9789147105489 by Smakprov Media AB

Lek på allvar

Ole Fredrik Lillemyr är professor i pedagogik vid Dronning Mauds Minne, högskolan för förskollärarutbildning i Trondheim. Han har bedrivit skol- och förskoleforskning och under visat i grundskola, högskola och vid universitet.

ole fredrik lillemyr

uvudsyftet med boken är att de som arbetar med barn bör ta barns lek på allvar. Leken är viktig för barn och samhälle av många skäl. Men leken är komplex och man behöver förhålla sig till den på ﬂera olika sätt. I boken diskuteras lekens egenvärde för barn, lärande lek och lekens inspiration. Det dryftas också varför lek är viktig och varför barns lek bör ses som ett centralt kunskapsområde för pedagogen, i relation till nyare synsätt på barn och barndom. Förskolan som arena för lärande fördjupas i ljuset av ett helhetsperspektiv på omsorg, lek och lärande i ett bildningsperspektiv. Detta skapar spännande utmaningar när det gäller grundsyn och hur man organiserar verksamheten. Boken riktar sig främst till blivande och yrkesverksamma förskollärare och fritidspedagoger.

ole fredrik lillemyr

Lek på allvar – en spännande utmaning

Best.nr 47-10548-9 Tryck.nr 47-10548-9

4710548_omslag.indd 1

2013-03-18 15.09

ole fredrik lillemyr

Lek på allvar – en spännande utmaning

Översättning: Annika Claesdotter

liber

ISBN 978-91-47-10548-9 Originaltitel: Lek på alvor © Universitetsforlaget © 2013 Ole Fredrik Lillemyr och Liber AB Denna översättning har fått stöd från NORLA förläggare: Anna Maria Thunman översättning: Annika Claesdotter språkgranskning: Maria Fornestig grafisk form: Birgitta Dahlkild omslagsfoto: Ableimages/NordicPhotos produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1

repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: Kina 2013

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Till Grete och Fredrik

Innehåll Förord 9

del i barn och lek  kapitel 

Reflektioner om nyare syn på barn och barndom Förändringar i synen på barn och barndom 12 Framväxten av det delaktiga, meningsskapande barnet 17 Konsekvenser av ett nyare synsätt på barn och barndom 18 Försök till ett metaperspektiv 21 Sammanfattning 23 Bokens fortsatta uppbyggnad 23 kapitel 

Lek i förskolan – en introduktion Inledning 25 Fenomenet lek är mångsidigt och sammansatt 27 Varför är förskolebarns lek viktig? 31 Vad är karakteristiskt för lek? 33 Lekens generella egenskaper 34 Försök att förstå leken som begrepp 36 En dimensionell uppfattning av leken 38 kapitel 

Lek och samhälle Inledning 41 Intervention – ska vi lägga oss i barns lek? 43 Olika former av inblandning (intervention) 45 Utmaningar 47 Leksaker i dagens samhälle 48 Är dataspel lek? 50

Förskolor med egen hemsida 53 Sammanfattning 54 kapitel 

Helhetssyn på omsorg, lek och lärande Bakgrund 55 Omsorg, lek och lärande 58 Omsorg som bas 58 Helhetslärande – mot ett brett perspektiv på lärande 59 Relationen lek–lärande 62 Lek – upplevelse – lärande 63 Utmaningar 65

del ii grundsyn och lek  kapitel 

Pedagogisk grundsyn och lek Inledning 68 Pedagogisk grundsyn som begrepp 68 Filosoﬁsk grundsyn 69 Sociologisk grundsyn 71 Psykologisk grundsyn 72 Pedagogisk grundsyn och lek 73 Sammanfattning 74 kapitel 

Psykologiska inriktningar och lek Bakgrund 76 Psykologiska inriktningar 77 Kognitiv teoriförankring 77 Inlärningsteoretisk förankring 79 Psykodynamisk förankring 81 Humanistisk förankring 82 kapitel 

Pedagogiska inriktningar och lek Inledning 85 Utmaningen med indelning i pedagogiska inriktningar 86

Synen på fostran/bildning 88 Mognadspedagogiskt inriktad pedagogik 90 Förmedlingspedagogisk inriktning 91 Dialogpedagogiken 92 Fortsättning på dialogpedagogikens grund 96 Slutsatser 99

del iii utvalda teorier om lek  kapitel 

Kognitiv och sociokulturell teori om lek Piagets kognitiva teori 102 Förklaring av kunskap och lek 103 Vygotskijs sociokulturella teori 113 Slutsatser 123 kapitel 

Personlighetsteori om lek Eriksons psykosociala teori i korta drag 125 Eriksons teori om lek 130 Eriksons teori som utgångspunkt för behandling av barn med ångest 133 Slutsatser och kritiska kommentarer 136 kapitel 

Samhällskritisk teori om lek Leontjevs miljöinriktade teori 139 Huvudsakliga punkter i den miljöinriktade lekteorin 146 Några kritiska kommentarer 147 kapitel 

Socialantropologiska synsätt på leken Generellt 150 Teorier om samspel – socialantropologiska synsätt: inledning 151 Lek som självutveckling genom relationer 156 Lek som kommunikation 159 Kritiska kommentarer 167

kapitel 

Filosofiska synsätt på leken Buytendijk 171 Gadamer och Schiller 172 Sutton-Smiths synsätt 173 Slutsatser del III 176

del iv praktiska pedagogiska utmaningar  kapitel 

Lek i pedagogiskt arbete Inledande reﬂektioner 179 Förutsättningar för att använda lek i pedagogiskt arbete 182 Förskollärarens planering för lek 184 En arbetsmodell för användning av lek i pedagogiskt arbete 186 Lek som kompetensområde och utveckling av yrkesrollen 191 Vuxenrollen och barns lek – några reﬂektioner 193 Slutsatser 195 kapitel 

