Issuu on Google+

Best.nr 47-10543-4 Tryck.nr 47-10543-4

9789147105434c1c.indd 1

        Det  sociala   livet  i skolan  Socialpsykologi  för lärare           Robert Thornberg

andra upplagan

Liber

robert thornberg är docent i pedagogik och verksam vid Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet. Han arbetar bland annat inom lärarutbildningen och med skolforskning.

Det sociala livet i skolan

tt vara lärare innebär att möta, hantera, organisera, påverka och påverkas av grupper. Grupprocesser och social påverkan både i och utanför klassrummet har betydelse för det sociala klimatet och för hur elever och lärare uppträder. Läraren ska också arbeta aktivt med värden och normer. För att kunna påverka grupper på ett professionellt sätt är kunskaper i socialpsykologi en väsentlig grund. Det sociala livet i skolan är en introduktion till socialpsykologi där kunskapsområdet relateras till skolans värld genom skildringar av vardagssituationer och resultat från forskning. Kapitlen handlar bland annat om grupper, grupputveckling, normer, lärarens roll som ledare och fostrare, social identitet, konflikter och mobbning. Boken erbjuder ett socialpsykologiskt kunskapsunderlag för reflektion, diskussion och handling när det gäller förhållanden i skolan, social påverkan och värdepedagogik eller ”värdegrundsarbete”. Den vänder sig i första hand till lärarstudenter och studenter i pedagogik och pedagogiskt arbete, men även till studenter i psykologi som intresserar sig för sociala processer i skolan. Boken är avsedd för kurser på högskolenivå. I denna nya upplaga har i synnerhet kapitlet om mobbning uppdaterats och reviderats och presenterar nu fler perspektiv på mobbning. Även kapitlet om läraren som auktoritet har i betydande grad bearbetats genom att bland annat behandla forskning om lärar-elevrelationer. Boken har också uppdaterats när det gäller forskningsreferenser, och nya begrepp har tillkommit.

Robert Thornberg

   A                     

16/02/13 3:32 PM


ISBN 978-91-47-10543-4 © 2013 Robert Thornberg och Liber AB förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Anna Cecilia Weschke typografi och omslag: Birgitta Dahlkild ombrytning: OKS Prepress Services projektledare: Maria Emtell produktion: Jürgen Borchert

Andra upplagan

1

Repro: OKS Prepress Services, India Tryck: Kina 2013

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen och får ej helt eller delvis kopieras. Kopiering för undervisningsändamål enligt BONUS-avtal är inte tillåten. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147105434b1-384c.indd 2

18/02/13 6:23 PM


Innehåll Förord 8 1. Inledning 10 2. Att förstå och hantera grupper 16

Vad är en grupp? 17 Olika slags grupper 19 Värden och attityder 22 Normer 26 Normer och deras funktion 27 Normer i klassrummet 28 Olika slags normer och regler 30 Hur barn och unga upplever regler 33

Roller 41 Socialt klimat, skolklimat och kohesion 43 Förändringar i grupper 46 Tuckmans modell för gruppers utveckling 47 Moreland och Levines modell för gruppsocialisation 58

När arbetsinsatserna i gruppen luckras upp 69 När grupper tappar arbetsfokus 72 3. Läraren som auktoritet 79

Vad är en auktoritet? 79 Lärarens makt 82 Värdepedagogik 84 Olika fostransstilar 88 Att leda och att fostra 93 Ledarskap 93 Olika ledarstilar 94 Ledarskapets dubbla idé 97 En jämförelse mellan att fostra och att leda 98

3

9789147105434b1-384c.indd 3

18/02/13 6:23 PM


Läraren som fostrare och ledare 99 Det viktiga relationsarbetet med elever 103 Auktoritativa lärare och skolor 107 Milgrams lydnadsexperiment 111 Moral och auktoritetspåverkan 112 Faktorer som kan påverka auktoritetslydnad 113 Några kritiska synpunkter 114

Auktoritetslydnad och motmakt i skolans värld 115 Mobbning och auktoritetspåverkan 120 4. Grupptryck och konformitet 122

Konformitet, majoritetspåverkan och grupptryck 122 Sherif och Aschs klassiska experiment 123 Betydelsen av socialt stöd 124 Varför uppstår konformitet? 124 Konformitet på gott och ont 125

Värdepedagogik i ljuset av grupptryck och konformitet 126 Elevinflytande eller konformitet 126 Social påverkan och skolans värdepedagogiska praktik 127 Grupptryck och mobbning 129 Ungdomsgrupper och krav på konformitet 131 Grupptryck och kollegial lojalitet bland lärare 133

Minoriteter som också påverkar 135 Olika reaktioner hos minoriteter i konflikt med majoriteten 136 Minoriteter och elevinflytande 137

5. När beslutsfattande i grupp går snett 140

Gruppbeslut på gott och ont 141 Gruppolarisering 142 Groupthink 143 Grisbuktsinvasionen som ett exempel på groupthink 143 Kännetecken hos en grupp som utvecklat groupthink 144 Hur groupthink påverkar gruppens beslutsfattande 145 Risker för groupthink 146 Groupthink i skolans värld 147 Kan groupthink få vuxna i skolan att blunda för mobbning? 147

4

9789147105434b1-384c.indd 4

18/02/13 6:23 PM


6. Identitet och grupptillhörighet 151

Social identitetsteori 152 Social kategorisering, ingrupp och utgrupp 152 Behov av positiv identitet 152 Faktorer som påminner individer om deras ingruppsmedlemskap 153

Självkategoriseringsteorin 153 Prototyper 154 Depersonalisering 156

Värdepedagogiskt perspektiv på ingrupper och utgrupper 156 Moral och grupptillhörighet 156 In- och utgrupper i skolan 157 Mobbning, grupptillhörighet, social kategori och social identitet 158 Social identitetsteori och värdepedagogik 160

Makt- och statusskillnader mellan grupper 161 Möjliga strategier för elever i en lågstatusgrupp 162

7. Att i sociala situationer förlora sin mänsklighet 167

Stanfordfängelseexperimentet 168 Deindividualisering 169 Dehumanisering 170 Milgramliknande experiment med olika klädsel 171 Cues och gruppmedlemskap 171

Viktiga faktorer för deindividualisering 173 Mobbning och deindividualisering 174

Deindividualisering eller förändring av identitet? 174 Dehumaniseringsprocesser 178 8. Elever som bryr sig om andra 180

Att handla med andras bästa för ögonen 180 Hur utvecklas prosocialt beteende? 181 Empatins betydelse 181 Att lära sig genom att se andra handla 183 Att tillägna sig prosocialt beteende genom fostran 184 Att tillägna sig gruppens eller samhällets normer och värden 186

Vilka motiv ligger bakom ett prosocialt handlade? 190 5

9789147105434b1-384c.indd 5

18/02/13 6:23 PM


Värdepedagogik och prosocial utveckling 194 Att bara stå och titta på 196 En kvinna i nöd 196 Faktorer som kan skapa åskådareffekt 197 Åskådareffekt i samband med slagsmål och mobbning 198 En pojke i nöd 205

9. Konflikter 213

En händelse från skolgården 213 Vad är en konflikt? 216 Konflikter som en del av det sociala livet 218 Konstruktiva och destruktiva konflikter 219 Konflikter – lärtillfällen i social kompetens 222 Konflikter och aggression 223 Social kognition 224 Databas och schema 226 Stegen i modellen 227 Aggressivitet i konflikter mellan elever 228 Modellens implikationer för lärare 231 Hur mycket socialpsykologi är social kognition? 234

Teorin om dubbla angelägenheter 237 Teorins implikationer för lärare 238

Hur elevers konflikthantering förändras över tid och sammanhänger med sociala relationer 240 Att lära elever att hantera konflikter 241 Att lära eleverna integrativ förhandling 243 Att lära eleverna att medla i konflikter 244 Undervisningens effekter 245 Några reflektioner kring känslor och relationer i konflikthantering 246 Konflikthantering som värdepedagogik 247

10. Mobbning 248

Vad är mobbning? 250 Mobbning och aggression 252 Att mobba, skoja och retas 253

6

9789147105434b1-384c.indd 6

18/02/13 6:23 PM


Att skilja mellan bråklek och aggression/mobbning 254 Nätmobbning 256 Olika sätt att förklara mobbning 259

Individualpsykologiska perspektiv på mobbning 259 Mobbare 260 Offer 263 Individualpsykologiska perspektivens implikationer för lärare 266 Några reflektioner 272

Socialpsykologiska perspektiv på mobbning 273 Fler roller än mobbare och mobboffer 273 Att stärka gruppsammanhållningen och den egna identiteten 276 Mobbning som en följd av gruppnormer, grupptryck och konformitet 278 Att inte passa in i gruppens normer och mål 281 Negativ avvikelse som en konstruktion i gruppen 284 Inneslutning och uteslutning som en följd av elevers relationsarbete 287 Sociala hierarkier 288 Normativa ordningar 291 Deindividualisering 292 Moraliskt disengagemang 293 Skolklimatets betydelse 297 Socialpsykologiska perspektivens implikationer för lärare 298

