9789144077765 by Smakprov Media AB

Anders Burman

Anders Burman är docent i idéhistoria vid Södertörns högskola och forskare vid Uppsala universitet. Efter avhandlingen Politik i sak. C.J.L. Almqvists samhällstänkande 1839–1851 har han forskat om bland annat bildningstraditioner, den tyska idealismen och olika former av marxism. Han har varit redaktör för ett stort antal antologier, däribland Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser och Den reflekterade erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande.

PEDAGOGIKENS IDÉHISTORIA

PEDAGOGIKENS IDÉHISTORIA Uppfostringsidéer och bildningsideal under 25OO år Pedagogikens idéhistoria skildrar de dominerande uppfostringsidéerna och bildningsidealen från antikens Grekland till vår egen samtid. Även om svaren har varierat genom historien är det i hög grad samma frågor – om synen på barn, utbildning, kunskap och lärande – som diskuteras i dag som på Platons och Aristoteles tid. När vi försöker hantera utmaningarna för dagens förskola, skola och universitet är pedagogikhistorien en guldgruva där det finns mycket att hämta. Boken diskuterar uppfostringsteorier och bildningsideal mot bakgrund av den samhälleliga och intellektuella utvecklingen i stort. Den är därför inte bara en skildring av pedagogikens historia utan också en redogörelse för den västerländska idéhistorien.

PEDAGOGIKENS IDÉHISTORIA Uppfostringsidéer och bildningsideal under 25OO år

Pedagogikens idéhistoria vänder sig främst till studenter på olika lärarutbildningar och pedagogikkurser, men läses även med fördel av personer som arbetar inom skola och utbildning.

Art.nr 35708

A N D E R S

B U R M A N

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07776-5_01_cover.indd 1

2014-10-15 13:52

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35708 ISBN 978-91-44-07776-5 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Mediapool Print Syd AB, Estonia 2014

978-91-44-07776-5_01_book.indd 2

2014-10-20 13:33

Till Hannes och Love

978-91-44-07776-5_01_book.indd 3

2014-10-20 13:33

978-91-44-07776-5_01_book.indd 4

2014-10-20 13:33

INNEHÅLL

Inledning 7 1 En sund själ i en sund kropp 13

Muntliga och skriftliga kulturer 14 Ett aktivt eller ett kontemplativt liv 18 Människan är alltings mått 23 Känn dig själv! 26 I sanningens och stadsstatens tjänst 28 Måttfullhetens pedagogik 33 Omsorgen om sig 40 Från paideia till humanitas 43 En fulländad talares uppfostran 45 2 I Guds namn 49

Religionen som levnadsform 50 Katedralskolor och fria konster 54 Lärdomens boning 57 Tro och vetande 60 Inget mänskligt är mig främmande 64 Människans trälbundna vilja 71 Disciplin och humanism 75 Den stora undervisningsläran 80 3 En tid av upplysning 85

Två kunskapsteoretiska traditioner 86 Som ett oskrivet blad 88 Frihet, förnuft, framsteg 91 Den fria uppfostrans evangelium 95 Kvinnors rätt till utbildning 100 Det lustfyllda lärandet 105 Myndigförklarandet av människan 107 Människans estetiska fostran 111

978-91-44-07776-5_01_book.indd 5

2014-10-20 13:33

Innehåll

Det långa 1800-talet 116 Att utbilda yrkesmän eller gentlemän 119 Ensamhet och frihet 124 Huvudets, hjärtats och handens principer 131 Nationaluppfostran och folkskolan 134 Vetenskapliggörandet av pedagogiken 137 Varje barn är en blomma 140 Om svenska uppfostringsväsendet 143 En högskola för folket 151 Evolutionens pedagogik 153 Viljan, känslan, tanken 158 Den infantila sexualiteten 162 Barnets århundrade 166 Att se helheten i delen 173 Självständighet under kontrollerade former 175 5 Kris och utveckling 181

Det aktiva, problembaserade lärandet 182 Den reflekterade erfarenheten 185 En skola för alla 191 Ett barn har hundra språk 195 Människan i laboratoriet 200 Utvecklingspsykologi och stadieteori 204 Att växa genom samarbete 209 Det andra könet 213 Att skydda barnet från världen 218 Från Great Books till Cultural Wars 223 Kultiverandet av det mänskliga 227 Pedagogik för förtryckta 233 Didaktikens renässans 238 Mellan det moderna och det postmoderna 241 I nyliberalismens och den pedagogiska specialiseringens tidevarv 248

4 Mellan bildningsidealism och nyttoutbildning 115

Författarens tack 253 Noter 255 Källor och litteratur 271 Person- och sakregister 293

