandematerialet – papper och vatten FAKTARUTA 12. Atomer, molekyler och hur olika material påverkar varandra

Att undersöka färger och målarverktyg

10. Vikten av planering och reflektion Uppstart av temaarbetet Tankekartan utvidgas Fokusering av temat Friktionshändelser FAKTARUTA 13. Friktion

Utvärdering Didaktiska resonemang kring planerade aktiviteter i förskolan

95 95 97 98 100

105 106 108 108 112 113 116 117 118 119

123 123 126 128 130 132 133 134

Verktyg för reflektion Reflektion och dokumentation med fokus på lärandemål Vikten av gemensam reflektionstid och en strukturerad praktikgemenskap

136 138 141

11. Pedagogernas roll i ett fördjupat ämnesdidaktiskt uppdrag 143 Motstridiga uppdrag i läroplanen Pedagogens roll och barns inflytande

12. En naturvetenskap formad för och av förskolan Att vara lärare i förskolan

143 145

153 154

Referenser 157

1. Inledning Förskolans uppdrag om barns lärande i naturvetenskap Förskolan har historiskt sett haft ett mångdubbelt uppdrag med en pedagogik där omvårdnad, fostran och lärande bildat en enhet. Under de senaste årtiondena har lärandeuppdraget fått allt större betydelse, främst genom förskolans första läroplan som kom år 1998. År 2010 reviderades läroplanen för att förtydliga målen för barns språkliga, kommunikativa och matematiska utveckling samt för naturvetenskap och teknik. I dag har förskolan därmed ett uppdrag som innefattar att främja barns naturliga lust att lära och att förbereda dem för deras framtida skolgång och livslånga lärande. Verksamheten ska stimulera barns utveckling och kreativitet, samtidigt som ett lekfullt lärande ska gynnas. Under rubriken ”Utveckling och lärande” i läroplanen finns flera mål som kan kopplas till naturvetenskap.

Förskolan ska sträva efter att varje barn:

• utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfatt­ ning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande • tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld • utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin för­ måga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argu­ mentera och kommunicera med andra 11

Förskolans naturvetenskap i praktiken

• utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin för­ måga att använda sig av, tolka och samtala om dessa

• utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra • utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen • utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frå­ gor om och samtala om naturvetenskap. (Lpfö 98/2010) I läroplanen framgår det alltså tydligt att barnen ska få möta natur­ vetenskap – biologi, kemi och fysik – i förskolan. Barnen ska också ges möjlighet att dela sina tankar om naturvetenskap med pedagoger och andra barn samt ges möjlighet att uttrycka sina funderingar och slutsatser på ett kreativt sätt (Lpfö 98/2010). Frågan är då hur man gör detta. Det är ett uppdrag som kan kännas både komplext och krä­ vande, speciellt för en pedagog som inte har arbetat särskilt mycket med naturvetenskap tidigare. I en verksamhet där man arbetar tema­ tiskt kan det också vara svårt att sätta fingret på när man faktiskt ägnar sig åt naturvetenskap. Många pedagoger inom verksamheten ställer sig därför frågan: Vad handlar naturvetenskap egentligen om?

För de allra flesta pedagoger har mötet med naturvetenskap i huvud­ sak ägt rum i skolan, och det är därför lätt att forma sin bild av hur naturvetenskap är utifrån det. I den här boken vill vi utmana den bilden genom att beskriva naturvetenskapliga aktiviteter formade av förskolans pedagoger, för förskolans verksamhet. Förhoppningen är att ge exempel på hur pedagoger på ett kreativt och givande sätt kan arbeta med uppdraget att stötta barns lärande om naturvetenskap på ett sätt som passar förskolans förutsättningar. Vi vill också visa på, och diskutera, dilemman som kan uppkomma när man arbetar med naturvetenskap i förskolan.

12

1. Inledning

Bokens idé och struktur Pedagoger som vill arbeta med naturvetenskap i förskolan kan hit­ ta mängder av tips och inspiration till experiment och aktiviteter både i böcker och på internet. Där utgår man oftast från vad man kan göra. I den här boken har vi en annan utgångspunkt: I stället för att beskriva vad man kan göra utgår vi från hur man kan göra. De exempel på aktiviteter som finns i boken är valda utifrån att de beskriver olika förhållningssätt till att undersöka, uppleva och lära om vår omvärld.