Att hantera mobbning – Olweus åtgärdsprogram 302 Programmets effekter 302 Programmets grundläggande principer 303 Att skapa medvetenhet och engagemang 304 Åtgärder på skolnivå 305 Åtgärder på klassnivå 306 Åtgärder på individnivå 307

Mobbning – ett komplext problem 308 11. Avslutande reflektioner 310

Slutord 312 Ordlista 313 Referenser 324 Register 373 7

9789147105434b1-384c.indd 7

18/02/13 6:23 PM


Förord att vara lärare innebär att i stor utsträckning möta, hantera, organisera, påverka och påverkas av individer sammansatta i grupper. Både lärare och elever är involverade i sociala interaktioner och deltar i en rad gruppsammanhang. Skolklassen är kanske den mest kända gruppkonstellationen i skolans värld. Inom en skolklass finns dessutom ett antal mindre grupper, både tillfälliga och mer långvariga, både arbetsgrupper och kamratgrupper. Individer påverkas av det som sker inom och mellan grupper, och grupprocesser och social påverkan är grundläggande element i det vardagliga skollivet. Social påverkan och grupprocesser kan resultera i positiva och konstruktiva upplevelser och lärtillfällen för elever, men även i negativa och destruktiva sådana. Denna bok handlar om socialpsykologi, och den vänder sig i första hand till lärarstudenter och studenter i pedagogik och pedagogiskt arbete. Den riktar sig även till psykologstudenter, socionomstudenter och studerande i psykologi, sociologi och socialt arbete med intresse för sociala processer i skolan. Boken har två syften. Det första syftet är att ge en översikt av och introduktion till socialpsykologin. Intentionen är att presentera ett antal etablerade och relevanta socialpsykologiska teorier och begrepp som kan ge läsaren möjlighet att vidga eller bredda sin repertoar av möjliga sätt att se och förstå sociala situationer och fenomen i det vardagliga skollivet, både i och utanför klassrummet. En sådan socialpsykologisk perspektivisering av praktiken bidrar med analytiska redskap som kan hjälpa pedagoger att förstå, diskutera och hantera grupper i den pedagogiska verksamheten. Fuglestad (1999) diskuterar olika sätt att se på relationen mellan teori och praktik. Ett av dessa är teori som perspektivisering av praktik, vilket innebär att teoretiska begrepp har en beskrivande och analytisk funktion. ”Begreppen bidrar till att sätta in handlingarna i en teoretisk ram, till att förstå praktiken, för att i nästa omgång eventuellt påverka handlingarna” (s. 38). Dessa tankeverktyg kan bidra med en analytisk distans till och en 8

9789147105434b1-384c.indd 8

18/02/13 6:23 PM


utvidgad reflektion över den egna praktiken, så att man nästa gång kan handla mot bakgrund av en djupare insikt än tidigare. Det andra syftet är att belysa lärares värdepedagogiska praktik utifrån ett socialpsykologiskt perspektiv. Med denna avses lärares arbete med värden och normer eller den påverkan de utövar eller sätter i gång när det gäller etiska frågor. Värdepedagogik kan bland annat relateras till mobbning och arbetet med att förebygga och hantera mobbning, konflikter och konflikthantering, fostran, undervisningens värdepåverkan och elevinflytande i skolan. I boken diskuteras eller tolkas därför sådana fenomen i skolan med hjälp av socialpsykologiska teorier och begrepp. I synnerhet går mobbning som illustrerande exempel som en röd tråd genom boken. Därför vill jag redan nu påpeka att det endast är delaspekter av mobbning som behandlas i bokens första nio kapitel. Det är först i det tionde kapitlet som den röda tråden syr ihop och fångar upp tidigare resonemang, genom att mobbning som social företeelse i skolan behandlas mer utförligt. Denna bok kan vara en utgångspunkt för samtal och diskussioner om förhållanden och sociala händelser i skolan, inte minst med avseende på de värdepedagogiska frågorna. För att underlätta läsningen finns en ordlista med begrepp i slutet boken. Boken innehåller ett flertal illustrativa exempel från skolans värld. En del av dem är hämtade från ett forskningsprojekt (en fältstudie om värden och normer i skolans vardag) som jag genomfört på två skolor och som innefattar lärare och elever från förskoleklass till år 5 (Thornberg, 2006c). Exempel med äldre elever och händelser högre upp i skolsystemet förekommer också i boken. Till sist vill jag rikta ett särskilt tack till ett flertal personer som bistått mig i arbetet med den första upplagan av denna bok: Kjell Granström, Ingrid Hylander, Gunnel Colnerud, Jens Pedersen, Fredrik Alm, Gunilla Jedeskog, Joakim Samuelsson och Sofia Wahlström. Eftersom den andra upplagan bygger vidare på den första upplagan kvarstår min tacksamhet för alla deras konstruktiva och värdefulla synpunkter. Linköping i februari, 2012 Robert Thornberg 9

9789147105434b1-384c.indd 9

18/02/13 6:23 PM


1. Inledning från det att vi föds utsätts vi ständigt för andras försök att direkt eller indirekt påverka vårt sätt att tänka, känna, tycka och agera. På samma sätt lägger vi ned mycket tid på att försöka påverka andra att tänka, känna, tycka och agera som vi. Social påverkan är en central aspekt av det sociala livet, även om den inte alltid är medveten eller avsiktlig. Med social påverkan avses den process där attityder, uppfattningar eller beteenden påverkas av fysiskt eller indirekt närvarande människor (Hogg & Vaughan, 2011). Den som kliver in i förskolans och skolans värld inser snart att social påverkan är ett dominerande inslag i det vardagliga livet där och kan anta många olika skepnader. Alla former av undervisning och fostran innebär en social påverkan, liksom varje möte eller samspel med elever, oavsett om det är i eller utanför klassrummet. Det är inte bara lärare som påverkar elever. Barn och unga påverkar även sina lärare, och dessutom påverkar de förstås varandra. Grupprocesser är en annan central aspekt av det sociala livet, och vi tillhör en mängd olika grupper. Grupprocesser handlar om vad som sker i en grupp, hur de olika gruppmedlemmarna agerar som en följd av det sociala samspel som uppstår i gruppen, ”hur man i en grupp ställer upp och konkretiserar mål, utformar normer, kommunicerar, hanterar problem och konflikter, fattar beslut, lär känna varandra och uttrycker åsikter” (Nilsson, 1993, s. 14). Grupprocesser innefattar alla de åtgärder som en grupp utvecklar när den konfronteras med en uppgift (Hammar Chiriac, 2003) och inbegriper således en kontinuerlig social påverkan. Medlemmarna påverkar grupprocessen, och grupprocessen påverkar medlemmarna. Social påverkan kommer dessutom till uttryck mellan grupper, dvs. grupper påverkar varandra, och därmed kan grupprocesser i en grupp påverka sådana processer i en annan grupp. Grupprocesser har också en socialiserande funktion. Genom medlemskap i olika grupper, som kamratgrupper, lär sig barn och ungdomar beteenden och värderingar. Grupprocessen i en grupp formar medlemmarna, och genom den 10

9789147105434b1-384c.indd 10

18/02/13 6:23 PM


lär de sig hur man bör vara inom den egna gruppen (Hwang & Frisén, 2005). I skolan är både personal och elever organiserade i olika grupper. Grupprocesser genomsyrar det sociala livet där, och kunskaper om både social påverkan och grupprocesser blir därför viktiga byggstenar i en lärarkompetens. Grupprocesser och social påverkan kan uppträda i många former och förklaras på olika sätt. I denna bok presenteras ett urval av teoretiska begrepp, teoretiska synsätt och forskningsresultat hämtade från socialpsykologin. Socialpsykologin försöker förstå och förklara hur människors tankar, känslor eller beteende påverkas av verklig, påhittad eller påstådd närvaro av andra; den försöker att förstå och förklara sociala interaktioner (Eisele, 2003). Jag vill redan nu göra läsaren uppmärksam på att det som presenteras här är ett urval inom det socialpsykologiska området och att jag dessutom i huvudsak har valt att presentera teorierna, begreppen och forskningsresultaten på deras egna villkor. Det är viktigt att påpeka att det inte är några ”sanningar” som jag redogör för. Sociala fenomen är alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att generaliseras hur som helst. Dessutom finns det andra teoretiska synsätt som kan komplettera och även utmana de synsätt som presenteras i denna bok. Utbildnings- och samhällsvetenskapliga teorier och forskningsresultat ska ses som provisorisk kunskap som är social till sin natur och färgad av det historiska, kulturella och sociala sammanhang som forskarna själva är en del av. De tillhandahåller perspektiv snarare än sanningen, vilket bland annat innebär att den som använder sådana teorier och forskningsresultat alltid måste ha ett öppet, resonerande, eftertänksamt och prövande förhållningssätt och hela tiden vara inkännande för den egna lokala praktiken och för de enskilda situationerna. Thayer-Bacon (1996) påminner oss om den välkända metaforen om de sex blinda männen som undersöker en elefant från vitt skilda positioner och beskriver den som ett rep, en trädstam, en solfjäder, en orm, en vägg eller ett spjut beroende på vilken del av elefanten som de rör vid. På så sätt kan kunskap alltid ses som relativ. Thayer-Bacon gör dock en åtskillnad mellan att vara ”vulgär-relativist” och ”kvalificerad relativist”. Hon menar att en ”vulgär-relativist” skulle hävda att det inte spelar någon roll 11