978-91-44-07776-5_01_book.indd 6

2014-10-20 13:33

INLEDNING

Ordet ”pedagogik” kommer från grekiskans paidagogike som bokstavligen betyder handledning (agoge) av barn (pais). I det antika Grekland var det kuriöst nog inte läraren själv utan den slav som följde barnet till läraren eller skolan som kallades paidogogos eller pedagog. Men så som begreppet vanligtvis används i dag kan pedagogik beskrivas som konsten eller vetenskapen om uppfostran och utbildning med särskilt fokus på barn och ungdomar. Det handlar först och främst om föreställningar, idéer och teorier om uppfostran, utbildning och bildning, men också om vilka metoder som ska användas i undervisningen, det vill säga upplägget och utformningen av den konkreta undervisningssituationen. Det är i enlighet med ett sådant synsätt som pedagogik i Nationalencyklopedin definieras som ”vetande och metoder som tillämpas i uppfostran och undervisning”.1 Ett liknande perspektiv fördes fram redan i början av 1900-talet av den franske utbildningssociologen Émile Durkheim. I en ofta citerad artikel om pedagogikens väsen och metod skiljer han mellan uppfostran och pedagogik. Å ena sidan har vi den påverkan och det inflytande över de uppväxande generationerna som föräldrar och lärare utövar och som kallas uppfostran eller undervisning – franskans éducation kan i likhet med engelskans education översättas med bådadera. Dess övergripande syfte är enligt Durkheim att förbereda barn och ungdomar för sådant som kommer att krävas av dem senare i livet. Å andra sidan finns pedagogiken som reflekterar över det som sker i uppfostran och undervisningen. I stället för praktiken och handlingarna i sig själva är det här fråga om reflektioner, teoretiskt underbyggda föreställningar och idéer. Durkheim framhåller att pedagogik i motsats till uppfostran och undervisning endast har förekommit under vissa perioder i historien. ”Det beror på att människan inte alltid reflekterar, utan bara när det är nödvändigt att göra det, och att förutsättningarna för reflektion inte alltid och överallt är för handen”.2 Med en mer samtida terminologi kan det uttryckas som att pedagogik är ett diskursivt fenomen. När pedagogiska teoretiker resonerar kring hur barn bör uppfostras, hur skolväsendet kan utformas på bästa sätt, vad utbildningen egentligen

978-91-44-07776-5_01_book.indd 7

2014-10-20 13:33

Inledning

syftar till, hur bildning ska förstås och andra liknande frågor ägnar de sig åt en diskursiv praktik.3 Den här boken behandlar ett antal pedagogiska tänkare, uppfostringsidéer och bildningsideal från antiken till i dag. Framställningen befinner sig med andra ord på den andra, pedagogiska nivån i Durkheims modell, med huvudfokus på teoretiska reflektioner och diskursiva utsagor snarare än handlingar och den konkreta undervisningspraktiken. Då det är fråga om en så pass lång tidsperiod – 2 500 år – har det varit nödvändigt att göra ett grovt urval. Urvalet kan givetvis diskuteras, men allt kan inte tas med och två styrande urvalskriterier har varit dels att de tänkare och teorier som valts ut ska ha haft ett stort inflytande och en omfattande verkningshistoria i den västerländska pedagogikhistorien, dels att det ska vara en viss inbördes spridning mellan dessa tänkare och idéer. Vad som eftersträvas är någon form av representativitet såtillvida att de aktuella tänkarna och föreställningarna i någon bemärkelse kan sägas vara typiska för olika tidsperioder och pedagogiska ståndpunkter samtidigt som de på ett eller annat sätt kompletterar varandra. Med utgångspunkt i ett, trots allt, tämligen begränsat antal teoretiker och deras idéer är ambitionen att teckna huvuddragen i den västerländska pedagogiska idéhistorien. Bokens begränsade omfång innebär nästan med nödvändighet att de tydliga linjerna och de redan väletablerade tänkarna – ”de stora pedagogerna” – prioriteras på bekostnad av fördjupningar av enskilda teman och mindre kända teoretiker. Dessa klassiska tänkare formulerade frågor och svar på pedagogiska problem som fortfarande i ett eller annat avseende kan sägas vara aktuella.4 Ett problem med praktiskt taget alla sådana här framställningar är att det genom historien i oproportionerligt hög grad har varit vita, välutbildade och socialt privilegierade män som har formulerat de bevarade idéerna och teorierna om uppfostran, utbildning och bildning. Trots att kvinnor i alla tider haft ansvar för och tagit hand om stora delar av framför allt små barns uppfostran, var det med några få undantag (däribland den engelska upplysningstänkaren Mary Wollstonecraft) först kring sekelskiftet 1900 som kvinnliga författare och pedagoger – som svenskan Ellen Key och italienskan Maria Montessori – framträdde i offentligheten med egna teoretiska reflektioner i ämnet. Man ska också vara medveten om att när det i äldre pedagogiska texter talas om ”alla”, ”människor” eller ”människan” rätt och slätt så är det i regel bara den manliga delen av befolkningen som avses. Mannen har varit normen, medan kvinnan har betraktats som ett undantag eller – med Simone de Beauvoirs berömda uttryck – det andra könet.5 Hos de pedagogiska tänkare som kommer att tas upp i det följande