Hur man närmar sig ett innehåll gör ofta större skillnad för om barnen verkligen erbjuds naturvetenskap än vad man väljer för innehållsligt tema. Planering som börjar i hur-frågor i stället för i vad-frågor tycks också öppna upp för nya sätt att tänka och på så sätt ge utrymme åt att forma aktiviteter och teman som ligger utanför det traditionella.

Vår erfarenhet är dessutom att pedagoger oftare ser ett behov av att diskutera hur-frågan än vad-frågan. Vad-frågan är naturligtvis också viktig, men den är mindre problematisk: oftast visar barnens frågor och intressen vägen till vilket innehåll som är angeläget, eller så skapar pedagogerna teman utifrån sina egna intressen eller utifrån förskolans specifika förutsättningar.

Arbetslags och pedagogers individuella uppfattningar om barns lärande och naturvetenskap påverkar det förhållningssätt man har inom en förskola och därmed påverkar det även hur man formar de aktiviteter som barn erbjuds i verksamheten. I boken beskrivs därför också hur arbetslag kan skapa en kultur i sin förskola, där naturveten­ skap blir något mer än fristående inslag i den övriga verksamheten.

Bokens innehåll har sitt ursprung i resultaten från ett treårigt forsk­ ningsprojekt som hade som mål att beskriva hur förskolans praktik kan arbeta med läroplanens förtydligade mål kopplade till natur­ vetenskap. För att skapa en bild av detta besökte vi, sex forskare inom pedagogik och naturvetenskapernas didaktik, fjorton förskolor som själva beskrivit att de kommit ganska långt med att integrera natur­ vetenskap i sin verksamhet. Vi besökte varje förskola upprepade gånger för att göra observationer, både under ordinarie verksamhet och då de hade planerade aktiviteter med naturvetenskapligt innehåll. Vi 13

Förskolans naturvetenskap i praktiken intervjuade pedagogerna både i grupp och enskilt för att få ta del av deras tankar kring vad naturvetenskap kan vara och hur de ville arbeta med naturvetenskap. Utöver detta samlade vi in information om hur förskolor arbetar med naturvetenskap via en rikstäckande enkät som besvarades av över 800 pedagoger. Under arbetets gång fick vi kontakt med ytterligare förskolor, skolchefer och pedagogiska utvecklare som också har bidragit med tankar och idéer kring vad naturvetenskap kan vara i förskolan. Det övergripande resultat som vårt material har visat är att det finns en stor variation i och imponerande kreativitet kring hur man tänker om naturvetenskap i förskolans verksamhet. Trots att vi i vår projektgrupp tillsammans hade en ganska gedigen erfaren­ het av både förskolans verksamhet och naturvetenskapsundervisning, blev vi vid flera tillfällen både imponerade av uppfinningsrikedomen och utmanade i våra egna förgivettaganden om hur naturvetenskaps­ undervisning kan gå till.

Bokens huvudsakliga innehåll är åtta kapitel med konkreta och inspirerande exempel på hur några förskolor har valt att arbeta med naturvetenskap. Även om exemplen visar på olika sätt att arbeta med naturvetenskap knyts de samman av ett förhållningssätt där pedago­ gerna har undersökt och ställt frågor om omvärlden tillsammans med barnen och att de också tillsammans med barnen har försökt skapa en egen kunskap om samband och fenomen i världen runt omkring. Ett annat gemensamt drag i dessa förskolor är att det naturvetenskapliga temat blivit satt i ett sammanhang som är relevant för barnen, sam­ tidigt som aktiviteterna har bäddat för ett fortsatt undersökande av ett specifikt lärandeobjekt. Genom att ha ett genomtänkt förhållningssätt, där det tas hänsyn både till barnens tidigare upplevelser och till ett tänkt fortsatt lärande, har de på olika sätt kunnat hålla fokus på det naturvetenskapliga innehållet så att det inte gått förlorat i förskolans komplexa vardag.