Lek och social motivation – reflektioner för praktiken Bakgrund 197 Om inre motivation, självuppfattning och sociala relationer i leken 199 Några pedagogiska reﬂektioner 210 kapitel 

Teori och praktik om barn och lek Lek, kultur och samhälle 212 Lek, upplevelse, lärande – på självuppfattningens grund 214 Teori om lek och pedagogisk kompetens 217 Lek och pedagogisk kvalitet 219 Slutsatser 222 Slutord 223

Referenser 225 Register 243

Förord den här boken kom ut första gången 1990 och har sedan dess förhoppningsvis fyllt sin plats inom det förskolepedagogiska området. Jag ser bland annat två skäl till det: att den skissar upp hur leken bör ses i relation till förskoleverksamhet i allmänhet, och att den presenterar flera synsätt på lek och lekteorier för att understryka att leken är komplex. När vi försöker skaffa oss kunskap om leken som fenomen, behövs det olika perspektiv som kan komplettera varandra. Det har varit viktigt för mig att föra dessa perspektiv vidare även i den här reviderade upplagan. Sedan första upplagan kom har det förekommit flera spännande försök att vidareutveckla temat barns lek. Dem har jag försökt beakta i den här upplagan. Både norska och svenska styrdokument har betydligt starkare fokus på förskolan som arena för lärande, liksom på betydelsen av barns rätt till delaktighet. Därför finns det ett behov av att tydliggöra förskolans mål att utveckla barns självständighet och stimulera till aktivt deltagande i förskolans dagliga liv, men med tonvikt på barns behov av social och kulturell tillhörighet i ett mångkulturellt samhälle. I den här upplagan är därför perspektivet på lärande mer fördjupat och nyanserat än tidigare, inom en helhetsram av omsorg, lek och lärande. Detta innebär att omsorg, lek och lärande hänger samman. Det finns alltså ingen motsättning mellan betoningen på barnets självutveckling och förståelse av sig själv, och hänsynen till barns relationer i vänskap och samspel. Omsorg, lek och lärande ska utgöra förutsättningarna för barns bildning. Då måste bildning och delaktighet betraktas som dialektiska processer med ömsesidigt inflytande på varandra. I den här upplagan av boken är vissa kapitel bearbetade och uppdaterade, samtidigt som den också innehåller några nyskrivna kapitel. Ett nytt kapitel 1 presenterar några reflektioner om nyare synsätt på barn och 9

barndom, och ett kapitel riktar sökarljuset mot en helhetssyn på omsorg, lek och lärande. Boken innehåller också ett nytt kapitel om filosofiska synsätt på lek. Förskolan har som bekant fått allt starkare uppmärksamhet som en del av utbildningsväsendet. I linje med principen om livslångt lärande är det i dag tydligare än någonsin att förskola och skola hänger samman, med förskolan som det första, grundläggande steget i barns och ungas utbildning. Min mening är att tonvikten på förskolan som arena för lärande inte bör betraktas som någon motsättning, vare sig till betydelsen av kvalitet i omsorgen eller till målet att ge barnet rika möjligheter att utveckla en känsla av att höra till och vara inkluderad. Principen om livslångt lärande poängteras även alltmer av OECD (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling). I den här upplagan av boken är det därför viktigt för mig att förtydliga perspektivet med ett helhetspedagogiskt tänkande, som de senaste årtiondena blivit alltmer aktuellt och betydelsefullt i förskolan. Samtidigt har jag velat behålla principen om att det komplexa fenomenet barns lek mer än någonsin behöver flera synsätt som kan komplettera varandra. Denna svenska utgåva är en översättning av den norska boken Lek på alvor, 3:e reviderade utgåvan, med tillägg och anpassningar till svenska förhållanden när det gäller Läroplan för förskolan (Lpfö 98 reviderad 2010). Trondheim, november 2012 Ole Fredrik Lillemyr

Del 1 Barn och lek i den första delen av den här boken inleder jag med några reflektioner om nyare synsätt på barn och barndom, för att sätta in de många synsätt på barn och lek som presenteras längre fram i olika perspektiv. Därefter återger jag ett urval synpunkter på lek, mot bakgrund av olika teoretiska synsätt, för att på så sätt närma mig fenomenet barns lek. Dessa olika perspektiv, och kanske ännu fler, är berättigade för att belysa lekens komplexitet. I och med att leken är så komplex menar jag att vi måste ta leken på allvar, och då måste vi dessutom acceptera att det är mycket svårt att definiera lek. I stället för en definition presenteras därför i kapitel 3 förutsättningen för en dimensionell förståelse av leken. I kapitel 4 görs ytterligare försök att illustrera lekens komplexitet genom att se barns lek i relation till dagens samhälle. I kapitel 5 diskuteras en helhetssyn på förskolepedagogiken, som en grund för att se barns lek i relation till omsorg och lärande. Många menar att detta är ett karakteristiskt drag i skandinavisk förskolepedagogik. Med en sådan helhetssyn är det naturligt att betrakta omsorg, lek och lärande som något som hänger samman, och i perspektivet av bildning.