9789147105434b1-384c.indd 11

18/02/13 6:23 PM


vilket perspektiv man har i relation till elefanten eftersom alla perspektiv är rätta (”sanna”). I kontrast till detta skulle en ”kvalificerad relativist”: (a) insistera nödvändigheten av pluralism, dvs. en konversation mellan de olika perspektiven i syfte att uppnå en mer kvalificerad förståelse, (b) acceptera fallibilism, dvs. att vi aldrig kan nå kunskap som är säker eftersom vi människor (inklusive forskare) är felbara, begränsade och kontextuella varelser, och (c) hävda att kunskap är en social process av kunskapande som är i kontinuerligt behov av om/justeringar, korrigeringar, och re/ konstruktioner. Pluralism tillhandahåller med andra ord medel för ett kritiskt förhållningssätt, såväl som medel för att justera varje positions begränsningar och för att korrigera, förbättra eller revidera argumenten och standarden hos var och en av dem (se även Thayer-Bacon, 2003). Att kritisera andra perspektiv genom att okritiskt acceptera och utgå från ett visst perspektiv och dess underliggande antaganden är ett problematiskt förhållningssätt, och en förhoppning med denna bok är att läsaren kan få möjlighet att vidga eller bredda sin repertoar av möjliga sätt att se och förstå sociala situationer och grupprocesser som involverar social påverkan. I texten görs även förklarande kopplingar mellan teorierna och det sociala livet i skolan. Mobbning, elevinflytande, konflikter, värdepedagogik samt normer och värden i skolan kommer bland annat att tolkas och diskuteras i ljuset av socialpsykologiska begrepp och teorier. Man skulle kunna säga att denna bok i viss utsträckning introducerar ett socialpsykologiskt perspektiv på det som har kommit att kallas skolans värdegrundsarbete eller lärarens värdepedagogik eller värdepedagogiska praktik. Termen värdepedagogik refererar till den aspekt av den pedagogiska praktiken som resulterar i att moraliska eller politiska värden (t.ex. demokratiska värden), liksom normer, dispositioner och färdigheter som bygger på sådana värden, förmedlas till eller utvecklas hos elever. Begreppet syftar på all förmedling och gestaltning av sådana värden och normer som sker i skolans vardag genom lärarens ord och handlingar, genom läromaterial och pedagogiska arrangemang och genom lärarens sätt att bemöta elever och bedriva pedagogisk verksamhet. Enligt läroplanen för såväl grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) som gymnasieskolan (Lgy 11) 12

9789147105434b1-384c.indd 12

18/02/13 6:23 PM


har lärare till uppgift att bedriva en uttalad värdepedagogik som syftar till att förmedla, gestalta och hos eleverna förankra demokratiska värden. På ett par ställen i denna bok kommer kopplingar att göras till skolans läroplan, för att därigenom relatera läroplanstext till värdepedagogik i praktiken och socialpsykologiska processer. Det kan ses som ett sätt att försöka konkretisera läroplanstext om värden och normer. Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att läroplanen är ett dokument som kommit till i ett svenskt skolpolitiskt sammanhang. Läroplanens innehåll och tillkomsthistoria kan i sig naturligtvis diskuteras och problematiseras. Det faller emellertid utanför ramen för denna bok. Genomgående i boken har socialpsykologin organiserats kring ett antal olika områden som har relevans för det sociala livet i skolan. Ett första område som behandlas är gruppen (kapitel 2). Vad är en grupp och vad för olika slags grupper finns det? En del begrepp och fenomen som har betydelse för förståelse av vad som sker i grupper – t.ex. värden, attityder, normer och roller – belyses. Nästa område som behandlas är auktoritet, fostran och ledarskap (kapitel 3). Vad innebär det att som lärare vara en auktoritet? Vad är social makt? Hur kan man fostra och leda elever och elevgrupper? Hur kan detta förstås och problematiseras i socialpsykologiskt hänseende? Denna s.k. auktoritetspåverkan är en form av social påverkan. En annan form av social påverkan bildar utgångspunkten för nästa område, nämligen majoritetspåverkan eller grupptryck (kapitel 4). Hur kommer det sig att människor på många sätt är lika varandra? Hur kan vi förstå grupptryck i det vardagliga skollivet? Är konformitet av godo eller av ondo? I anslutning till grupptryck, majoritetspåverkan och konformitet belyses även minoritetspåverkan. Hur kan bland annat delaktighet, demokrati och elevinflytande i skolan te sig i relation till grupptryck och minoriteter? I grupper fattas en hel del beslut – allt ifrån att t.ex. ett klassråd beslutar om regler, klassfester och skolresor, till att de mer informella kamratgrupperna tillsammans bestämmer vad de ska göra under rasten och vilka som får vara med. Processerna bakom och särdragen i de beslut som fattas av en grupp jämfört med dem man fattar på egen hand kan dock på många sätt skilja sig åt. Kapitel 5 belyser några grupprocesser 13

9789147105434b1-384c.indd 13

18/02/13 6:23 PM


som kan resultera i att beslutsfattandet i en grupp går snett. Exempel på sådant kan vara när skolledningen blundar för mobbningsincidenter eller när elevgrupper med stark sammanhållning börjar odla alltmer extrema åsikter och beteenden. Olika märkliga eller irrationella gruppbeslut kan uppstå på skilda nivåer i en skola och kan få destruktiva eller katastrofala konsekvenser. Ett annat område som boken tar upp är social identitet, som vi människor tillägnar oss från de grupper som vi är medlemmar i (kapitel 6). Den sociala identiteten har att göra med både grupper som vi tillhör och grupper som vi inte tillhör. I kapitlet belyses även hur vi delar in vår sociala omvärld inklusive oss själva i olika sociala kategorier. De mekanismer som här beskrivs kan komma att ha ett betydelsefullt förklaringsvärde, när det gäller fördomar, konflikter mellan olika grupper, rasism, sexism, homofobi, etnocentrism och mobbning bland elever. Grupprocesser, social påverkan och uppfattad grupptillhörighet kan på olika sätt och i olika situationer få oss att förlora vår mänsklighet. Detta är ett område som behandlas i kapitel 7. Social påverkan och uppfattad grupptillhörighet kan i vissa sociala situationer få elever att frångå sina egna värden och normer (t.ex. att de egentligen tycker att det är fel att göra andra illa) och i stundens hetta börja slå eller på annat sätt kränka en annan elev. Elever kan också komma att definiera en annan elev som någonting mindre än en människa och därmed också reducera sin känslighet för den smärta eller det lidande som hon eller han upplever (som i en mobbningssituation). I båda fallen handlar det om att människor tappar sin mänsklighet. Sociala processer som innebär att elever på olika sätt förlorar sin mänsklighet blir därför viktiga för lärare att känna igen och förhålla sig till. Hur tillägnar sig barn och ungdomar en omsorg om andras väl, en vilja att hjälpa och att handla också med andras bästa för ögonen? Hur kan lärare påverka och stödja elever så att de bryr sig om andra? Hur kommer det sig att elever i vissa situationer inte bryr sig, att de förblir passiva åskådare när andra elever far illa? I kapitel 8 behandlas detta område som kallas prosocialt beteende, dvs. att hjälpa andra och visa omsorg, samt hinder för ett sådant beteende. Kapitel 9 tar upp ämnet konflikter 14

9789147105434b1-384c.indd 14

18/02/13 6:23 PM


i mellanmänskliga relationer. Vad är en konflikt? Hur uppstår och förlöper konflikter? Hur skiljer konstruktiva och destruktiva konflikter sig åt? Hur kan man hantera konflikter? Hur kan lärare hjälpa elever att bättre hantera konflikter och medla i andras konflikter? Kapitel 10 sätter fokus på mobbning och tar bl.a. upp frågor som handlar om hur man kan förstå och hantera mobbning. Boken avslutas med en sammanfattande diskussion (kapitel 11). Låt oss då börja vår resa genom socialpsykologin. Vi människor lever inte ensamma på isolerade öar utan har vår hemvist i en uppsättning grupper som vi tillhör, t.ex. familjen, kamratgruppen, yrkesgruppen, arbetsgruppen, skolklassen, träningsgruppen etc. Inom socialpsykologin är grupp ett grundläggande begrepp. Vi inleder vår resa med att utforska gruppen som fenomen och titta på olika typer av grupper.