Naturvetenskap i förskolan är starkt förknippat med naturmöten, det vill säga erbjudanden att uppleva, se, höra och ta på sådant man stöter på vid utflykter ute i naturen. I våra exempel vill vi visa att det finns fler sätt att låta barn möta naturvetenskap. Kombinatio­ ner av kroppsliga, sinnliga, estetiska och språkliga erfarenheter är 14

1. Inledning vanliga i beskrivningarna, liksom inslag av fantasi och lek. Men här finns också exempel på hur man tillsammans med barnen tar del av information som finns i böcker och på internet, till exempel genom att skapa en berättarkultur kring naturvetenskapliga fakta. Många pedagoger i förskolan uttrycker en osäkerhet över hur det går att arbeta med naturvetenskap tillsammans med mycket små barn. Därför har vi även inkluderat exempel som handlar om naturvetenskap för de allra yngsta barnen.

Boken avslutas med ett kapitel som behandlar perspektiv på pedago­ gers roll i förhållande till undervisning av naturvetenskap i förskolan.

Detta kan fungera som stöd för den förskola som vill skapa en kultur där naturvetenskap blir ett tydligt inslag i verksamheten. De olika kapit­len är fristående från varandra, så om man vill kan man börja med de mer praktiskt inriktade delarna (kap. 3–10) för att sedan fördjupa sig i de teoretiska delarna (kap. 2 och 11), eller tvärt om.

15

4. Att arbeta med naturvetenskap genom att fånga ögonblicket Hur håller man fast vid naturvetenskapsmålen i den dagliga verksam­ heten i förskolan? Som vi berättade i kapitel 2, finns det en tendens att naturvetenskapen blir fragmentarisk och flyktig i konkurrens med förskolans andra mål. Det kan också vara en utmaning att hålla kvar fokus på ett planerat innehåll, när man samtidigt har som utgångs­ punkt att följa alla nya spår som barnen intresserar sig för. Det här kapitlet handlar om att uppmärksamma barnens upptäckter, men också att dröja kvar vid dem och att utmana till vidare undersökande. Det handlar om att låta ett naturvetenskapligt förhållningssätt genomsyra verksamheten. Vi vill visa hur man kan få många spännande ingångar till naturvetenskap genom att vara uppmärksam på de tillfällen som plötsligt kan dyka upp i vardagen. Tankegångarna gäller arbetet med barn i alla åldrar, men exemplen är hämtade från en avdelning för 1–2-åringar, eftersom många pedagoger efterfrågar sätt att arbeta just med de yngsta barnen.

Att stanna upp och stanna kvar Vid Stubben, som är en avdelning för barn mellan 1 och 2 år, rörde sig avdelningens temaarbete kring Skogen. För Stubbens del var en viktig del i tema Skogen de veckovis återkommande skogsutflykterna.

Inte så långt, med vuxensteg mätt, från förskolan fanns den skogs­ glänta som Stubben besökte ungefär en gång i veckan. Gångvägen var inte mer än 200 meter, men oändligt mycket kunde locka till upp­ 47

Förskolans naturvetenskap i praktiken täckter på den sträckan. Vi följde vid flera tillfällen med på förskolans utflykter till skogsgläntan. Vid ett av dessa tillfällen stannade ett av barnen till vid en välvd vägbrunn och lyssnade noga efter ploppljudet som uppkom när små stenar träffade vattenytan längst ned i brun�­ nen. En av pedagogerna stannade också till och gick fram för att höra vad som hände. Så småningom hade ytterligare två barn stannat och tillsammans släppte de ned flera små stenar mellan brunnsgallren och lyssnade koncentrerat. I bakgrunden hördes ekot av andra Stubben­ barns röster som studsade mellan tunnelväggarna från den närliggande viadukten, där några barn koncentrerade sig på vattnet som droppade från gångtunnelns tak. När vi, utifrån en videoinspelning, diskuterade denna sekvens med arbetslaget var deras tankar många. Två av peda­ gogerna fascinerades av att barnet vid gatubrunnen kunde fokusera på ljudet när stenarna föll mot brunnsvattnet, trots att det fanns så mycket som kunde distrahera, såsom de andra barnens aktivitet i viadukten och de höga ljuden från trafiken intill. En annan pedagog noterade hur andra barn nyfiket närmade sig gatubrunnen med stenar som de ville prova att släppa ned. Den fjärde pedagogens tankar gick till ett annat tillfälle då hon varit ute på vintern och tillsammans med några barn hört vatten rinna under isen. Alla fyra pedagoger var överens om att ljudet av vatten i rörelse är något som fascinerar barn. De talade även om att stanna till vid barnens upptäckter som en medveten strategi, och just att stanna upp på vägen till slutmålet är något som de har övat särskilt på. En av pedagogerna sade: Det där som händer på vägen är lika viktiga stunder som det som händer när vi kommer fram. Det är ju när vi stannar till som barnen får möjlig­ het att titta noga. Vi blir bättre på att se vad de faktiskt är intresserade av och vad de gör. De hittar ofta något där de är. Hade det inte varit gatubrunnen så hade det varit något annat.