kapitel 

Reflektioner om nyare syn på barn och barndom Förändringar i synen på barn och barndom

ilket synsätt på barn och barndom vi har förankring i påverkar också hur vi tänker om barn och lek. Innan jag börjar med presentationerna av fenomenet lek vill jag återge några reflektioner kring nyare synsätt. Den syn på barn och barndom som vi förespråkar är ofta förankrad i en grundläggande människosyn och pedagogisk grundsyn. Men det kommer hela tiden ny forskning som kan bidra till att gränserna för vår kunskap om barn förflyttas. På samma sätt är praktisk-pedagogiska erfarenheter viktiga för hur vi tänker om barn och barndom. Synen på barn och barndom omfattar såväl våra kunskaper om barn som vårt förhållningssätt till barn. Detta bildar utgångspunkt för hur vi planerar och genomför pedagogisk verksamhet. Synen på barn har förändrats genom historien, vilket man grundligt har forskat om (Korsvold, 2008; Thuen, 2008). Särskilt har synen på vad man menar ska karakterisera fostran eller barns bildning förändrats. När det gäller synen på spädbarn har begreppet barns anknytning varit viktigt. Hur utvecklas denna anknytning? Vad är typiskt för hur den sker? (Trevarthen 1979; Stern, 2003.) Spädbarnsforskaren Lars Smith (2002) motiverar sitt intresse för barns anknytning med att han, och flera andra, varit upptagna av de biologiska förutsättningarna för barns utveckling och lärande. Man har funnit att barn redan mycket tidigt kommunicerar meningsfullt med sina nära omsorgspersoner, och på så sätt lägger grunden för att utveckla 12

relationer och närhet till andra. Det vi kan observera som händer i spädbarns samspel och kommunikation blir grundläggande för hur vi ser på barndomen. Det blir också viktigt vilka aspekter man är speciellt intresserad av. Inom vissa teorier har man på senare år till exempel haft särskilt fokus på barns förmåga att utveckla relationer och skapa tillhörighet till andra i social och kulturell bemärkelse, och därefter på barns förmåga att klara av utmaningar i ett kontextuellt sammanhang. Den sociala motivation som utvecklas i samband med detta har ansetts vara särskilt viktig för barns lärande och utveckling inom en rad områden. Mot bakgrund av ett socialkonstruktivistiskt synsätt på barn1 kan barndomen betraktas som benämning på en värdefull fas av livet, och därmed som ett olikartat, strukturellt fenomen ( James, Jenks & Prout, 1998). Med ett sådant synsätt betraktas barnen utifrån vad de är i kraft av hur de är här och nu och hur de själva är upptagna av att finna mening, i motsats till ett traditionellt tankesätt som ofta inriktats på vad barnen bör utvecklas till och bli senare i livet. Det har hävdats att barn ibland behöver vara i dialog med omgivningen, där barn är barn, glömmer sig själva och blir ett levande ”vi” tillsammans med andra barn. På ett sätt blir det som att delta i ett dialogiskt samspel, där barnet är öppet för andras oförutsägbarhet. Ett sådant deltagande är också viktigt för barns bildning (Øksnes, 2009). Därmed blir barns lek en central arena för deras senare deltagande och erfarenheter, där de både kan sätta sig själva på spel och ur spel (Steinsholt & Dobson, 2009). Dagens barnsyn präglas säkert även av en stark förankring i FN:s konvention om barnets rättigheter, där barn betraktas både som aktiva deltagare med rätt till delaktighet i pedagogiska verksamheter som förskola och skola och som aktiva deltagare i samhället generellt (Kjørholt, 2004). Ett sådant synsätt på barn, och på barndomen som en livsfas med egenvärde, har fått allt större fokus när man uppmärksammar den pedagogiska verksamhetens kvalitet. Det har i samband med kvalitets1 Konstruktivism innebär att människor konstruerar ny kunskap i samspel med omgivningen. Socialkonstruktivism: När vi talar om socialkonstruktivism som teori för lärande, menar vi att ett barn/en elev aktivt konstruerar sin egen förståelse, en konstruktion som sker i ett språkligt, socialt och kulturellt sammanhang.

utveckling för förskolepersonal framhållits att barnens kompetens och lärande är kopplade till deras handlingar och samspel i gemenskapen, men att personalens syn på barn och barndom är fundamentet. Utifrån detta har man också tagit in i förskolans uppdrag att barn har rätt till delaktighet (Kunnskapsdepartementet, 2008 och 2009a, Läroplan för förskolan, reviderad 2011). Mot bakgrund av en nyare barnsyn har det betonats att det som läggs i begreppet kvalitet är starkt samhällsrelaterat och kontextberoende. Därför bör kunskapen om barn sökas utifrån barns utgångspunkt, förutom att man frågar föräldrar, förskollärare och forskare om deras uppfattningar om barn (Eide & Winger, 2003). På 1960- och 1970-talen var det vanligt att betrakta barnet i ljuset av en eller flera utvecklingspsykologiska teorier, där barns utveckling i stor utsträckning bedömdes enligt utvecklingsstadier som förändrades med åldern. Det var en starkt individualpsykologiskt inriktad betraktelse, upptagen av hur barns utveckling ansågs följa ett universellt mönster; något som antogs vara allmängiltigt i de flesta kulturer och inom olika områden. Senare har många varit kritiska till detta, eftersom det kan tyckas vara ett etnocentriskt övervägande2. Dessutom har det hävdats att man inte tagit tillräcklig hänsyn till kontext och kultur. Dion Sommer (2003, på svenska 2005) har hävdat att vi på senare år har sett ett paradigmskifte3 i synen på barn inom såväl psykologi, sociologi som pedagogik. Det vill säga att vi har förändrat vår barnsyn så mycket att det måste få konsekvenser för hur vi söker kunskap om barn, 2 Etnocentriskt övervägande är när en person menar att den folkgrupp hon/han själv tillhör är den centrala och mest betydelsefulla, och bedömer andra kulturformer och beteendemönster utifrån sin egen grupps normer. Man bedömer andra samhällen utifrån sitt eget. Andra samhällen och kulturer kommer då att framstå som mindervärdiga. 3 Paradigm används som beteckning på särskilda regler inom vetenskapliga discipliner när det gäller bland annat vilka problemställningar som är centrala och vilka forskningsmetoder som är relevanta. Thomas Kuhn (1922–1996) definierade paradigm som de gemensamma, oskrivna spelregler som samlar forskare kring en viss problemlösande, vetenskaplig praxis. Kuhn beskriver att när det uppstår en brytning mellan etablerade och nya paradigm, slutar det i ett paradigmskifte, i och med att det nya paradigmet blir accepterat. Michel Foucault använde för övrigt begreppen episteme och diskurs i en liknande betydelse som paradigm förklaras här.