15

9789147105434b1-384c.indd 15

18/02/13 6:23 PM


2. Att förstå och hantera grupper som människor ingår vi i olika grupper, och vi möter också grupper som vi inte är medlemmar av. En del grupper är långvariga, liksom vårt medlemskap i vissa av dem, medan andra är kortvariga. Vissa grupper präglas av närhet, intimitet och värme, medan andra är mer formella, abstrakta och opersonliga. Lärare arbetar dagligen med elever sammansatta i grupper. Att ha grundläggande kunskaper om hur grupper fungerar och kan te sig, om hur både lärare och elever påverkar och påverkas av de grupper som de möter eller tillhör, bör därför vara en viktig del i lärarkompetensen. I det här kapitlet behandlas fenomenet och begreppet grupp samt en del andra begrepp och fenomen inom socialpsykologin som anses ha betydelse för förståelsen av livet i en grupp. Olika typer av grupper belyses och relateras till elevers situation i skolan. Värden, attityder och normer tillägnar sig individer och utvecklas i det sociala samspelet i olika grupper, vilket innebär att de också kan skilja sig åt från grupp till grupp. Skol- och klassrumsregler och arbetet kring dem är ett sätt att påverka, organisera och hantera skolklasser och elevgrupper. Vad för slags regler finns det i skolan? Hur tänker och resonerar elever kring regler som skolan har? Vilka mer outtalade normer präglar deras gruppliv? Roller är ett annat begrepp som är grundläggande för vad som sker i grupper. Här kommer även gruppens utveckling att belysas och sättas i relation till nybildade klasser och elevgrupper. Mekanismer som kan tänkas komma i rörelse när en individ träder in i och blir medlem i redan etablerade grupper beskrivs också. Mot bakgrund av det diskuteras både nya elever i klasser och mobbning som fenomen. Med utgångspunkt i ett par socialpsykologiska begrepp beskrivs även skeenden som när medlemmar i grupper oreflekterat arbetar på sparlåga och när elever smiter undan arbetet i sina grupper på de andra medlemmarnas bekostnad. Vad 16

9789147105434b1-384c.indd 16

18/02/13 6:23 PM


händer egentligen när grupper tappar arbetsfokus? Kapitlet avslutas med en teoribildning som bland annat försöker ta sig an den frågan.

Vad är en grupp? Det finns inte någon enhällig uppfattning om vad som är en grupp, utan det förekommer ett flertal definitioner. Nedan följer ett antal exempel på hur begreppet definieras (hämtade ur Hogg & Vaughan, 2011; Nilsson, 1993; Stiwne, 1992; Svedberg, 2003): • En samling individer som interagerar (samspelar) med varandra. • Två eller flera ömsesidigt beroende individer som påverkar varandra i ett socialt samspel. • En social enhet bestående av två eller flera personer som uppfattar sig själva som tillhörande en grupp. • En samling individer som är ömsesidigt beroende av varandra. • Två eller flera personer som definierar sig själva som gruppmedlemmar, samtidigt som gruppens existens erkänns av åtminstone en annan individ. • En samling individer som påverkar varandra. • En samling individer som gått samman för att uppnå ett mål. • Minst tre personer som samspelar för att nå ett mål eller utföra en uppgift. • Två eller fler personer som befinner sig i en dynamisk interaktion, vilket förutsätter att personerna är ömsesidigt medvetna om och tar hänsyn till varandra, samt att relationen har någon tidsmässig (förfluten eller förutsedd) kontinuitet. • Ett antal personer som kommunicerar med varandra under en viss tid och är tillräckligt få för att varje person ska kunna kommunicera med alla övriga ansikte mot ansikte. 17

9789147105434b1-384c.indd 17

18/02/13 6:23 PM


• Ett antal människor som samspelar med varandra utifrån roller som genom normer reglerar handlingarna i det system som grupper utgör. Gruppmedlemmarna upplever sig normalt som en enhet med i viss utsträckning gemensamma mål. Det som sker karaktäriseras av en ömsesidig påverkan. Grupper kan se ut och fungera på olika sätt. Detta är kanske en av anledningarna till att det inte finns någon enhetlig definition (jämför Nilsson, 1993). Enligt Stiwne (1992) kan gruppbegreppet definieras på olika sätt beroende på vad det är man vill studera och beroende på vilken teoribakgrund man har: Teorier är, med detta sätt att se, instrument för att skapa ordning

i den kaotiska fenomenvärlden. Teorin genererar begrepp som skall skapa god förståelse och förklaring för de fenomen som man studerar. Varje gruppbegrepp har därmed begränsad räckvidd och den gruppdefinition man väljer blir till glasögon som både hjälper en att se vissa fenomen, men som också med sitt speciella fokus avskärmar en från att se andra fenomen (Stiwne, 1992, s. 19).

Med hänsyn till att begreppet grupp används på olika sätt i den socialpsykologiska litteraturen, föreslår jag att det kan stå för två olika saker: 1. Den konkreta gruppen, som består av fler än en person. Personerna uppfattar att de själva tillhör gruppen, och de uppfattas tillhöra gruppen av andra. De interagerar med varandra, dvs. gör saker ihop och samspelar med varandra. De har ett gemensamt mål eller en gemensam uppgift, och de har en gemensam historia. Exempel på konkreta grupper är familjer, kamratgrupper, skolklasser och arbetsgrupper. Gruppens mål och uppgifter kan, som hos en arbetsgrupp, vara formella, t.ex. lärare eller pedagoger som i ett arbetslag har den gemensamma uppgiften att bedriva undervisning eller en pedagogisk verksamhet, och som har gemensamma mål att lära elever vissa värden och kunskaper enligt nationella och lokala styrdokument. Gruppens mål och uppgifter kan även vara informella, t.ex. gemensamma uppgifter eller mål som går ut på att 18

9789147105434b1-384c.indd 18

18/02/13 6:23 PM


trivas ihop, att skapa och upprätthålla en trygghet tillsammans eller att få medlemmarna att känna sig värdefulla. Mål och uppgifter kan vara kortsiktiga, t.ex. att gemensamt tillaga en middag eller städa under ett par timmar, eller mer långsiktiga, t.ex. att göra ett projektarbete tillsammans som sträcker sig över lång tid eller att undervisa elever under ett antal år. 2. Den abstrakta gruppen, som består av individer som kategoriseras som en grupp av dem själva och/eller av andra för att de uppfattas dela en eller ett antal gemensamma särdrag som anses vara typiska för denna grupp och som skiljer individerna i denna grupp från andra individer. Exempel på abstrakta grupper är yrkesgrupper, sociala samhällsgrupper, frimärkssamlare, ungdomar, homosexuella, punkare, arbetslösa, fotbollsspelare, elever, etniska grupper, politiska grupper och religiösa grupper. Medan konkreta grupper vanligtvis är relativt små (vilket är en förutsättning för att individerna ska kunna interagera med varandra), är abstrakta grupper i regel mycket stora. Till skillnad från konkreta grupper förutsätts inte att samtliga gruppmedlemmar interagerar med alla i en abstrakt grupp. Yrkesgruppen lärare är t.ex. utspridd över hela landet (ja, över hela världen om man så vill). Gruppmedlemmarna kan av naturliga skäl inte interagera med alla i gruppen. Abstrakta grupper kan även benämnas som sociala kategorier.

Olika slags grupper Det finns flera olika sätt att beskriva grupper, beroende på gruppens funktioner och beroende på gruppmedlemmarnas relationer till varandra och till omgivningen. Primärgrupp syftar på varaktiga grupper med en lång gemensam historia och nära relationer i samvaro ansikte mot ansikte och som är viktiga för hemhörighet och ideal, t.ex. familjen och de närmaste vännerna. De primära grupperna är i regel små och stabila. I dem känner vi oss ofta hemma, dvs. vi kan slappna av. I sekundärgrupper, vilka brukar vara större (t.ex. föreningar och organisationer), har individen en större distans till 19