Att ”stanna upp och stanna kvar” beskriver i stort pedagogernas för­ hållningssätt till naturvetenskap i förskolan. Inom detta ryms många delar: att ta vara på vägen till målet, att ta vara på barns upptäck­ ter i ögonblicket, att skärma av andra intryck och se det stora i det lilla och att uppmärksamma barns icke-verbala uttryck och förståelser 48

4. Att arbeta med naturvetenskap … för naturvetenskapliga samband. I pedagogernas förhållningssätt till naturvetenskap ingår också att stanna kvar vid frågor över tid genom att påminna barnen om tidigare händelser och begrepp, samt att åter­ komma till frågor, material och platser.

Att ta tillvara vägen till målet Pedagogerna berättar om att de för flera år sedan började arbeta med­ vetet med att stanna till vid barnens upptäcker och att de arbetar efter principen att vägen till målet är lika viktig som målet självt. De brottas ännu med att inte vara alltför slutmålsinriktade under utflykterna och de försöker att komma ifrån tankar på att hinna fram till skogsgläntan för att fika och inte bli för sena tillbaka till lunchen på förskolan. De menar även att det är lättare att stanna till på vägen hem, för de vet då hur lång tid det är kvar till lunch eller när de måste vara tillbaka i ruti­ nerna kring hämtning och liknande. Pedagogerna säger att de då och då går på upptäcktsfärder utan tydligt slutmål. Riitta berättar att de ofta inte hinner mer än tio meter från förskolegrinden innan de har upptäckt allt möjligt: ”Det kan vara en tunnel under marken eller att barnen tittar på bajs, på träden, på fåglar, sniglar, maskar och vatten.”

Under dessa korta turer, då de tar med sig några få barn åt gången, blir det lättare för pedagogerna att hålla fast vid att det är upptäckterna på vägen som är själva målet.

Att fånga barns upptäckter i ögonblicken Ibland används uttrycket ”medforskande pedagog” för att beskriva en vuxen som lär tillsammans med barnen genom att fästa uppmärk­ samhet vid det utforskande som pågår i barnens samspel med om­ världen. Det handlar bland annat om att vara närvarande i stunden, att fånga och hålla fast vid det som barn upptäcker och att hjälpa till att utveckla utforskandet vidare. Pedagogen kommer på så vis nära barnets utforskande. Samtidigt har hen en ledande roll i och med de avgränsningar och val som görs: vad, när och vems upptäckter föl­ jer pedagogen? Forskarna Kristina Andersson och Annica Gullberg 49

Förskolans naturvetenskap i praktiken (2014) har, tillsammans med verksamma förskollärare, kommit fram till ett flertal pedagogiska kompetenser som är viktiga i arbetet med att vara medforskande pedagog. Till dessa hör att lyssna noga, att bygga på barnens tidigare kunskap och att ställa utmanande frågor.

De lyfter även fram vikten av att ”fånga det oväntade” genom att vara uppmärksam på naturvetenskap i vardagliga situationer. Pedagogen kan då fånga upp och utvidga en sådan situation med hjälp av att ställa utmanande frågor och att tillföra nytt material. I den tidigare beskrivna situationen med gatubrunnen uppmärksammade Åsa att ett av barnen hade stannat upp på vägen mot skogsgläntan. Hon bad därför andra pedagoger och barn att vänta ett slag, sedan slog hon sig ned bredvid barnet vid gatubrunnen och fångade upp intresset för vattnet i botten av brunnen och ljudet som uppkom när något släpptes ned i brunnen. Karin stannade samtidigt upp med några av barnen och prövade tillsammans med dem de ekon som uppstod när de uttalade något i tunneln under viadukten. Här fångade de båda pedagogerna upp naturvetenskap i stunden och i den omedelbara omgivningen. I dessa fall gällde det olika aspekter av ljud i förhållande till rummets form, närmare bestämt att ljudet rör sig olika beroende på vad som ger upphov till ljudet och i vilken typ av utrymme ljudet finns. De byggde vidare på situationen, till exempel genom att göra olika ljud i tunneln och på olika platser. Det som kännetecknar dessa ”ögonblicksaktiviteter” är att de fångade barnens uppmärksamhet och koncentration så mycket att de verkade kunna avskärma sig från annat som skulle kunna distrahera dem, såsom trafikljud och andra barns stoj och aktiviteter.