978-91-44-07776-5_01_book.indd 8

2014-10-20 13:33

I nledning 9

riktas uppmärksamheten särskilt mot fyra olika aspekter. För det första vilken uppfattning av samhället och i synnerhet skolan och utbildningssystemet som kommer till uttryck i deras texter, det vill säga hur de menar att det sociala livet och framför allt skolan är och borde vara utformade. Vad är skolans och utbildningens övergripande syfte? Vilken roll har utbildningssystemet att spela i samhället i stort? Vad ska barnen och ungdomarna lära sig när de går i skolan? Vilka ämnen bör de främst studera? Vem eller vilka ska bestämma innehållet i undervisningen? Och vad bör eleverna eller studenterna själva ha att säga till om när det gäller både ämnesinnehåll och annat i skolan? För det andra ställs frågan om vilken syn de har på människan i allmänhet och barnet i synnerhet. Tänker de sig att det finns en mänsklig natur? Är människan från födelsen god eller ond? Styrs hon av förnuft eller känslor? Vad har hon för inneboende utvecklingsmöjligheter? Finns det ett för alla människor gemensamt mål i deras bildnings processer eller är det eftersträvansvärda målet unikt för var och en? Hur förhåller sig den enskilda människan till kollektivet? För det tredje behandlas författarnas kunskapsuppfattning, det vill säga hur de ser på kunskapens natur och hur den utvecklas. Finns det olika former av kunskaper och vilka är de i så fall? Hur utvecklas barns förmåga att tänka abstrakt? Vilka kunskaper och färdigheter uppfattas som de mest värdefulla såväl för den enskilda människan som för samhället i stort? Och slutligen uppmärksammas hur de olika pedagogerna tänker sig att barnen och ungdomarna ska erövra dessa kunskaper och färdigheter och vilken roll läraren då ska spela. Ska läraren vara aktiv eller passiv? Hur mycket ska han eller hon hjälpa till med och vad ska överlåtas till eleverna och studenterna själva? Hur lär sig barn och ungdomar, eller för den delen människor generellt, på bästa sätt? Vad innebär det att bilda sig och hur förhåller sig bildning och utbildning till varandra? Ja, vad är egentligen bildning? Tanken är att de fyra aspekterna, som i många fall tenderar att flyta ihop, ska fånga mycket av det som måste räknas som det väsentliga i de pedagogiska teorierna. Det bör dock med en gång framhållas att dessa aspekter eller frågekomplex inte på något mekaniskt sätt kommer att strukturera följande framställning, utan att de snarare fungerar som ett sätt att rikta fokus mot olika relevanta, sammanhållande frågeställningar och problematiker. Ambitionen är också att i någon mån knyta uppfostringsidéerna och bildningsidealen till de idéhistoriska sammanhang i vilka de formulerades. Till dessa kontexter hör den politiska och allmänna intellektuella

978-91-44-07776-5_01_book.indd 9

2014-10-20 13:33

Inledning

utvecklingen men också utbildningsinstitutioner av olika slag som universitet, gymnasier, läroverk, folkskolor och förskolor. De pedagogiska idéerna förstås kort sagt mot bakgrund av den intellektuella, skolpolitiska och utbildningsinstitutionella utvecklingen i stort. Denna historia om de pedagogiska teoretikerna och idéerna under de senaste två och ett halvt årtusendena blir därmed även en – om än högst skissartad – berättelse inte bara om framväxten och utvecklingen av det moderna utbildningsväsendet utan också om huvuddragen i den västerländska idéhistorien från antiken till i dag. Pedagogikhistoriska översiktsverk av det här slaget är ofta mer eller mindre bristfälliga i just den idéhistoriska bakgrundsteckningen. Det är för övrigt något som över huvud taget måste sägas vara kännetecknande för stora delar av dagens pedagogikämne liksom för flertalet lärarutbildningar vid svenska lärosäten. Den svenska pedagogiken har kapat sina historiska rötter, som utbildningssociologen Donald Broady formulerade det redan 1984 i uppsatsen ”Om bildning och konsten att ärva”: Pedagogikhistorien har skrumpnat till historien om den statliga reformpolitiken. Blivande lärare får inte arbeta med sitt yrkes historia, utan undfägnas på sin höjd med små helgonbiografier över pedagogikens stormän ryckta ur sina sammanhang. Sokrates vid sidan av Freire.6

Den här boken är ett försök att skriva en annan sorts pedagogikhistoria där idéerna och tänkarna kontextualiseras genom att sättas in i sina idéhistoriska sammanhang, med Sokrates väl förankrad i den grekiska antiken och Paolo Freire i det sydamerikanska 1900-talet. Det kan också uttryckas som att ambitionen är att placera in dem – och alla andra teoretiker som tas upp i det följande – i en större, meningsskapande berättelse. Samtidigt vill jag slå ett slag för pedagogikens roll inom idéhistorieämnet. Som akademisk disciplin hör idéhistoria (eller idé- och lärdomshistoria som det fortfarande heter vid vissa lärosäten) absolut till de mest omfattande – för att inte säga oöverskådliga – ämnena i det svenska högskolelandskapet. I ämnet ingår inte bara vetenskapshistoria och filosofihistoria utan även historien om andra typer av idéer och föreställningar om allt från Gud och naturen till människan, kulturen och det politiska livet, från åtminstone den grekiska antiken fram till i dag.7 Endast ringa uppmärksamhet brukar dock riktas mot idéer – historiskt såväl som i samtiden – om barn, skolväsende, uppfostran och