9789147105434b1-384c.indd 19

18/02/13 6:23 PM


de övriga gruppmedlemmarna. Alla medlemmarna interagerar inte direkt med varandra, samhörigheten är inte lika utpräglad som hos primära grupper, och relationerna inom gruppen är mer opersonliga och mindre känslobetonade. Man skiljer även på informella och formella grupper, och detta begreppspar används främst i relation till arbetslivet och andra formellt inrättade organisationer. Informella grupper är grupper som bildas spontant utifrån samhörighet eller gemensamma intressen. De präglas av relationsbehov och underförstådda normer och har ett ledarskap som i regel är outtalat och mer skiftande, t.ex. några barn som leker tillsammans eller en grupp vuxna som ordnar en fikapaus ihop eller umgås för att ha trevligt. Formella grupper har ett bestämt och ett i regel uttalat syfte, med uttalade regler, rutiner och ett formellt ledarskap. Exempel är en arbetsgrupp, en kommitté, en ledningsgrupp, en nämnd, ett beslutande råd eller en skolklass (Angelöw & Jonson, 2000; Brown & Dietz, 2009; Nilsson, 1993; Svedberg, 2003). Vidare kan man skilja på ingrupper och utgrupper. I ingrupper är individen själv medlem, t.ex. den egna familjen, fotbollslaget som man spelar i, den egna skolklassen, den egna kompisgruppen och den etniska grupp som man tillhör. Utgrupper är sådana där individen inte är medlem, t.ex. andra familjer, motståndarlag i fotboll, andra skolklasser än den egna, kompisgrupper som man inte tillhör och andra etniska grupper än den egna (Abrams & Hogg, 1990a; Hogg & Vaughan, 2011; ingrupp och utgrupp kommer att behandlas mer ingående i kapitel 6). En grupp som man tillhör eller vill tillhöra benämns även referensgrupp (Nilsson, 1993). Det är inte bara den närvarande gruppen som kan influera en individs handlingar, utan även icke-fysiskt närvarande grupper är viktiga som referens för individens handlande. Personers självuppfattning och ageranden kan således sammanhänga med deras medlemskap i eller strävan efter att tillhöra en eller flera referensgrupper (Svedberg, 2003). En elev som t.ex. tillhör en viss religiös grupp kan i skolan agera utifrån regler och förväntningar som finns i denna grupp, trots att det i skolan inte finns några andra från denna grupp närvarande. Dessutom kan man tala om undergrupper (eller subgrupper), som helt enkelt avser grupper 20

9789147105434b1-384c.indd 20

18/02/13 6:23 PM


inom en grupp, t.ex. informella kamratgrupper eller formella och fasta arbetsgrupper i en skolklass. Låt oss betrakta dessa olika grupper utifrån en skolelev. Den familj som han eller hon tillhör och bor med utgör en primärgrupp. Skolklassen och den eventuella fritidshemsgruppen som han eller hon ingår i kan betraktas som sekundärgrupper. Inom de olika sekundärgrupperna kan eleven emellertid tillhöra en eller ett par mindre grupper av vänner (undergrupper) som han eller hon har nära och betydelsefulla relationer till. En sådan grupp utgör då ytterligare en primärgrupp för eleven. Skolklassen och organisatoriska gruppindelningar inom den (t.ex. halvklass och arbetsgrupper) samt fritidshemsgruppen är formella grupper. Inom dessa formella grupper uppstår spontana smågrupper, informella grupper, som en följd av samhörighet eller gemensamma intressen, t.ex. en grupp elever som leker ihop, spelar spel eller umgås under rasten. De grupper där eleven är medlem är hennes eller hans ingrupper – övriga grupper är utgrupper. Exempel på ingrupper är elevens egen skolklass och fritidshemsgrupp, medan andra skolklasser och fritidshemsgrupper är utgrupper. Även elevens primärgrupper (familj och grupp av nära kompisar) är ingrupper i relation till icke-familjemedlemmar respektive elever som inte tillhör någon grupp av nära kompisar. Eleverna utgör vidare en ingrupp i relation till lärarna, som för eleverna är en utgrupp. Kön och etnisk tillhörighet kan också ses i termer av in- och utgrupper, liksom den egna skolan gentemot andra skolor. Referensgrupper är sådana grupper som eleven tillhör (t.ex. den egna familjen, fotbollsklubben, scoutgruppen, pingstförsamlingen, Greenpeace, muslimer, bosnier) eller vill tillhöra (t.ex. det ”coola gänget” i klassen eller på skolan) och som i viss utsträckning kan influera elevens tänkande och handlande, trots att dessa grupper inte är fysiskt närvarande i situationen. Hur är då stämningen i de olika grupper som både lärare och elever i skolan är medlemmar i, och varför är den som den är? Trivs alla i gruppen? Känner sig alla delaktiga? För att kunna förstå det sociala klimat som präglar en grupp behöver vi bland annat medvetandegöra vad det är för värden och attityder som genomsyrar gruppen och dess medlemmar. Vi behöver även bli uppmärksamma på vad det är för normer som råder i gruppen, liksom vilka roller som finns och hur de är fördelade. 21

9789147105434b1-384c.indd 21

18/02/13 6:23 PM


Värden och attityder Vi människor tillägnar oss eller utvecklar värden och attityder i sociala interaktioner, och de kan se olika ut beroende på vilka grupper vi tillhör, vilka sociala och kulturella sammanhang vi växt upp i. Värden handlar om sådant som vi tycker är gott, rätt eller eftersträvansvärt. De utgör kriterier för hur vi uppfattar människor, föremål, idéer, handlingar och situationer som goda, värdefulla, önskvärda, eller dåliga, onda, värdelösa, avskyvärda (Halstead, 1996). I både Sverige och i andra länder finns en förväntan på att lärare ska gestalta och förmedla vissa värden i mötet med elever. De har ett s.k. värde- eller fostransuppdrag. Värden kan vara uttalade och till och med nedskrivna. Sådana värden kallas explicita värden. Värden kan emellertid även vara mer eller mindre outtalade, oreflekterade, dunkla och tagna för givet. Den typen kallas implicita värden. Exempel på explicita värden är de som formuleras som skolans värdegrund i läroplanstexterna: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,

alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Lgr 11, s. 7; jfr Lgy 11, s. 7).

Verksamheten i en skola påverkas eller är beroende av en mängd olika faktorer och omständigheter. Som en följd av att komplexiteten i undervisningen är hög, kan arbetet inte utan vidare beskrivas i termer av regler, riktlinjer eller instruktioner (Alexandersson, 1999). Lärarnas roll i skolan är komplicerad och krävande. Deras handlingsutrymme begränsas av att de möter elever i stora grupper, att de olika uppgifter och förväntningar som finns i lärarrollen kan komma i konflikt med varandra och att det ständiga flödet av parallella och ofta oförutsägbara sociala incidenter i olika utsträckning påverkas av sociala villkor utanför skolan. Den tidsbrist som de strukturella villkoren i skolan som institution medför skapar dessutom få utrymmen för lärare att reflektera över de etiska aspekterna i sina ageranden (Colnerud, 1997). Vidare tycks det vara de egna personliga idéerna och värdena som har inflytande över lärares undervisning (Colnerud, 2001; Linde, 1993; Ohnstad, 2005; Powney et al., 22

9789147105434b1-384c.indd 22

18/02/13 6:23 PM


1995; Thornberg, 2008c), vilka inte alltid överensstämmer med de värden som finns formulerade i de statliga styrdokumenten för undervisningen (Lawson & Edmonds, 2001). Under mitt avhandlingsprojekt frågade jag lärare om varifrån de hämtar sina värden – de värden som de ansåg vara viktiga att eleverna fick med sig från skolan. De nämnde då sådant som den egna barndomen och de egna föräldrarna, den skolgång som de själva hade haft (även som avskräckande exempel) och egna livserfarenheter, både från relationer med nära och kära och från arbetet i skolan, där de lärt sig vad som behövs och vad som fungerar. Alltså, jag tittar inte i läroplanen och i kursplanen för att se hur

jag ska arbeta med värdegrunden eller för att se vilka värden som jag ska förmedla till eleverna. Dom har jag ju med mig, vad jag tycker är viktigt (en grundskollärare).

Enligt Halstead (1996) är de värden som finns i skolan inte helt undersökta eller artikulerade. Det beror bland annat på att en del värden är djupt inbäddade både i skolan och i föreställningar som lärare oreflekterat tar för givna, samt att lärare måste fatta så många dag-för-dag-beslut i klassrummet som just involverar normer och värden. Att synliggöra, diskutera och bearbeta värden är därför ett angeläget ärende både i lärarutbildningen och ute på skolorna, både i lärarlagen och med eleverna. Attityder är som begrepp närbesläktat med värden. En attityd kan definieras som en positiv eller negativ värdering av en viss företeelse, en idé, en handling etc. (Eisele, 2003), t.ex. positiv eller negativ attityd till lärare, till skolmaten, till konflikter, till regler, till matematik eller till grupparbete. Många forskare menar att attityder innehåller tre komponenter: (a) en tanke- eller kunskapskomponent som har att göra med de idéer och föreställningar som vi har om en speciell person, grupp, sak, etc., (b) en känslokomponent som refererar till de känslor vi hyser för objektet i fråga, och (c) en handlingskomponent som avser vår benägenhet att agera på ett visst sätt i relation till den aktuella företeelsen, situationen etc. Det finns emellertid en rad olika tänkbara skäl till varför vi inte 23