Att fånga upp naturvetenskap i vardagen För att vara mer förberedd på att fånga upp det som sker i vardagen kan en studie av Lena Hansson, Lena Löfgren och Ann-Marie Pendrill (2014) vara av intresse. De har studerat vilka situationer i förskolan som pedagoger anser har potential att bli goda tillfällen till lärande, om man stannar till och tar tillvara det som sker. Pedagogerna fick under en fortbildning i naturvetenskap i uppdrag att samla på just sådana 50

4. Att arbeta med naturvetenskap …

Figur 4. Att jämföra och fånga undersökandet i ögonblicket.

situationer, och forskarna sorterade sedan situationerna utifrån vilket naturvetenskapligt innehåll det rörde sig om. Exempel på vardagssitua­ tioner i förskolan som rörde fasövergångar (fast–flytande–gas-form, vil­ ket kan kopplas till både kemi och fysik) var när glass smälter eller när ett barn stannar till vid en isfläck och säger ”vatten”. Sådana situationer kan man ta tillvara till exempel genom att genomföra experiment där man fryser och smälter glass och vatten. Pedagogerna lyfte även fram situationer som rörde ljus (fysik), som när barnen uppmärksammat solljuset som kom in genom fönstret och bildade mönster på golvet.

Här kan man ta tillvara på situationen genom att uppmuntra barnen 51

Förskolans naturvetenskap i praktiken att påverka ljusmönstret genom att skugga det med sin kropp eller med olika föremål. Man kan även undersöka hur det känns på själva golvet och upptäcka att de solupplysta delarna efter ett tag känns varmare än de övriga delarna. Kommunikationen om dessa fenomen blir då viktig, som att fråga om barnens tankar och utmana dessa samt bidra med begrepp som är relevanta i sammanhanget – som ljus, skugga och värme. Pedagogen kan utifrån detta hjälpa barnen att se sambanden mellan sol, ljus, skugga, värme och de saker som ”skymmer solen”. Det är inte alltid läge att genomföra praktiska undersökningar, utan man kan också ”fånga ögonblicket” genom att vara lyhörd för barns frågor och funderingar och samtala kring dem. Ett av pedagogernas exempel är ett barn som säger ”om jorden är ett klot som snurrar runt i rymden, då snurrar ju vi med runt i rymden”. Att gå vidare med den typen av situation kan kräva vad Hansson, Löfgren och Pendrill kallar ”under­ sökning av teoretisk natur”, alltså att söka information i böcker och på nätet. Detta diskuterar vi vidare i kapitel 5 och 6, som handlar om frågor och undersökningar.

Att jämföra och fånga undersökandet i ögonblicken En betydelsefull del i Stubbens arbete med naturvetenskap var att fånga upp barnens möten med naturvetenskapliga fenomen eller föremål och att utvidga dessa. Vid förskolans skogsutflykter har vi sett många exem­ pel på hur pedagogerna fångade naturvetenskapen i ögonblicket och hur de utvidgade barns möte med naturen till små eller stora under­ sökande aktiviteter, bland annat genom att ställa frågor som uppmana­ de till jämförande. Som nämnts ovan uppmanade Stubbens pedagoger ofta till att undersöka med alla sinnen. När Riitta och barnen hittade en bit av en gren med en enda kvist kvar (som såg ut som en hammare) prövade de hur det lät om de knackade med den på olika saker i skogen – på marken, på en trädstam och på en rot. När de märkte att det blev ett knarrigt ljud av att gå på det tunna snölagret i skogen fick barnen

Figur 5. Titta.