978-91-44-07776-5_01_book.indd 10

2014-10-20 13:33

I nledning 11

utbildning, vilket är lika synd som svårbegripligt eftersom pedagogikens historia onekligen kan fungera som en ypperlig utgångspunkt för undersökningar av de centrala idéhistoriska grundfrågorna om synen på samhället, människan och kunskapen. Bland annat därför borde historien om den systematiska reflektionen över – eller om man så vill den akademiska, kulturella och politiska diskursen om – uppfostran, utbildning och bildning inta en betydligt mer framträdande plats i det idéhistoriska ämnesområdet än vad som i dag är fallet. Trots att de äldsta, i sin helhet bevarade texterna om hur barn och ungdomar bör uppfostras är från den grekiska antiken så är universitetsdisciplinen pedagogik förhållandevis ung. Långt fram i tiden hörde den akademiska pedagogiska reflektionen intimt samman med filosofiämnet. Det var först mot slutet av 1800-talet som pedagogiken helt frigjordes från filosofin och blev en egen disciplin (även om den första lärostolen i pedagogik inrättades vid universitetet i Halle drygt hundra år tidigare, 1779). Det är mot den bakgrunden som man kan förstå det faktum att så många av de stora filosoferna från Platon och Aristoteles över John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Mary Wollstonecraft och Immanuel Kant till Herbert Spencer och John Dewey var verksamma inom det pedagogiska området. Många av dem uppfattade sig själva som filosofer, men som sådan var det mer eller mindre självklart att reflektera över frågor rörande bildning, uppfostran och undervisning. Precis som kunskapsteori och etik var pedagogik helt enkelt en integrerad del av det filosofiska ämnesfältet. Följaktligen finns det i många äldre tänkares texter om uppfostran, utbildning och bildning ett filosofiskt djup som man förgäves letar efter i det mesta av dagens pedagogiska litteratur. Delvis därför – men även av andra skäl, inte minst språkliga – kan det för en nutida läsare vara svårt att läsa och ta till sig dessa äldre texter. De förutsätter i vissa fall förkunskaper som endast specialister numera har. Förutom att fungera som en introduktion till den västerländska pedagogikhistorien är den här boken tänkt att vara till hjälp för dem som själva vill gå till originaltexterna, något som på alla sätt och vis bör uppmuntras. Ingen bok av det här slaget kan ersätta läsningen av källtexter, och som tur är finns det redan en rekommendabel pedagogikhistorisk originaltextsamling på svenska, nämligen den av Tomas Kroksmark redigerade antologin Den tidlösa pedagogiken (2003; andra utökade upplagan 2011).8 Den innehåller bidrag – i form av texter från antiken fram till i dag – av ett drygt tjugotal av de pedagogiska teoretiker som också tas upp i föreliggande bok. Med något enstaka undantag behandlas alla de författare

978-91-44-07776-5_01_book.indd 11

2014-10-20 13:33

Inledning

och texter som är medtagna i Den tidlösa pedagogiken också här, i vissa fall ganska kortfattat medan andra texter och tänkare bereds betydligt mer utrymme. Hur som helst kan de båda böckerna med fördel läsas parallellt. Om man tar sig tid att läsa klassiska texter om uppfostran, utbildning och bildning slås man gång efter annan av det faktum att pedagogiska idéer inte alls åldras på samma sätt som många andra vetenskapliga teorier och föreställningar. Lika lite som inom etiken kan man inom pedagogiken tala om egentliga framsteg, utan snarare är det fråga om variationer på ett tämligen begränsat antal teman. Således kan man – trots motståndet och svårigheterna – få väldigt mycket utbyte av att ta del av och arbeta med äldre pedagogiskt tänkande. Vissa idéer, resonemang och uppfostringsförslag kan visserligen framstå som daterade, ja, ibland som direkt inskränkta, inte minst i avseende på kön, klass och etnicitet, men mycket annat är inte mindre aktuellt i dag än när texterna en gång i tiden skrevs. Och det som inte är omedelbart aktuellt kan ändå ge perspektiv på sådant som vi själva gör, tänker och tar för givet, som lärare, föräldrar, människor. Av pedagogikens idéhistoria, från de gamla grekerna fram till och med 1900-talets tongivande teoretiker, har vi fortfarande mycket att lära.