och vad hos barn vi särskilt intresserar oss för. Men det kan också i varje tid diskuteras om det skett eller inte skett ett paradigmskifte i synen på barn och barndom. Sommer väljer att använda beteckningen barndomspsykologi i stället för barnpsykologi, bland annat för att poängtera betydelsen av att barn i sin uppväxt samspelar med och utvecklar relationer till andra. Han menar att det viktigaste i en nyare barnsyn är att vi mer än tidigare ser barnet som subjekt ända från livets början, och inte enbart som objekt som ska påverkas och formas. Han understryker speciellt att utvecklingens sociala och emotionella sidor bör lyftas fram och få större betydelse för barnsynen i ett socialt och kulturellt sammanhang. Mot den bakgrunden blir utvecklingsstadier med åldersangivelser mindre aktuella. I stället intresserar man sig för hur olika utvecklingslinjer i barns utveckling överlappar varandra. Berit Bae (2009) är en av många som poängterar att barns rätt till delaktighet och aktivt deltagande, även i förskolan, faller sig naturligt med denna barnsyn. Då blir leken ett viktigt område för barns subjektiva uttryckssätt och en arena för att utveckla gemenskap och tillhörighet. Men det kan ligga olika teoretiska perspektiv till grund för tankarna om det mångkulturella barnet (Sand, 2008). I dag är det vanligt att betrakta barn som medskapande och delaktiga. Vi lägger också större vikt än tidigare vid hur barn utvecklar social kompetens, liksom social och kulturell tillhörighet, när det gäller det överordnade målet om bildning4 (Klar ferdig gå, 2005). Bildning är ett överordnat begrepp, översatt från det tyska begreppet Bildung, som innefattar en persons kunskaper, kulturella beteende och insikter som samhället bedömer som värdefulla. I en mer modern version står begreppet för människans livslånga samspel med sin omgivning, med en kontinuerlig fortsättning på intellektuella, kulturella och praktiska förmågor och färdigheter, inklusive personlig och social kompetens. Viktigt att notera är att bildning är en aktiv och frivillig process som sker hela livet (Broström, 2008). Det hävdas också att här finns en 4 I den svenska läroplanen för förskolan används inte begreppet bildning explicit. I stället talar man om barns allsidiga utveckling. I Lgr11 värdegrundsdel beskrivs däremot barns bildningsgång: ”en harmonisk utveckling och bildning omfattar möjligheter att pröva utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter”. (s10)

grundläggande uppfattning om barnet som subjekt; det vill säga att man intresserar sig mer för att se barnets möjligheter än dess brister (Bae, 2009). Man intresserar sig alltså mer för vad barn är här och nu, alltså som human beings. Detta att vara barn betraktas därmed som ett värde i sig, och barn utvecklar sin självmedvetenhet i samspel med andra ( James, Jenks & Prout, 1998; James, 1995). Inom pedagogiken lägger man därmed stor vikt vid att möta barnen där de befinner sig, som individer med känslor, förundran och åsikter. Att kunna värdera, reflektera och välja är typiskt för människan. Därför måste barn aktivt delta och vara medskapande (Dahlberg, Moss & Pence, 2007). För många är detta nyare synsätt på barn en utgångspunkt för att understryka barns behov av att utveckla tillhörighet som en grundläggande plattform för utveckling och lärande, och som grund för större inspiration och utveckling av kvalitet inom förskoleområdet (Lillemyr, 2009a). Det är viktigt att notera att man inom nyare barnsyn även intresserar sig för att betona intersubjektivitet5 och relationsutveckling (Vygotskij, 1978; Trevarthen, 2004). I samband med detta blir det också viktigt att framhålla betydelsen av hur barn utvecklar vänskap och relationer till jämnåriga, något som har inflytande på deras engagemang och lust att lära (Lamer, 1997). Inte minst viktigt är det att ha klart för sig att barns sociala kompetens, som har stor betydelse för engagemanget och lusten att lära, ofta utvecklas genom att det skapas vänskapsrelationer och en känsla av tillhörighet till gruppen och närmiljön. Man har därför intresserat sig alltmer för att tillvarata dessa perspektiv, såväl i litteraturen som i forskningen (Hundeide, 2003, på svenska 2006; Ladd, 2007). På senare år har man också alltmer insett att nyare perspektiv på barn och barndom har stor betydelse när man organiserar vad som ofta kallas den flexibla förskolan. Ska flexibiliteten primärt ligga i flexibel drift av