52

8. Att arbeta med naturvetenskap genom fantasi, empati och skapande Inom förskolan finns en stor variation när det gäller hur man närmar sig och hanterar det naturvetenskapliga innehållet. Det här kapitlet handlar om hur fantasi och skapande kan ge ingångar till ett natur­ vetenskapligt innehåll, men även om vilka problem man kan stöta på när man som pedagog vill arbeta med ett öppet, tillåtande och kreativt klimat. Att fantisera handlar ofta om att knyta det man uppmärksam­ mar till något välbekant, till sin vardag eller till berättelser man hört.

På förskolan Paletten uppmärksammade barnen vid ett skogsbesök att det växer svampar på träden, tickor. En av tickorna, kallad Musli, adopterades av barnen och runt Musli vävdes under en längre tid en föreställningsvärld med plats för både vardagliga erfarenheter och fak­ ta om svampars livsvillkor. På förskolan Stubben uppmärksammade man i stället skator vid en utflykt och spann vidare på det temat genom fantasi, empati och skapande.

Fantasier kan skapa relationer Tickan Musli växte på en björk i ett skogsparti någon kilometer från förskolan Paletten. Barn och pedagoger från förskolan brukade gå till samma plats en gång i veckan, eftersom pedagogerna ville göra plat­ sen till barnens egen, en plats där de kände igen sig och var trygga.

Sedan Musli upptäcktes av några av barnen engagerade man sig i vad Musli var för typ av varelse. Pedagogerna föreslog att de kunde skriva brev till honom (Musli benämndes av barnen som en ”han”) för att 95

Förskolans naturvetenskap i praktiken ställa frågor om hans liv. Under hös­ ten utvecklades en gemensam berät­ telse kring Musli som en person att relatera till. Vid ett besök i skogen under senhösten diskuterade barnen om han behöver mer kläder eller inte: ”kanske han fryser.” Diskussionen re­ sulterade i att barnen sydde kläder till Musli, så att han inte skulle frysa när det blev allt kallare ute. Pedagogerna funderade sedan vidare på hur man skulle kunna använda barnens intres­ se för Musli i ett lärande om svampar.

Det gällde att inte störa glädjen och engagemanget i den fantasivärld som vävdes kring Musli men att samtidigt Figur 12. Musli med kläder. inte släppa lärandeobjektet ur sikte.

Pedagogerna på Paletten ville se­ dan rikta uppmärksamheten mot hur Musli får näring och tänkte väcka engagemang genom att spegla Muslis näringsbehov i barnens egna behov av mat. Vid nästa be­ sök ute i skogen hittade barnen därför ett brev från Musli häng­ ande vid sidan av svampen. En av pedagogerna läste upp brevet där Musli först tackade för klä­ derna för ”nu behöver han inte frysa”. Sedan frågade han om de hade hälsat på hans släktingar och barnen skrek då ”Hej hej” och tittade runt omkring där flera andra tickor satt på träden.

Sedan undrade Musli vad bar­ nen tyckte om att äta. Barnen föreslog tårta och pedagogerna Figur 13. Brev till Musli från barnen.

96

8. Att arbeta med naturvetenskap … frågade då hur de gjorde när de åt tårta. Barnen svarade att de använde sked, men samtalet avbröts då de kallades in till fikaplatsen. De hann inte gå in på huruvida också svampar behövde mat och hur de åt. Peda­ gogerna släppte dock inte ämnet och vid ett senare tillfälle berättade de hur svampen skickar in tunna trådar i björkens stam och transporterar näring från björken till svampen genom dem.

FAKTARUTA 10. Allt liv behöver tillgång till energi och byggstenar (materia) Den bärande naturvetenskapliga idé som är central i aktiviteterna kring Musli handlar om en av de grundläggande principerna för liv – att liv omsätter energi och byggstenar, att de har så kallad ämnesomsättning. Alla levande varelser måste få tag på energi för att kunna driva de olika processer som pågår i en kropp. Levande varelser som rör på sig behöver också energi till att göra detta.

Varelser, som vi människor, som har en jämn kroppstemperatur behöver energi för att upprätthålla denna. Byggstenarna är precis vad det låter som, det som bygger upp en varelses kropp. Bygg­ stenarna är materia och utgörs av atomer.