978-91-44-07776-5_01_book.indd 12

2014-10-20 13:33

En tid av upplysning

978-91-44-07776-5_01_book.indd 85

2014-10-20 13:33

K A P I T EL 3 E n tid av upplys ning

I och med den så kallade vetenskapliga – eller för att vara mer precis, den naturvetenskapliga – revolutionen under 1500- och 1600-talen, med företrädare som Nicolaus Kopernikus, Galileo Galilei och Isaac Newton, förändrades den västerländska världsbilden på ett genomgripande sätt. I den moderna världsbild som nu uppstod, kretsar jorden kring solen i stället för tvärtom som man tidigare hade föreställt sig. Aristoteles gamla världsbild, där varje ting hade sin naturliga plats och där allt hörde samman i en organisk helhet, ersattes av en mekanisk världsbild där universum ofta liknades vid ett mekaniskt urverk: Gud hade i tidens begynnelse skapat världen men ingriper därefter inte aktivt i den. Enligt ett sådant synsätt har världen en evig, oföränderlig matematisk struktur som människan kan få säker kunskap om bara hon använder korrekta vetenskapliga metoder. Vissa forskare menar att denna vetenskapliga revolution som ledde till en helt ny världsuppfattning kan tolkas i termer av naturens död.1 Om naturen tidigare hade betraktats som något levande som människorna själva var en självklar del av blev det nu allt vanligare att uppfatta människan som väsensskild från naturen i övrigt. Det var inte bara det att naturen började utforskas med objektiva metoder, utan samtidigt

Två kunskapsteoretiska traditioner

Bild 3.1 Kopernikus heliocentriska världsbild. Illustration ur Andreas Cellarius Harmonia Macrocosmica (1660). VETENSKAPLIG REVOLUTION

1500

RATIONALISM och EMPIRISM

1600 Descartes

978-91-44-07776-5_01_book.indd 86

2014-10-20 13:33

K API TEL 3 En tid av upp lysning 87

framkom en föreställning där det gäller att ur denna natur utvinna så mycket resurser som möjligt. Vetenskapens yttersta mål tänktes vara att människan bättre och bättre skulle lära sig att behärska naturen. Parallellt med den radikala omvälvningen av världsuppfattningen etablerades nya tankeformer inom filosofi och pedagogik. En fråga som diskuterades livligt var hur vi får kunskap och varifrån människans kunskaper egentligen kommer. Två huvudsakliga svar utkristalliserades, vilka gav upphov till två konkurrerande traditioner som kom att prägla mycket av det filosofiska och pedagogiska tänkandet fram till åtminstone slutet av 1700-talet. I båda fallen vände man sig mot det auktoritetsbundna vetande som hade varit helt dominerande under medeltiden. Nu tänkte man sig att kunskapen inte kunde vila på en uppenbarad religiös sanning, utan att det var nödvändigt att hitta en annan, säkrare grund för människans kunskaper. Å ena sidan uppkom det en rationalistisk tradition med den franske filosofen René Descartes (1596–1650) som en ledande företrädare. Rationalism står för en teori som på ett eller annat sätt försöker härleda kunskapen och vetandet ur människans förnuft och tänkande. Det är genom det egna tänkandet som vi kan nå säker kunskap. På samma sätt som Galilei införde rationella metoder inom naturvetenskapen introducerade Descartes rationella metoder inom filosofin. Systematiskt betvivlade han inte bara sinneserfarenheten utan praktiskt taget allt som vi tror oss veta och tar för givet innan han kom fram till att det enda han egentligen kunde vara säker på var att han själv tänkte. Därav det bevingade uttrycket ”Jag tänker, alltså är jag till”, eller som det heter på latin: Cogito, ergo sum.2 Efter att i det egna tänkandet ha funnit en fast, arkimedisk punkt konstruerade Descartes en mångförgrenad filosofi enligt vilken naturen är ett mekaniskt system med en matematisk regelbundenhet som vi kan få säker kunskap om genom att använda vårt tänkande. Vidare föreställde han sig att alla människor har vissa medfödda idéer och att kunskapen till sin natur är logisk och deduktiv, det vill säga att riktig kunskap har sin grund i människans rationella förmåga. Å andra sidan utvecklades en empiristisk tradition som hade sitt starkaste fäste i England. Enligt empirismen är det primärt genom sinneserfarenheten och inte genom tänkandet eller förnuftet som vi får vår kunskap. Det är erfarenheten i form av mer eller mindre systematiska observationer som utgör grunden för kunskapen, och ju fler iakttagelser och undersökningar som görs, desto säkrare blir kunskapen. Utifrån de insamlade observationerna kan generella slutsatser dras rörande det UPPLYSNINGEN

ROMANTIKEN

1700 Locke

978-91-44-07776-5_01_book.indd 87

1800 Rousseau

Basedow Wollstonecraft Kant Schiller

2014-10-20 13:33

K A P I T EL 3 E n tid av upplys ning

Som ett oskrivet blad Det centrala namnet i den empiristiska traditionen, åtminstone inom det pedagogiska området, är den engelske filosofen John Locke (1632−1704). Han var också en viktig politisk tänkare och försvarade den oblodiga, så kallade ärofyllda revolutionen (the Glorious Revolution) i England 1688–1689 genom vilken en maktbalans etablerades mellan kungen och parlamentet. Han utgick från att alla människor från början är lika, det vill säga att vi i grund och botten är jämlika, liksom att vi alla har vissa

Bild 3.2 John Locke (1632–1704). Kopparstick från 1836 av J. Pofselwhite. Foto: © Georgios Kollidas/Shutterstock.com.