9789147105434b1-384c.indd 23

18/02/13 6:23 PM


alltid handlar i enlighet med våra attityder. Vi kan exempelvis ställas inför situationer där vi kan ha svårt att i handling följa våra attityder på grund av t.ex. tidsbrist, bekvämlighet, rädsla för att avvika från gruppens åsikter, rädsla för att såra andra i situationen, eller för att undvika andra typer av negativa konsekvenser. I ett handlingsval kan dessutom en attityd få företräde på bekostnad av en annan (Angelöw & Jonsson, 2000). Varianter av grupprocesser och social påverkan i olika situationer kan få människor att agera i strid med sina egna värden och sina egna attityder, vilket kommer att exemplifieras senare i denna bok. Värden anses av vissa forskare vara mer generella och abstrakta än attityder, eftersom man menar att de överskrider de specifika situationerna (Gilbert & Hoepper, 1996; van der Pligt, 1996). Enligt van der Pligt (1996) utgör värden en referensram när attityder formas och uttrycks. I skolans värld kan t.ex. värden som trygghet, välbefinnande, solidaritet och omsorg associeras med konkreta negativa attityder till våld, till mobbning eller till att retas, både hos lärare och elever. Det innebär att om en lärare eller en elev skulle motivera eller argumentera för varför han eller hon tycker att våld eller mobbning i skolan är fel (dvs. motivera sin attityd till dessa företeelser), skulle han eller hon t.ex. kunna komma in på värden genom utsagor som ”för att alla på skolan ska må bra och känna sig trygga”, ”för att ingen ska känna sig utanför eller ensam” eller ”för att det är viktigt att vi bryr oss om varandra”. Skillnader i attityder hos individer eller grupper kan hänga samman med skillnader i idéer och föreställningar om hur saker förhåller sig. I dessa fall kan man trots skillnader i attityder ändå dela mer grundläggande värden (van der Pligt, 1996). Exempelvis kan personer ha införlivat värdet att respektera andra människor (eller ”människolivets okränkbarhet”) men ha skilda attityder till motvåld. I en intervju berättade en lärare att en regel som de har på skolan är att man inte slår tillbaka om en annan slår en, utan att man i stället då säger till en vuxen. Läraren uttryckte själv att han har en negativ attityd till motvåld och menade att detta också gäller skolans officiella hållning. Samtidigt berättade han att de har en del föräldrar som tycker att deras barn har rätt att slå tillbaka ifall någon annan börjar slå dem, med motiveringen att de ska ha rätt att försvara sig och därmed slippa bli offer. 24

9789147105434b1-384c.indd 24

18/02/13 6:23 PM


Det är rimligt att tänka sig att både dessa lärare och denna grupp föräldrar kan dela de grundläggande värdena respekt för andra människor och människolivets okränkbarhet, men att de samtidigt kan tänkas ha skilda idéer och föreställningar om hur saker förhåller sig i fråga om våld. Utgår man t.ex. från att ”våld föder våld”, att motvåld leder till att saker blir värre, är det rimligt att man har en negativ attityd till att bruka våld när någon angriper en med våld. Utgår man i stället från att ”våld kväser våld”, att motvåld leder till att den som initierade våld upphör med sitt våld, är det rimligt att man har en positiv attityd till att bruka våld när någon angriper en med våld. Det är också rimligt att tänka sig att en person som har en negativ attityd till motvåld har införlivat de grundläggande värdena att människolivet är okränkbart och att man ska respektera andra. Personen kan då tänka sig att de som av olika skäl uppträder kränkande fortfarande ska behandlas med respekt i egenskap av människor, att människolivets okränkbarhet även inkluderar dem. De som har en positiv attityd till motvåld kan tänkas ha införlivat samma grundläggande värden, men de kan i stället anse att värdena försvaras just av motvåldet. Skillnader i attityder hos individer eller grupper kan emellertid även hänga samman med skillnader i vilka värden man lyfter fram som viktigast. Individer som har positiva attityder till kärnkraft kan t.ex. se de ekonomiska fördelarna som viktigast, medan de som har negativa attityder till kärnkraft kan framhäva värdet av miljö- och folkhälsoaspekter (van der Pligt, 1996). I exemplet om skilda attityder till motvåld ovan är det också rimligt att tänka sig att skillnaden i dessa attityder mellan en del lärare och vissa föräldrar kan sammanhänga med att dessa lärare kanske betonar värdet att ha omsorg om andras väl eller antivåldsvärden som viktigast, medan de berörda föräldrarna betonar värdet eller rätten att få försvara sig och bli behandlad med respekt som viktigast. Trots denna distinktion mellan värden och attityder är min uppfattning att gränsen inte är självklar. Hur abstrakt och generell kan en attityd vara? Hur konkret och specifikt kan ett värde vara? Frågan är inte enbart socialpsykologisk (hur värden formas och uttrycks hos individer och grupper i sociala sammanhang) utan även filosofisk (vad värden är). En del filosofer skulle sannolikt finna distinktionen fruktbar, medan andra skulle anse att värden och attityder är samma sak (se Bergström, 1992). 25

9789147105434b1-384c.indd 25

18/02/13 6:23 PM


Normer I klassrummet sitter eleverna vid sina bänkar och arbetar med övningsböcker i engelska. Själv befinner jag mig på en stol längst bak i detta klassrum, där skolklassen i år 5 haft sin hemvist. På väggen strax ovanför den svarta tavlan sitter nio cirkelformade färgade papper hopsatta till en larv, där ett av papperen visar ett leende huvud. Intill denna papperslarv finns en lapp uppsatt med följande text: ”Våran kompislarv”. På var och en av de åtta cirkelformade papperna efter huvudet står en kompisregel: ”Man ska vara snäll”, ”Viskar inte om andra”, ”Låter alla få vara med”, ”Berättar inte hemligheter”, ”Skrattar inte åt någon som gör fel”, ”Ska inte ljuga”, ”Slåss inte” och ”Lyssnar på den som pratar”. Klassens lärare Marianne har tidigare berättat att denna larv tillverkades när eleverna gick i fyran, då de först i helklass och tillsammans med läraren pratade om viktiga regler och gjorde en lista över dem. Sedan valde de ut de regler som de tyckte var viktigast. Därefter fick eleverna i smågrupper göra var sin cirkel. Läraren och eleverna pratade också om vad de skulle ha för gestaltning, och då kom idén om larven upp från någon av eleverna. Under denna lektion i engelska sitter Marianne vid katedern och läser eller tittar ut över klassen medan eleverna arbetar. Ibland går hon runt i klassrummet och hjälper elever som räcker upp handen. Plötsligt utbrister Viktor högljutt, men med ett litet leende på läpparna: ”Marianne! Sandra rotade i min väska!” ”Du behöver inte ropa, Viktor”, säger Marianne. ”Har du pratat med Sandra först?” ”Ja, men det hjälpte inte”, säger Viktor. ”Nä, men vi ropar inte i klassrummet”, deklarerar Marianne. ”Jag rotade inte”, säger Sandra. ”Jag bara råkade ta i den.” ”Nähä!” utbrister Viktor. ”Nu såg inte jag vad som hände, men vi rotar inte i andras grejer så klart”, säger Marianne. Beskrivningen ovan, som är hämtad ur fältanteckningar och ljudupptagningar från ett tidigare forskningsprojekt (Thornberg, 2006c), illustrerar exempel på hur regler eller normer och arbetet kring dessa är en del av skolans vardag och lärares arbete. 26

9789147105434b1-384c.indd 26

18/02/13 6:23 PM


Normer och deras funktion

Normer är ”ett samlingsbegrepp för utsagor om handlingar som önskvärda (=rätt, plikt) eller icke-önskvärda (=orätt, förbjudet)” (Orlenius, 2001, s. 15) och utgör således föreskrifter för hur man bör eller inte bör handla i olika situationer. Normer är baserade på värden (Veugelers & Vedder, 2003). De utgör ett system eller en struktur som ”i olika utsträckning reglerar individernas beteende, så att ett mer eller mindre homogent och förutsägbart beteende kan förväntas” (Angelöw & Jonsson, 2000, s. 136). Normer påverkar hur vi ser på vår verklighet, hur vi tänker om saker, om andra och om oss själva, hur vi värderar och känner inför saker, inför andra och inför oss själva, och hur vi beter oss (Schmuck & Schmuck, 2001). Normer har en funktion att hålla samman gruppen, liksom att samordna gruppmedlemmarnas beteenden i syfte att genomföra gruppens uppgift och uppnå dess mål, att definiera roller inom gruppen och att definiera relationer till varandra inom gruppen och till andra grupper (Hogg & Vaughan, 2011; Pennington, Gillen & Hill, 1999). Enligt Brown (2004) fyller normer både individuella och sociala funktioner. För individen fungerar normer som en referensram som världen tolkas genom. De kan ses som ett konstruerat system som skapar ordning och förutsägbarhet i individens omgivning. För gruppen fyller normer funktionen att reglera den sociala tillvaron och att därigenom samordna eller koordinera gruppmedlemmarnas aktiviteter. Dessutom menar Brown (2004) att normer hjälper gruppen att uppnå sina mål. ”Once a group develops a clearly defined goal inevitably norms encouraging goalfacilitative actions and discouraging inhibitary behaviours will emerge” (s. 60). Slutligen kan normerna också bidra till att öka eller upprätthålla gruppens identitet (Brown, 2004). Normer har alltså oftast kommit till för att underlätta den mänskliga samvaron. De kan emellertid även ha funktioner som skiljer människor åt i fråga om makt, resurser, status och roller (Angelöw & Jonsson, 2000), och därigenom upprätthålla ojämlikhet, diskriminering och social orättvisa. Eftersom värden och normer kan diskuteras och problematiseras i termer av makt, status och resursfördelning, bör de naturligtvis alltid kunna vara öppna för både kritisk granskning och förändring (se t.ex. Elmeroth, 2012). 27