5 Intersubjektivitet betecknar förhållandet att något är tillgängligt för fler än ett subjekt. Empati hävdas vara en viktig förutsättning för intersubjektivitet, att man förmår att leva sig in i andra personers förutsättningar. Trevarthen betecknar utvecklingen av det sociala samspelet mellan mor och barn under de första månaderna som primär och sekundär intersubjektivitet. I många sammanhang har ordet en betydelse som är specifik för ämnet det används i.

förskolan? Eller ska den ligga i flexibilitet när det gäller det delaktiga och medskapande barnet – och barnet som subjekt? Med det perspektivet gjordes en studie av flexibilitet, valfrihet, delaktighet och livslångt lärande i förskolan, med förankring i en nyare barnsyn. Man fann att intentionen om flexibilitet i förskolan lätt kan sluta i ökad byråkratisering och större behov av styrning, utan att man tog tillräcklig hänsyn till det moderna barnet (Seland, 2009).

Framväxten av det delaktiga, meningsskapande barnet Harald Thuen (2008) diskuterar den historiska utvecklingen av synsättet på barn genom följande faser: – det underdåniga barnet – det formbara barnet – det beskyddade barnet – det sårbara barnet – det delaktiga barnet Han antyder också tidsbestämning för faserna. I relation till diskussionen ovan överensstämmer det vi har kallat en nyare barnsyn bäst med det som här kallas det delaktiga barnet. Dahlberg, Moss & Pence (2007) riktar sökarljuset mot hur vi uppfattar barnet som medkonstruktör till kunskap och identitet, som en bidragsgivare till kulturen. På senare år har det hävdats att det är viktigt att framför allt se barn som subjekt i samspel – och i förhållande till relationer i en kontext. Då blir perspektivet på barns utveckling i form av transformationer mer naturligt än att se det i form av interaktioner. Samspel som transformationer sätter sökarljuset på hur barnen ömsesidigt påverkar kontexten och varandra, när de hela tiden arbetar för att etablera, underhålla och utveckla en tillhörighet till miljö och kultur – det vill säga social och kulturell tillhörighet. När man inom nyare utvecklingspsykologisk teori 17

betonar barns utveckling som transformationer, mer än som interaktioner, understryks att vare sig barn eller utvecklingsmiljöer kan betraktas som konstanta enheter över tid. Bägge är i ständig förändring och påverkar varandra ömsesidigt, som bidrag till barns utveckling. Det har hävdats att många av de klassiska utvecklingsteorierna, som det ofta hänvisas till, är på kollisionskurs med ett sådant synsätt och att de därför inte är särskilt relevanta i dag (Smith & Ulvund, 1999). Inom nyare teoribildning intresserar man sig därför för barns behov av att vara tillsammans och ha roligt, och att barn kan vara aktivt deltagande i samspelet och göra självständiga val i sin förståelse av omvärlden (Askland & Sataøen, 2000, på svenska 2003). Perspektiv på samspel som transformationer kan ses som förankrat i ett behov av att höra till, vara relaterad till en grupp, en miljö, en kultur. Därför talar man om behovet av social och kulturell tillhörighet som ett typiskt mänskligt psykologiskt behov. Detta behov genererar i sig en energi eller kraft, som representerar en stor potential för lärande och utveckling (Ryan & Deci, 2008). Detta har många intresserat sig för, utifrån olika teoretiska synsätt. Det representerar en viktig förutsättning för att vi betraktar barnet som subjekt, och hur vi tänker om barns självutveckling och utveckling av relationer. Därför är det helt grundläggande att man ser barns utveckling i förhållande till relationer och kontext. Därmed får det betydelse för hur man försöker förstå kommunikationen mellan barn och mellan barn och vuxna. Då kan hävdas att de viktigaste dragen i ett barns utveckling kanske är att det ständigt strävar efter att ”höra till” (Askland & Sataøen, 2000, på svenska 2003). Ur ett utvecklingsperspektiv innebär det i sin tur en betoning av den sociala aspekten i ett nyare synsätt på barn och barndom.

Konsekvenser av ett nyare synsätt på barn och barndom Det nyare synsättet på barn och barndom tycks ännu mer än tidigare peka i riktning mot att det är viktigt att betrakta omsorg, lek och lärande i perspektivet av bildning, i bemärkelsen människans livslånga samspel 18