VETENSKAPLIG REVOLUTION

1500

aktuella undersökningsmaterialet. En sådan metod, där man gör en slutledning utifrån empiriska erfarenheter, kallas induktion, i motsats till rationalismens deduktiva metod. Den senare utgår från axiomatiska och generella satser från vilka man går till det enskilda och partikulära. En nackdel med det deduktiva systemet är att det är helt beroende av att vi accepterar den axiomatiska utgångspunkten, medan induktionen har problem med att uttala sig om sanningen generellt eftersom det logiskt sett alltid kan göras en ny observation som går emot alla tidigare gjorda observationer. Därför föredrar många empirister att tala om sannolikheter snarare än sanningen som sådan.

Bild 3.3 John Locke menade att människan vid sin födelse är som ett tomt blad, eller med det latinska uttrycket, tabula rasa. Uttrycket ”tabula rasa” har sitt ursprung i den romerska vaxtavlan som användes för anteckningar. Foto: Sippel2707 at the German language Wikipedia/ Wikimedia Commons CC BY SA. RATIONALISM och EMPIRISM

1600 Descartes

978-91-44-07776-5_01_book.indd 88

2014-10-20 13:33

K API TEL 3 En tid av upp lysning 89

naturliga rättigheter, som rätten till liv, frihet och egendom. Av dessa skäl framstår Locke som en förelöpare till den moderna liberalismen. Inom epistemologin eller kunskapsteorin opponerar han sig kraftigt mot den rationalistiska föreställningen att det hos människan skulle finnas vissa medfödda idéer eller principer. Tvärtom menar han att all kunskap är baserad på erfarenhet och att medvetandet vid människans födelse är som ett tomt blad, eller med det latinska uttrycket, tabula rasa. Med satsen att människans medvetande från början är som ett tomt eller oskrivet blad vänder Locke sig inte bara mot Descartes och rationalismen, utan han bryter också med den religiösa idén om att människan på grund av arvsynden är ond till sin natur. Enligt Locke är barnet vid födseln varken gott eller ont. Det är i stället uppfostran, utbildningen och den omgivande miljön som formar människan till vad hon blir. Som han själv uttrycker det: ”av alla människor som möter oss, är nio tiondelar det de är, goda eller dåliga, dugande eller icke, tack vare sin uppfostran. Det är den, som åstadkommer den stora skillnaden mellan människor.”3 Det innebär att Locke principiellt även går emot den gamla bördstanken enligt vilken barnets framtida sociala position redan är bestämd av det stånd eller den klass som det tillhör. Det var en föreställning som vid den här tiden var vanligt förkommande inom framför allt den så kallade bördsadeln. I dag finns det väl inte så mycket kvar av den föreställningen med undantag för kungahuset; där är det fortfarande så att barn föds in i sin framtida samhällsroll. Lockes antibördstanke framstår då som betydligt mer dynamisk och demokratisk. Han menar att människan har möjlighet att utforma sitt eget liv och inte bara behöver anpassa sig till de förutsättningar och ramar som hon råkar födas in i. I grund och botten är detta en borgerlig föreställning i enlighet med satsen att adelsmannen är vad han representerar medan borgaren är vad han producerar.4 Lockes empiristiskt orienterade pedagogik finns formulerad i boken Tankar om uppfostran från 1693. Boken som ursprungligen skrevs i form av ett antal brev har fokus på en blivande gentlemans uppfostran. Locke menar att barnets föräldrar eller andra vårdnadshavare måste ha huvudansvar för denna uppfostran, efter hand med hjälp av en informator eller privatlärare. Locke har med andra ord inte någon föreställning om en skola för alla och han tar bestämt avstånd från de internatskolor som vid den här tiden var vanliga för den engelska överklassens barn. I likhet med bland andra Montaigne, men till skillnad från Comenius, förordar han i stället privat undervisning i hemmen. Av den informator som har hand om barnets uppfostran och utbildning kräver Locke inte UPPLYSNINGEN