9789147105434b1-384c.indd 27

18/02/13 6:23 PM


Normer i klassrummet

I klassrummet finns en mängd normer. En del är uttalade och kanske till och med uppsatta på någon vägg. Andra är mer outtalade. I klassrummet finns normer för vad man får göra och inte får göra, hur och när man får prata och inte prata, hur man ska sitta, hur man påkallar lärarens uppmärksamhet, hur man interagerar med andra klasskamrater etc. Boostrom (1991) definierar klassrumsregler som ”the do’s and don’ts of classroom life – all those guidelines for action and for the evaluation of action that the teacher expresses or implies through word or deed” (s. 194). Enligt Doyle (1990) är syftet med klassrumsregler vanligtvis att reglera elevernas uppförande så att de inte stör aktiviteterna, gör någon illa eller orsakar skador på skolans egendom. En vanlig uppfattning är att klassrumsreglers huvudsakliga funktion är att reglera och kontrollera elevernas beteenden i klassrummet. Genom reglerna och de sanktions- och belöningssystem som upprätthåller dem kan läraren etablera en ordning, och när denna ordning är etablerad kan undervisningen genomföras obehindrat. Eleverna måste lära sig att sitta stilla, vara tysta, vänta på sin tur, vara artiga mot varandra och ta ansvar etc., om undervisning och lärande i de olika skolämnena ska kunna äga rum (t.ex. Metz, 1978; McGinnis, Fredrick & Edwards, 1995). Det räcker emellertid inte med att betrakta klassrumsregler och lärarens arbete med att upprätthålla dem som enbart en fråga om att leda och organisera aktiviteterna i klassrummet. Exempelvis menar Boostrom (1991) att denna instrumentella syn på regler hindrar oss att se att de är en del av skolans moraliska påverkan i en vidare betydelse. Genom dessa normer tar eleverna del i mer långsiktiga sätt att tänka om sig själva och om världen. Normerna erbjuder ett sätt att leva och förhålla sig till sig själv, andra och omvärlden. Ibland är detta en medveten och uttalad ambition hos lärare, t.ex. att de genom regler vill fostra eleverna till att vara arbetsflitiga, ansvarstagande eller vänliga, att kunna lyssna på andra, vänta på sin tur, visa respekt för eller omsorg om andra. Samtidigt har normer i klassrummet fostranseffekter som lärare själva inte är så medvetna om, inte har reflekterat över eller i alla fall inte har uttalat. En del normer kan vara svårtydda för elever. Normer kan dessutom vara i konflikt med 28

9789147105434b1-384c.indd 28

18/02/13 6:23 PM


varandra, vilket kan resultera i att elever känner sig osäkra på hur de i vissa situationer bör handla, alternativt är kritiska till inkonsekvenser i regelsystemet eller i lärares sätt att upprätthålla regler (Raby, 2012; Thornberg, 2006a, 2007b, 2008b). Normer och de mer oreflekterade effekter som de kan komma att ha på eleverna utgör således en del av det som kallas för den dolda läroplanen ( Jackson, 1968; se även kapitel 3 i denna bok). En del normer som förekommer i klassrummet delas av samhället och handlar mer generellt sett om det sociala livet i samhället i stort. Andra klassrumsnormer är utmärkande för själva undervisningssituationen i allmänhet. Det är normer som vi i regel kan finna i varje klassrum. En tredje grupp klassrumsnormer är karaktäristisk för just den skola eller den grupp som individerna hör hemma i (Aspelin, 2003). Mot bakgrund av detta skulle man, enligt min uppfattning, kunna göra en tredelad distinktion beträffande normerna i klassrummet och därmed konstatera att det i klassrummet finns (a) generella samhällsnormer, (b) generella klassrumsnormer (normer som är typiska för skolor i allmänhet), och (c) lokala klassrumsnormer (normer som är typiska för det specifika klassrummet). Vissa forskare med intresse för klassrummet gör en åtskillnad mellan regler och normer. De definierar regler som något som lärare och annan skolpersonal har skapat för att reglera elevernas beteende, medan de med normer avser gruppnormer, dvs. normer som delas av gruppen (klassen). I en sådan åtskillnad är normer ”shared expectations or attitudes about appropriate classroom procedures and behaviors” (Schmuck & Schmuck, 2001, s. 193), och de ”describes what group members should do or not should do to be socially acceptable” (Borich & Tombari, 1997, s. 263). Till skillnad från regler utvecklas normer gradvist och spontant i gruppen. Därigenom kan en regel komma att bli en norm, men så behöver inte vara fallet. Denna distinktion mellan regler och normer kan emellertid problematiseras, eftersom regler även kan skapas (och modifieras) genom att lärare (eller annan skolpersonal) och elever tillsammans diskuterar och fattar beslut om dem. Dessutom kan olika subgrupper i klassen skilja sig åt när det gäller accepterande av olika regler i klassrummet. Vad som emellertid är en viktig poäng här är att skilja mellan formella och informella normer, liksom att skilja mellan de formellt bestämda och 29

9789147105434b1-384c.indd 29

18/02/13 6:23 PM


uttalade reglerna för livet i klassrummet eller på skolan (oavsett om de är instiftade av lärare och annan skolpersonal själva eller tillsammans med eleverna) och vilka normer som elever (och lärare) faktiskt efterlever i det vardagliga skollivet. Olika slags normer och regler

Normer kan vara formella eller informella. Formella normer är nedskrivna eller klart uttalade och kallas även regler. Exempel på formella normer är de regler som skolan förmedlar i början av varje läsår till elever och som handlar om vad man får och inte får göra i klassrummet eller på skolgården. Exempel är regler om att man inte får mobba, att man inte får slåss, att man inte får vara inne på rasten, att man inte får kasta snöboll eller cykla på skolgården, att man inte får springa i korridorerna etc. Dessa normer är formella, eftersom lärarna förmedlar dem till eleverna muntligen och/eller skriftligen, t.ex. genom att sätta upp regler på väggen. Informella normer är outtalade och icke-nedskrivna normer för det vardagliga livet. Oftast diskuteras inte de informella normerna av de personer som lever efter dem, utan dessa normer är självklara och underförstådda av alla. De bara finns där och reglerar det vardagliga sociala livet och de handlingar som individerna utför utan att de tänker på dem (Angelöw & Jonsson, 2000). De informella normerna har en avgörande betydelse för stämningen och gruppklimatet i gruppen och för hur gruppmedlemmarna agerar i olika situationer. Exempelvis visar en studie av Henry et al. (2011) att förekomsten av våld är mindre i skolor där normer som favoriserar icke-våld råder bland elever jämfört med skolor där det bland eleverna råder normer som favoriserar våld. Som lärare är det därför viktigt att försöka uppmärksamma informella normer och inte förlita sig blint på vackert formulerade och nedtecknade regler. Gruppnormer är de uttalade eller outtalade normer (dvs. formella eller informella normer) som reglerar eller styr livet i en grupp (Hempel, 1999), och de avgör således vad som är önskvärda och acceptabla respektive icke-önskvärda och oacceptabla beteenden i en grupp.