med omgivningen (Løkken, 2008). Bildning är på många sätt ett begrepp som ersätter det tidigare ofta använda begreppet fostran. Bildning innebär att det sker en utveckling av människans intellektuella, kulturella och praktiska färdigheter, men framför allt att människans personliga och sociala kompetens blir större. Det är i det perspektivet norska styrdokument betonar att förskolan ska tillvarata barns behov av omsorg och lek och främja lärande och bildning som grund för allsidig utveckling. Kommittén som utarbetat den norska rapporten Klar ferdig gå (2005) framhåller därför sin tolkning av begreppet bildning på följande sätt: – Bildning är en förutsättning för meningsskapande, kritik och demokrati. Alla barn behöver en bra och utmanande miljö omkring sig i sin process att skapa sig själva. – Barn måste få utmaningar, möjligheter att utveckla kunskaper och färdigheter, och stöd för att agera omsorgsfullt och göra etiskt motiverade val. – Frågor om barns lärande och omsorg måste knytas både till enskilda individer och ses i ett samhälleligt sammanhang. – I förskolan måste små barn få möjlighet att bidra till sin egen bildning, och därmed lägga grunden för livslångt lärande och aktivt samspel med omgivningen. Här framgår tydligt hur lek och lärande ses i perspektivet av bildning, och hur detta får betydelse för barns självutveckling och relationer till den omgivande miljön. Det är alltså det här perspektivet på barn och barndom, och på lek i perspektiv av lärande och bildning, som bildar utgångspunkt för den här bokens presentation och diskussion av barns lek. Synen på barn och barndom skiljer sig från land till land. Till exempel skiljer sig synen på barn i 5-årsåldern och vilka förväntningar man har på dem i den åldern. I Skandinavien är barn 6–7 år när de börjar skolan, i Storbritannien börjar barn skolan när de är 4 år (Brooker, 2002; Lillemyr, 1999). Till detta kommer att olika länder lägger olika vikt vid vilka värderingar som är viktiga. Vad man menar med centrala begrepp som lek, lärande, utveckling, fostran eller bildning skiljer sig också åt. I vilken 19

utsträckning bildning är en överordnad intention, och om man betraktar leken som central i relation till en uppfattning av ett brett perspektiv på lärande, spelar en viktig roll för hur pedagoger i förskola och skola organiserar för barns allsidiga utveckling. Längre fram i boken kommer vi att se hur olika teorier, med något skilda grundvärderingar och inställningar, ofta medför olika synsätt på barn och därmed också på deras lek. I det urval av förhållningssätt till leken som presenteras kommer grunden i olika utsträckning att vara ett nyare synsätt på barn och barndom. Men även äldre teorier, som är mindre aktuella i dag, har ett visst värde för att belysa barns lek, även om det faller sig naturligt att förhålla sig kritisk till dem. Generellt måste alla förhållningssätt till lek göras till föremål för en kritisk utvärdering. Jag går därför närmare in på hur olika pedagogisk-filosofiska synsätt, eller pedagogiska värderingar, faller sig naturliga för ett visst förhållningssätt till barns lek. Det får betydelse för vad man anser vara barns viktiga kännetecken, men också för vad man betraktar som typiskt och centralt i barns lek. Jag fördjupar och presenterar exempel på detta längre fram i boken. Huvudpoängen i den här boken är att det behövs flera olika ingångar för att belysa det komplexa fenomenet barns lek. Medan man tidigare lade störst vikt vid utvecklingspsykologiska teorier (till exempel Piaget och Erikson), är det i dag viktigt att komplettera med sociokulturella perspektiv på lek (Vygotskij), socialantropologiska perspektiv (Schwartzman med flera) och filosofiska perspektiv (till exempel Gadamer med flera). När det gäller barns lek är det emellertid viktigt att ha klart för sig att barnen i leken ger uttryck för sin förståelse av världen, som forskarna Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson (2003) poängterar. Särskild tyngdpunkt lägger de vid vad barn tillägnar sig om sig själva och varandra i leken. I sin forskning intervjuade de bland annat femåringar om hur de ser på sina möjligheter att påverka det som händer i förskolan. De fann att barnen i stor utsträckning kommer underfund med vad det innebär att bestämma och vara delaktig när de leker tillsammans. Barns lek blir därmed av stor betydelse också när det gäller att ta hänsyn till barns rätt till delaktighet i praktiken. Många poängterar att lek och lärande måste betraktas i relation till en helhet ( Johansson & Pramling 20

Samuelsson, 2003; Lillemyr, 2011). Vad barn lär sig om sig själva och om varandra i leken får därför stor betydelse för deras sociala lärande och självutveckling. Och inte minst; detta påverkar vartannat. Det är belyst även i nyare forskning (jämför Alvestad, 2010). Det sociala lärande, och den uppfattning av sig själv när det gäller vad man är bra på, som utvecklas genom leken, får grundläggande betydelse för hur barn utvecklar intressen, engagemang, lust och mod att möta utmaningar och upplevelser. Inom nyare barnsyn tas mycket större hänsyn till detta än tidigare.

Försök till ett metaperspektiv Synen på barn har varierat inom olika professionella inriktningar genom tiderna, sedd ur exempelvis sociologisk, psykologisk, antropologisk och historisk synvinkel. En närmare analys visar emellertid att ett visst perspektiv på barn som presenterades under ett århundrade, ofta kunde dyka upp i nästa eller till och med nästnästa århundrade, men kanske i ny kostym. Under en längre tidsepok har man, tvärs över gränserna mellan disciplinerna, sett olika perspektiv vara aktuella (jämför Jenks, 1982): – det värdelösa barnet – det nyttiga barnet – det farliga barnet – det romantiska barnet – barnet som aktör Det värdelösa barnet anspelar på den tid när många barn av olika skäl inte växte upp, var oönskade och generellt inte ansågs värda något (i vissa fall kunde de berövas livet, sättas ut i skogen om de var oönskade och så vidare). På den tiden var lek knappast aktuellt för barn. Det nyttiga barnet handlar om den tiden då man i stor utsträckning utnyttjade barn i arbetet. Då fanns små möjligheter för barn att leka, eftersom även de hade mycket långa arbetsdagar. Det farliga barnet anspelar på tiden då barn ansågs vara farliga, inte minst för att de som utgångspunkt betraktades som syndiga. Även barns lek ansågs vara farlig, eftersom den kunde ha 21