ROMANTIKEN

1700 Locke

978-91-44-07776-5_01_book.indd 89

1800 Rousseau

Basedow Wollstonecraft Kant Schiller

2014-10-20 13:33

K A P I T EL 3 E n tid av upplys ning

bara de ämneskunskaper som behövs för att kunna undervisa på ett bra sätt, utan personen måste också vara väluppfostrad och äga god världskännedom. För att kunna uppfostra en pojke till att bli en äkta gentleman måste man själv vara en gentleman. Barnet ser upp till sin lärare och tar efter dennes beteenden och sätt att vara. Locke åberopar det antika idealet om en sund själ i en sund kropp, mens sana in corpore sano. Den enkla satsen är lika giltig i samtiden som någonsin tidigare slår han fast. Båda sidorna behövs: ”Den, som har dessa bägge ting, har föga mer att önska sig; och den, som saknar ettdera av dem, har föga nytta av någonting annat.”5 Därför ska man i uppfostran ägna stor omsorg åt barnens hälsa och fysiska välmående. Följaktligen understryker Locke betydelsen av dans, ridning och fäktning samtidigt som han ger råd om hur barnen ska vara klädda, vad de bör äta och hur mycket de bör sova (”ingenting bidrar mera till barnets tillväxt och hälsa än sömn”).6 Det gäller helt enkelt att tillskansa sig och erövra de kunskaper och färdigheter som en kultiverad gentleman förväntas behärska. Däri ingår även ett gott skick, fina maner och att ledigt men värdigt kunna föra sig i sociala sammanhang. Men det är minst lika viktigt med en sund själ och en stark karaktär. Locke ägnar stort utrymme åt att beskriva hur barnet ska uppfostras för att bli en karaktärsfast, moraliskt föredömlig och i bästa fall politiskt kompetent människa. Här är det dygden som står i centrum, vilken Locke tolkar som förmågan att handla i enlighet med förnuftet snarare än det kortsiktiga begäret. Denna moraliska duglighet är något som kan och måste kultiveras från det att barnet är litet. Hos Locke är det verkligen fråga om moralisk och karaktärsmässig daning. Utifrån sin övertygelse att människan formas av sin uppväxt och de erfarenheter som hon gör betonar han särskilt betydelsen av goda vanor. Det gäller med hans egna ord ”att lära barn genom upprepad övning och utförande av samma handling om och om igen under lärarens ögon och ledning, tills barnet fått vana att utföra den väl i stället för att lita på regler, som man anförtrott åt deras minne”.7 Han inskärper att man inte får lämna för mycket frihet åt barnet. Redan från det att barnet är mycket litet måste det lära sig att till fullo lyda föräldrarnas vilja. ”Ty frihet och efterlåtenhet kan icke vara nyttiga för barn, deras brist på omdöme gör att de behöver inskränkning och tukt.”8 Vidare skriver Locke om vilka ämnen den unge mannen ska studera, däribland vilka språk han bör lära sig. Efter modersmålet, som omfattar förmågan att läsa och skriva, ska han först börja med franska och därefter ta sig an latinet. Locke noterar att man lär sig språk bäst genom VETENSKAPLIG REVOLUTION

1500

RATIONALISM och EMPIRISM

1600 Descartes

978-91-44-07776-5_01_book.indd 90

2014-10-20 13:33

K API TEL 3 En tid av upp lysning 91

att använda det i praktiken och att det av den anledningen kan vara rekommendabelt med studieresor till länder där man talar andra språk än i hemlandet. Han berör också frågan om vilka böcker som bör läsas och här håller han sig i stort sett till de gamla klassikerna. Även historien bör studeras noggrant, i synnerhet den romerska historien. Men det avgörande är ändå inte att lära sig så mycket som möjligt. Boklärdomen är trots allt av underordnat intresse. De viktiga kunskaperna är i stället allt det som har att göra med vårt beteende. Den primära uppgiften för läraren är därför inte så mycket att undervisa honom [det vill säga den unge mannen] om allt som är värt att veta, utan att hos honom väcka kärlek till och vördnad för kunskapen och att lära honom hur han på rätt sätt skall förstå och förbättra sig själv när han har förutsättningar för det.9

Sammanfattningsvis menar Locke att den intellektuella bildningen faktiskt är mindre betydelsefull än uppövandet av den moraliska förträffligheten. Det är först och främst en sådan förträfflighet eller dygd som utmärker den sanna gentlemannen, det vill säga en människa – ja, enligt Locke är det per definition en man – som är karaktärsfast, fri, förnuftig, världsvan, eller med ett annat ord: upplyst.

Frihet, förnuft, framsteg Med goda skäl kan Locke betraktas som en tidig upplysningsfilosof, även om det först var vid mitten av 1700-talet och inte i England utan i Frankrike som upplysningen hade sin storhetstid. Upplysningen kan företrädesvis förstås som en intellektuell strömning eller kamprörelse under 1700-talet med Paris som centrum och med den stora Encyklopedin som dess främsta manifestation.10 Encyklopedin, eller Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers som den egentligen heter, gavs ut i 28 digra volymer från 1751 och ett par decennier framåt. Det var en systematisk uppslagsbok över vetenskaper, konster och hantverk samtidigt som många av dess artiklar mer eller mindre explicit gav uttryck för en sorts allmän upplysningsideologi. Överlag skrevs Encyklopedins artiklar av framstående vetenskapsmän och filosofer. De flesta av den franska upplysningens viktigaste tänkare, som rätt och slätt brukade kallas les philosophes, var på ett eller annat sätt inblandande i projektet, däribland Denis Diderot och François Voltaire. Upplysningsfilosoferna hade en enorm tilltro till det mänskliga förUPPLYSNINGEN