Olika levande varelser, organismer, får tag på energi och bygg­ stenar på olika sätt och ofta är de grupperade utifrån det sätt de har att få tag på detta. Gröna växter kan fotosyntetisera, vilket är deras sätt att få tag på energi och byggstenar. Med hjälp av ljus bygger de upp socker av koldioxid från luften och vatten från marken. Fotosyntes är alltså en process där växten fångar sol­ ljusets energi och bygger in det i en molekyl. På så sätt skapas en liten enhet som både består av energi och byggstenar (materia).

Sockret är sedan väldigt lätt att hantera och det går på så sätt att transportera både energi och byggstenar till de delar i växten som inte kan göra eget socker, till exempel rötterna. Men de använder också sockret för att bygga upp sin kropp. Till exempel cellulosa, det vill säga ved, är gjort av tusentals sockermolekyler ihopsatta i långa kedjor.

Men Musli är en svamp. Och svampar kan inte fotosyntetisera,

97

Förskolans naturvetenskap i praktiken

de saknar helt och hållet det avancerade maskineri som växter har i sina gröna delar. Svampar får i stället sin energi och sina byggstenar (som också brukar kallas energirik näring) genom att ”äta” det växterna en gång har tillverkat via sin fotosyntes.

Vissa svampar är parasiter. Musli, som är en fnöskticka, hör till den gruppen. De lever på värdväxten genom att skicka in tunna trådar (hyfer) som avsöndrar enzymer som sedan bryter ned vedens beståndsdelar till mindre molekyler. Genom de fina hy­ ferna transporteras sedan denna näring till svampen, bygger upp svampens kropp och ger energi till svampens ämnesomsättning.

Ibland bidrar parasitsvamparnas utnyttjande till att deras värd­ organism dör, något som ofta är fallet med fnösktickor. Andra svampar lever på att bryta ned redan döda växter men tar tillvara de energirika ämnen som växten byggt upp genom fotosyntesen på samma sätt som parasitsvamparna. Det finns också svampar som lever i symbios med levande växter som i utbyte mot socker får tillgång till svampens enorma nätverk av hyftrådar under mar­ ken, något som är helt livsavgörande för en del trädarter. Många av de svampar som vi plockar på hösten och äter, till exempel kantareller och karljohanssvamp, är sådana.

Till sist. Vi människor är liksom svampen Musli levande or­ ganismer som inte kan göra egna energi-materiapaket från solen och luften. Vi måste alltså på samma sätt som Musli få tag på vår energi och våra byggstenar på annat sätt. Det är därför vi äter.

Att förmänskliga naturen – antropomorfism En av aktiviteterna kring fnösktickan Musli gick ut på att barnen satte kläder på svampen. Den var ju alldeles naken och det var ganska kallt ute. Musli fick tygstycken och halsdukar över hela sig. Ett barn protes­ terade mot den sista halsduken, för med den skulle inte Musli kunna se. Barnens förmänskligande av Musli förstärktes av att pedagogerna tillverkade brev från Musli till barnen som lästes upp då de besökte skogen. Musli blev en kompissvamp.

98

8. Att arbeta med naturvetenskap …

Antropomorfism (förmänskligande, besjälande) är vanligt förekom­ mande i barnböcker och filmer riktade till barn. Man föreställer sig att icke-mänskliga väsen har behov, motiv och beteenden som är mänskliga.

En anledning till att förmänskligande ligger nära till hands är att vi ofta bygger våra arbetshypoteser om omvärlden på det vi redan vet. Vi vet mycket mer om oss själva och våra liv och bygger på denna kunskap när vi ska försöka förstå djurs och växters liv. Att förmänskliga djur och väx­ ter antas öka intresse och inlevelse hos barnen. Det är lätt att engagera sig när man kan identifiera sig och förstå en annan varelses upplevelser och behov. En vårdande och engagerande inställning till omgivningen ligger också nära den kultur av omvårdnad som är grundläggande inom förskolan. Det finns dock en risk att omsorgen och vårdandet blir själva huvudsaken i mötet med djuren, växterna eller tingen som förmänskligas (Thulin 2011, 2015) och att det naturvetenskapliga innehållet blir under­ ordnat fostransuppdraget. Förmänskligandet innebär också begräns­ ningar när det gäller vilka förklaringsmöjligheter som blir tillgängliga och vilka undersökningar som är möjliga att göra. Kritiken mot ett synsätt på naturen som bygger på antropomorfism har också gått ut på att detta sätt att närma sig naturen skymmer de faktiska förhållandena.