många syndiga eller destruktiva drag och ha en olycklig inverkan på barns lärande och utveckling. Även om barn kunde få utlopp för destruktiva och negativa tankar genom lek, hade leken för barn också på den tiden dåliga villkor. Med det romantiska barnet uppstod en tydligt positiv syn på barn, i form av det kloka barnet och barnet som kunde använda sin fantasi och hitta nya och bra lösningar på problem. Efter det var barns lek mycket mer rumsren i vuxnas ögon och hade därför mycket bättre villkor. Men det är först med synen på barnet som aktör, som barn på allvar betraktas vara i sitt rätta element när de är medvetna aktörer i leken som söker mening, genom att de skaffar sig kunskaper, gör självständiga val och är medskapande eller delaktiga i lekaktiviteterna. Barnen är då på allvar aktiva medspelare på sin bildningsarena, även inom lekens område. Att barn får rikliga möjligheter till lek bedöms då vara synnerligen värdefullt, såväl för deras upplevelser här och nu som för deras växande på sikt. I de första fallen var barn nyttiga som små vuxna, annars var de farliga och måste styras och kontrolleras. Det är först i de två senare fallen som barn anses ha en rik potential och är kapabla att aktivt delta, oavsett ålder, och att deras lek därmed har ett värde i sig. Men inte minst anses de också vara deltagare i samhället som sådant, vilket måste räknas som ett grundläggande viktigt perspektiv (Kjørholt, 2004). De reflektioner som presenterats ovan är relevanta för bedömningen av de grundläggande synsätt på barn och barndom, som de utvalda teoretiska perspektiven i del III av den här boken anknyter till. Flera av teoriperspektiven som presenteras har sitt ursprung något längre bak i tiden, och representerar därför ett annat synsätt på barn och barndom än det vi redogjort för i det här kapitlet. Synen på barn och barndom är också ett perspektiv som kan kopplas till det jag i del II diskuterar som pedagogisk grundsyn. Eftersom teorierna är kopplade till något olika tidsepoker har de också olika förankring i barnsyn och pedagogisk grundsyn. Därtill kan naturligtvis alla teorier knytas till en grundläggande syn på barn och barndom, som är mer eller mindre i pakt med andra teoretiker från samma tid. Slutligen påverkar också synen på barn och barndom hur man intresserar sig för lek och lärande, och inte minst i vilken utsträckning man betraktar omsorg, lek och lärande som en helhet (se kapitel 4). 22

Sammanfattning Mot bakgrund av den här diskussionen kan ett nyare synsätt på barn och barndom karakteriseras av olika principer. Till exempel: – Barn ses som subjekt. – Barn och barndom ses i relation till ett sociokulturellt perspektiv (tillhörighet). – Självutveckling ses i förhållande till utveckling av relationer och i förhållande till socialisation. – De socio-emotionella delarna av barns erfarenheter, som exempelvis upplevelser, är viktiga för barns utveckling och utgör centrala delar av barns lek. – Synen på barn och barndom påverkas också av i vilken grad, och på vilket sätt, man ser samband mellan barns lek och barns utveckling och lärande, och av hur dessa relateras till bildning. Med det nyare synsättet på barn och barndom kommer man – i relation till lek – fortfarande att vara upptagen av perspektiven lärande genom lek och lekens egenvärde, men vad man intresserar sig för när det gäller dessa faktorer har något olika tyngdpunkt, beroende på vilket grundläggande fokus man väljer.

Bokens fortsatta uppbyggnad I den första delen av boken riktas uppmärksamheten mot några inledande betraktelser om barn och lek utifrån olika perspektiv, med syftet att visa något av lekens komplexitet. Budskapet är att leken inte låter sig definieras och att man därför har nytta av flera perspektiv. Därför är det viktigt att pedagoger tar barns lek på allvar. I den andra delen försöker jag se leken i perspektiv av pedagogisk grundsyn, för att därmed diskutera något av det som utgör själva grunden för pedagogens syn på lek, och för hennes eller hans syn på lekteorier. I den tredje delen ger jag en översikt över 23

ett urval teoretiska synsätt på lek. Tyngdpunkten ligger på att få med ett allsidigt urval; framför allt psykologiska, socio-kulturella, antropologiska och filosofiska uppfattningar om barns lek. I den fjärde delen tar jag upp frågan kopplad till lek i pedagogiskt arbete och i samband med det några utmaningar för praktiken. Jag diskuterar också lekens relation till social motivation och hur det kan vara viktigt för pedagogisk praktik, i linje med lekens starka förmåga att engagera och motivera barnen, och i kraft av att leken så ofta är tätt förknippad med socialt samspel mellan barn. Till slut presenteras några synpunkter på teori och praktik i relation till förskolebarn och lek. Jag försöker dra några praktiska konsekvenser av pedagogens förhållningssätt, som innebär att man tar barns lek på allvar, att pedagogen behandlar barns lek med respekt och ibland går in i leken på barnens villkor. Bara genom en sådan observation av praktiken kan man se och erfara det egenvärde leken representerar för det enskilda barnet, samtidigt som man också ser de pedagogiska möjligheter som leken kan erbjuda.