ROMANTIKEN

1700 Locke

978-91-44-07776-5_01_book.indd 91

1800 Rousseau

Basedow Wollstonecraft Kant Schiller

2014-10-20 13:33

K A P I T EL 3 E n tid av upplys ning

nuftet. Med tänkandets och förnuftets hjälp skulle hela tillvaron lysas upp. Upplysningen kan på så sätt förstås bokstavligt – det är något som går från mörker till ljus – och ljuset kommer från människan och hennes förnuft, inte från Gud som man hade föreställt sig under medeltiden och reformationen. Det är människans förnuft som ska styra och befria henne från vidskepelse, fördomar och traditionens tyngande bojor. Frihet är ett annat centralt begrepp i upplysningen. Upplysnings filosoferna kämpade för flera slags friheter men framför allt intellektuella sådana som tryck- och yttrandefrihet. I stort sett, menade de, ska man få tycka och tänka vad man vill, liksom ha rätt att skriva ner sina tankar och låta andra människor ta del av dem. Dessutom krävde de religionsfrihet och tolerans mot ickeortodoxa troende. Tolerans var över huvud taget ett nyckelord för upplysningsfilosoferna. I sin Traktat om toleransen påpekade Voltaire: ”Korteligen, toleransen har aldrig framkallat något inbördeskrig; intoleransen har kommit jorden att bada i blod.”11 Trots denna pessimistiska iakttagelse kan man säga att själva grundstämningen hos både Voltaire och upplysningen i stort var optimistisk. Upplysningstänkarna ville gärna tro att de levde i en ny era där de själva spelade huvudrollen. Det är talande att de kallade sin egen samtid för ”upplysningens århundrade”, le siècle des lumieres eller på tyska, die Aufklärung. De tänkte sig att de levde i en tid då mänskligheten äntligen hade befriat sig från vidskepelse och icketolerans, eller åtminstone stod i begrepp att göra det. I vilket fall som helst var de övertygade om att den frigörelseprocess som de själva var en aktiv del av skulle fortsätta i framtiden. Upplysningen var på det viset ett framtidsprojekt. I något avseende kan man till och med säga att det var nu som framtiden upptäcktes. Det gällde – enligt upplysningstänkarna – att gradvis förändra samhället så att kommande generationer skulle få det bättre. I denna framåtblickande, ständigt pågående upplysningsprocess hade uppfostran och utbildning en central funktion att fylla. Därmed inte sagt att upplysningsfilosoferna själva engagerade sig i eller för någon sorts folklig uppfostran. De flesta av dem hyste i själva verket en skepsis för att inte säga ett direkt förakt för det vanliga folket. På den punkten hade deras tolerans sina tydliga gränser. För att återigen citera Voltaire: ”Folket bör styras, men inte för att det skall bli bildat, ty det är inte värdigt att undervisas … Det är inte arbetaren som skall bildas utan den gode borgaren, handelsmannen.”12 Som detta antyder var 1700-talets upplysning i allt väsentligt ett projekt för den bildade borgarklassen och den intellektuella överklassen. Vid sidan av förnuft, frihet och framsteg var natur ett omtyckt VETENSKAPLIG REVOLUTION

1500

RATIONALISM och EMPIRISM

1600 Descartes

978-91-44-07776-5_01_book.indd 92

2014-10-20 13:33

K API TEL 3 En tid av upp lysning 93

Bild 3.4 Pojke med snurra (ca 1735) av Jean Siméon Chardin (1699–1779).

begrepp under upplysningstiden, inte minst inom pedagogiken. Tidens filosofer talade gärna om naturlig moral, naturlig religion och naturlig rätt, och även uppfostran skulle vara så naturlig som möjligt. Naturen uppfattades som harmonisk och samhället liksom människan själv tänktes vara en del av denna naturens underbara ordning. Därför framstod det som angeläget att undersöka och beskriva den naturliga lagbundenheten, framför allt människans. Som den engelske 1700-talsförfattaren Alexander Pope uttryckte det: ”The proper study of mankind is man”, det vill säga att det är människan själv som ska studeras och utforskas.13 På sätt och vis försökte upplysningsfilosoferna göra samma sak för studiet av människan som Newton hade gjort för naturvetenskapen, det vill säga utveckla en sann, generellt giltig vetenskap om människan. Att dessa tänkare var ute efter att finna den mänskliga naturens lagbundenhet innebär att de föreställde sig att människans natur är sig lik från person till person, från en tid till en annan. Och den här naturen – tänkte de sig – är i sig själv varken god eller ond. Det betyder att de bestämt tog avstånd från kristendomens uppfattning att människan i grunden är en syndfull varelse. Någonting annat som de vände sig mot UPPLYSNINGEN

ROMANTIKEN

1700 Locke

978-91-44-07776-5_01_book.indd 93

1800 Rousseau

Basedow Wollstonecraft Kant Schiller

2014-10-20 13:33

Anders Burman

PEDAGOGIKENS IDÉHISTORIA

PEDAGOGIKENS IDÉHISTORIA Uppfostringsidéer och bildningsideal under 25OO år

Pedagogikens idéhistoria vänder sig främst till studenter på olika lärarutbildningar och pedagogikkurser, men läses även med fördel av personer som arbetar inom skola och utbildning.

Art.nr 35708

A N D E R S

B U R M A N

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07776-5_01_cover.indd 1

2014-10-15 13:52