Så kan till exempel djurs beteenden ha helt andra orsaker än liknande beteenden hos människor och ibland finns över huvud taget inga likheter när det gäller behov och relationer till omgivningen.

Det kan i vissa fall göra det mer komplicerat att en varelse eller ett ting från naturen förmänskligas. I det här fallet blev brevväxlingen som delvis handlade om hur barnen och Musli åt mat en direkt jäm­ förelse mellan människor och svampar och ordet äta skulle då lätt kunna förknippas med hur människor intar mat genom munnen.

Barnen letade också efter en mun på Musli utan att hitta någon. När det gällde att undersöka Musli var det otänkbart att ta loss tickan från trädet för att studera den närmare, då detta skulle skadat kompisen Musli. Det var till och med en upprörande tanke för vissa av barnen att ta in någon annan ticka då det ju var en av Muslis släktingar. Sam­ tidigt väcker denna situation intressanta frågor: Var går gränsen för vår empati och omsorg mot naturen, vilka hänsyn är rimliga och vad vill vi förmedla till våra barn?

99

Förskolans naturvetenskap i praktiken De pedagoger som arbetade tillsammans med barnen kring Musli menade dock att fantasier och uppfattningar som är mer naturveten­ skapligt acceptabla kan rymmas sida vid sida. Barnen ville ge Musli tårta, samtidigt som de var medvetna om att tickor får sin näring från träden de sitter på. Barnen tar avstamp i en antropomorfistisk refe­ rensram och relaterar till sin värld, men i teckningar illustrerar de hur tickan få ”mat” genom slangar från trädets inre. Thulin (2015) menar att lärarens didaktiska angreppsätt, att utgå från och anknyta till bar­ nens livsvärld och samtidigt ha en idé om hur nya insikter ska kunna slå rot, är viktigt så att man inte bara stannar i ett förmänskligande utan även når det naturvetenskapliga innehållet.

Att rikta uppmärksamheten genom skapande aktiviteter Ett sätt att rikta uppmärksamheten är att avbilda. Barnen som arbetat med Musli gjorde det också genom skapande aktiviteter. De undersökte tickor med bland annat förstoringsglas. Sedan ritade de av Musli och trädet ute i skogen och modellerade också egna tickor av papier-maché och konstruerade ett eget träd för att tydliggöra hur det såg ut inuti.

Genom att använda sig av ett stort pappersark kunde några barn rulla

Figur 14. Musli avbildas.

100

Förskolans naturvetenskap i praktiken Bodil Sundberg, Sofie Areljung, Karin Due, Christina Ottander & Britt Tellgren Enligt förskolans läroplan ska varje barn ges möjlighet att utveckla förståelse för naturvetenskap. Barnen ska stimuleras att aktivt undersöka sin omvärld och tänka själva kring naturvetenskap. De ska också ges möjlighet att dela sina tankar och uttrycka dem på ett kreativt sätt. Men hur gör man det i praktiken? Hur kan man som pedagog stötta ett barn så att det utvecklas i sin förmåga att ställa frågor och undersöka? Hur stöttar man barns reflektioner kring de erfarenheter de får via undersökande verksamhet? Och hur gör man det på ett sätt som stämmer med förskolans värdegrund och övriga uppdrag?

I den här boken ger författarna en mängd konkreta och inspirerande exempel på hur några förskolor har valt att arbeta med naturvetenskap. Den forskning som boken bygger på visar att pedagogernas förhållningssätt till naturvetenskap, snarare än valet av innehåll, är avgörande för om barnen verkligen erbjuds en möjlighet att utveckla förståelse för naturvetenskap. Bokens exempel utgår därför från olika förhållningssätt som man kan ha i samband med naturvetenskapliga aktiviteter. Till varje kapitel hör en eller flera faktarutor där det naturvetenskapliga innehållet förklaras och knyts till generella bärande idéer inom naturvetenskapen.

Bokens författare är verksamma vid Örebro och Umeå universitet som lärarutbildare och forskare inom förskolepedagogik och naturvetenskapernas didaktik.

ISBN 978-91-40-69108-8

9 789140 691088