kapitel 

Lek i förskolan – en introduktion Inledning

det här kapitlet ska jag försöka gå närmare in på leken som fenomen och varför leken är viktig i pedagogiskt arbete med barn. Jag ska även ge en introduktion till hur vi kan förstå leken i förskolan. Lek har inte alltid betraktats som ett viktigt område inom pedagogiken, vare sig i forskning, debatt eller praktik. På senare tid har det dock förändrats. I praktisk, pedagogisk verksamhet har leken ändå använts mer i förskolan än i verksamhet för äldre barn. I det perspektivet är det glädjande att leken har gjort intåg i skolans pedagogik, särskilt under de första skolåren. Men överraskande nog var användningen av lek inom specialpedagogiken länge begränsad, även om man sett en positiv utveckling de senaste åren (Vedeler, 2009). I Norge har användningen av lek tydligt försvagats i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, även om leken fortfarande är inkluderad i skolans pedagogik (Kunnskapsdepartementet, 2006b). I den svenska läroplanen för grundskolan (Lgr11) står lekens och det skapande arbetes betydelse, framför allt under de tidiga skolåren, kvar på samma sätt som i tidigare läroplanstexter. I andra länder har man på senare år sett starka tendenser att begränsa barns möjligheter till lek och fritid i skolsammanhang, som i Storbritannien och USA (Pellegrini, 2005; Brock m.fl., 2009). I dag utgör leken ett huvudområde för pedagogisk verksamhet i förskolan, förutom att den också är aktuell för barn i 6–9-årsåldern. För 25

förskolepedagogiken är den utan tvivel ett av de mest centrala ämnesområdena. Lek är en viktig aktivitet i förskolebarns liv och väcker deras engagemang. Lek och andra aktivitetsmöjligheter poängteras starkt i styrdokumenten och ingår naturligt som ett centralt ämnesområde i förskollärarutbildningen. Men hur leken ska komma till uttryck som en central del av den pedagogiska verksamheten råder det delade meningar om. Det är förskollärarens förhållningssätt och pedagogiska grundsyn, hur hon eller han betraktar lekens värde, som avgör om leken blir en viktig del av den pedagogiska praktiken eller inte. I det dagliga upplägget och organisationen i förskolan uppstår flera praktiska frågor när det gäller lek: – Vilken roll spelar leken i en nyare syn på barn och barndom? – Hur är det möjligt att organisera för barns lek, och samtidigt ta vara på lekens egenvärde för barnen? – Hur kan man skapa en varierad och stimulerande lekmiljö för barnen; en miljö som också tillvaratar deras intressen? – Hur kan man medverka till att barnen genom leken får allsidiga erfarenheter och upplevelser, som stärker deras lärande och utveckling inom olika områden? – Är det rätt av vuxna att gå in i barns lek? Under vilka förutsättningar bör det ske? – Kan det tänkas att leken har olyckliga konsekvenser för barnet (destruktiva drag)? – Hur kan man som pedagog i förskolan bidra till att skapa en lekmiljö präglad av trivsel och bra sociala relationer för alla barn som deltar? – Hur kan man skapa en stödjande lekmiljö i förskolan, där alla barn i gruppen kan bygga upp en positiv, men realistisk uppfattning om sig själva?

Fenomenet lek är mångsidigt och sammansatt Vad omfattar fenomenet lek? Är lek något som framför allt är typiskt bland barn? Kan även vuxna leka? Den största utmaningen när man försöker gå in på fenomenet lek är att leken som begrepp är svårt att förklara och dessutom krävande att skilja från andra aktiviteter. Det har visat sig att lek kan ha många och ganska olika funktioner, såväl för barn som för vuxna. Därför är det, som många har påpekat, svårt att ge en entydig förklaring eller definition av lek som fenomen (Åm, 1989:16, på svenska 1993). En del har hävdat att leken måste betraktas som ett av människans särdrag (jämför uttrycket homo ludens, den lekande människan, Huizinga, 1955). Andra har menat att lek är den mest dominerande formen av verksamhet hos barn, särskilt eftersom den har så stor betydelse för barns fysiska och psykiska utveckling. Därför betraktas leken som ett psykologiskt fenomen. Andra hänvisar till det typiska i lekdriften och betraktar leken framför allt som ett ”här och nu-fenomen”, genom att barnet ”är i leken” (Steinsholt, 1998). Då blir lek som fenomen ett sätt att vara som barn har tillgång till, och som för övrigt präglas av hit och dit-rörelser och ett parateliskt tillstånd6 där infall, fantasi, känslor och flexibilitet får levas ut. Det handlar om att bli gripen. Genom leken skaffar sig barnet erfarenheter och lär känna omgivningen. Buytendijk (1993, här refererad efter Åm, 1989, på svenska 1993) kallar detta ”den barnsliga dynamiken”. Typiskt är att leken engagerar barnet, ofta på ett fullständigt och ”uppslukande” sätt. I en bra lek upplever barnet sig ofta vara ”lyft” till en nivå utanför sig själv. En del har kallat detta för upplevelse av ”flöde” (flow), där det är upplevelsen eller aktiviteten i sig som betyder något och som ger mening (Csikszentmihalyi, 2000). Barnet kan då ”glömma” sig själv eller sätta sig själv som person åt sidan för en stund, med den frihet och möjlighet till upplevelse som det ger. Barnet glömmer sig själv, men finner också sig själv, påpekar Steinsholt (1998) med hänvisning till filosofen Gadamer. Lek är en väsentlig del av barnkulturen, och barnkulturen spelar en 6 Ett tillstånd där hela organismen är involverad och som inte är målinriktat. Också kallat autoteliskt tillstånd.

Lek på allvar

ole fredrik lillemyr

Lek på allvar – en spännande utmaning

Best.nr 47-10548-9 Tryck.nr 47-10548-9

4710548_omslag.indd 1

2013-03-18 15.09