30

9789147105434b1-384c.indd 30

18/02/13 6:23 PM


Vidare kan man tala om relationella regler, strukturerande regler, skyddande regler, personella regler och etikettsregler i skolans värld (Thornberg, 2008a). 1. Relationella regler är regler om hur man bör vara mot varandra. Dessa handlar om att beakta andras väl och att inte kränka eller göra andra illa fysiskt eller psykiskt. Exempel på relationella regler är förbud mot mobbning, att man inte får slå eller sparka någon, att man inte får skratta åt någon som gör fel, att man inte får retas, liksom påbud som att vara snäll, att vara hjälpsam och att låta alla få vara med. 2. Strukturerande regler är regler som syftar till att strukturera och upprätthålla de aktiviteter som pågår i skolan eller strukturera och upprätthålla de fysiska miljöer där aktiviteterna ingår eller utspelar sig. En särskild undergrupp här är aktivitetsregler, vilka inbegriper regler som handlar om att aktiviteterna i gruppen ska kunna fungera, dvs. att de ska kunna fortgå utan störningar. Regler för en aktivitet kan ses som spelregler som bygger upp och strukturerar själva aktiviteten. De inrymmer en del påbud om hur man ska bete sig i olika situationer men också förbud mot handlingar som stör eller motverkar aktiviteten. Exempel på aktivitetsregler i klassrummet är att man inte får prata rakt ut utan räcker upp handen och väntar på sin tur om man vill säga något, att man inte får störa andra som arbetar, att man läser instruktionerna noggrant innan man genomför ett experiment, etc. En annan undergrupp av strukturerande regler är miljöregler som handlar om att strukturera och upprätthålla de fysiska miljöer (inomhus såväl som utomhus) där aktiviteterna ingår eller utspelar sig. Detta innefattar även fysiska föremål som tillhör den fysiska miljön. Exempel på sådana regler är förbud mot olika slags åverkan, att inte skräpa ned på skolgården och att städa efter sig. 3. Skyddande regler är sådana som handlar om säkerhet och hälsa. Denna kategori innefattar förbud mot att göra sig själv illa eller att utsätta sig själv eller andra för olycks- eller skaderisker. Exempel på skyddande regler kan vara regeln att leka försiktigt där det ligger is, att man ska ta grönsaker i matsalen, att man inte får springa i 31

9789147105434b1-384c.indd 31

18/02/13 6:23 PM


korridorer eller i matsalen, att man inte får cykla eller åka inlines på skolgården och att man får ta med sig frukt och grönsaker till skolan men inte godis. 4. Personella regler är regler som manar elever till att reflektera över det egna beteendet och att ta ett personligt ansvar för sig själva och sina handlingar. Exempel på sådana regler är att man ska göra sitt bästa och att man ska tänka på vad man säger eller gör. 5. Etikettsregler är regler som uttrycker sedvänja eller tradition i skolan (”skoletikett”) eller i samhället (”samhällsetikett”). Det är sådana som handlar om hur man ska uppföra sig i sociala sammanhang, och som inte omfattas av de relationella reglerna. En del lärare använder ord och formuleringar som ”tradition”, ”kultur”, ”hyfs”, ”gammalmodig” och att ”det är så vi gör”, när de talar om dessa regler. Exempel på etikettsregler som kan finnas i skolan är att man inte får ha keps, mössa eller ytterkläder på sig i klassrummet, att man inte får tugga tuggummi i skolan, att man ska ha ett bra bordsskick i skolmatsalen och att man ska använda ett vårdat språk. Det råder inte alltid vattentäta skott mellan dessa fem kategorier. Regler kan t.ex. vara både strukturerande och relationella. Exempelvis fungerar regeln om att räcka upp handen och vänta på sin tur under det gemensamma samtalet i klassrummet både för att (a) befrämja arbetet (dvs. det gemensamma samtalet) och motverka att någon pratar rakt ut och därmed stör de andra som lyssnar på den som har ordet, och (b) motverka att någon kränker den som fått ordet genom att respektlöst börja prata medan den som har ordet pratar. Om man använder ett ovårdat språk för att kränka någon, t.ex. ropar könsord efter en annan elev, överträder man en relationell regel (att inte kränka någon annan) och en etikettsregel (att inte använda ett ovårdat språk). En regel om att man inte får slåss kan naturligtvis ses som både relationell (eftersom handlingarna syftar till att göra andra illa) och skyddande (eftersom man själv kan göras illa). Förbudet mot att tugga tuggummi kan ses som en skyddande regel med omsorg om elevernas tandhälsa, när regeln avser tuggummin som innehåller socker. Om regeln 32

9789147105434b1-384c.indd 32

18/02/13 6:23 PM


inte skiljer mellan tuggummin, utan även förbjuder sådana som är bra för tänderna, motverkar den dock syftet att vara skyddande. Regeln blir då blott en etikettsregel som säger till eleverna att det är ovårdat, opassande eller ohyfsat att tugga tuggummi i skolan. Även om de är överlappande, utgör dock dessa fem kategorier en karta som t.ex. lärare kan orientera sig efter när det gäller regler i skolan och i bedömningen av vilken prioritet de olika reglerna ges – vilka man ska lägga ”mest krut på” och vilka man kan förhandla om och ifrågasätta (för en fördjupad läsning av skolregler, se Thornberg, 2006c, 2008a). Hur barn och unga upplever regler

Vi kan tänka oss ett scenario där läraren berättar för sin klass eller där rektorn deklarerar för eleverna i aulan att ”jag har bestämt att det från och med nästa vecka är tillåtet för er elever att slå ner en annan elev om ni känner för det”. Förmodligen skulle eleverna själva protestera mot ett sådant beslut. Däremot skulle läraren eller rektorn antagligen utan problem kunna deklarera att ”från och med nästa vecka är det tillåtet att ha keps på sig i klassrummet”. Låt oss lyssna till två flickor i år 5. Jag sitter tillsammans med dem och resonerar om regler på skolan, och vi kommer in på regeln om att man inte får slå och sparka på skolan. sandra:

Nä, det får man inte.

robert:

Man får inte göra det?

lina:

Nä, men alltså, om man hade tagit bort den regeln, liksom, jag går och slår till Sandra bara för att hon hade sagt hej till mig, till exempel.

sandra:

Ja, det går ju liksom inte. Den regeln måste man ju ha.

lina:

Ja.

robert:

Den måste man ha?

lina:

Ja.

robert:

Men varför?

sandra:

Ja, om nån blir slagen så blir ju den ledsen.

lina:

Alltså, det gör ju ont.

sandra:

Ja, och den kan ju bli skadad.

33

9789147105434b1-384c.indd 33

18/02/13 6:23 PM


Den här regeln måste man ha på skolan, säger flickorna. Det är otänkbart för dem att lärarna skulle kunna ta bort regeln. De motiverar detta genom att uppmärksamma mig på regelöverträdelsens konsekvenser: den som drabbas får ont och kan bli skadad. Under intervjun kommer vi även in på regeln om att inte få ha keps eller mössa på sig inomhus. sandra:

En regel jag tycker är onödig är: Inte ha keps inomhus.

robert:

Den tycker du är onödig?

sandra:

Väldigt onödig.

robert:

Hur tänker du då? Berätta!

sandra:

Jag menar, vad är det för skillnad på att ha en keps inomhus och utomhus?

robert:

Mm?

sandra:

Jag har mina vantar som inte har några fingrar, som inte har sån här –, jag förstår inte, vad gör dom för skada? /…/Och keps, det är ju en prydnad. Det är ju som att säga att man får inte ha halsband på sig.

robert:

Okej. Om Kristina [läraren] säger: ”Vi lärare har bestämt att vi tar bort den här regeln”, och sedan sitter det en i klassen som har på sig en keps, skulle ni tycka att det var okej eller inte okej att den eleven hade på sig en keps då?

sandra:

Okej.

robert:

Hur kommer det sig?

sandra:

För att nu finns ju den regeln att man får ha det om man vill. Och det skadar ju ingenting.

robert:

Okej.

sandra:

Folk tänkte inte på att jag hade vantarna förrän jag räckte upp handen.

lina:

Mm.

sandra:

Då sa hon att jag skulle ta av mig dom, men innan dess hade hon inte märkt dom.

Flickorna är kritiska till den regeln. De ser ingen poäng med den utan tycker att det borde vara upp till var och en att själv få bestämma om man vill ha på sig keps, mössa eller tum- och fingerlösa vantar inomhus. Forsk34

9789147105434b1-384c.indd 34

18/02/13 6:23 PM


ning som genomförts i både västvärlden och i icke-västerländska kulturer indikerar att barn och unga skiljer mellan regler och regler – mellan etik och etikett (för forskningsöversikter, se Colnerud & Thornberg, 2003; Nucci, 2001; Turiel, 2006), vilket även har påvisats i svenska studier (Thornberg, 2008d, 2010b; Wester, 2008). Det som jag kallar för relationella regler skulle Turiel (1983), Nucci (2001) och deras kollegor tolka som moraliska regler. Moraliska regler definierar de som regler för handlingar som har konsekvenser för rättvisa, rättigheter och andras väl. Enligt sådana regler är handlingar som gör andra fysiskt eller psykiskt illa fel. Det jag kallar för strukturerande regler och etikettsregler skulle mer eller mindre kunna ses som det som dessa forskare kallar för sociala konventioner. Dessa definierar de som sociala normer och förväntningar som är bundna till sociala och kulturella sammanhang och som resulterar i att människor uppträder relativt konformt och förutsägbart i olika sociala situationer. De handlingar som de reglerar har inte några konsekvenser för andras väl och är därför i den betydelsen mer godtyckliga. Samtidigt förser de individerna med en uppsättning normer för och förväntningar på lämpliga handlingar eller lämpligt uppträdande som underlättar och vägleder deras deltagande i olika sociala situationer och interaktioner (Nucci, 2001; Turiel, 1983). Exempel på sociala konventioner i skolans värld skulle kunna vara regler som att man inte får ha keps eller mössa i klassrummet, att man måste gå ut när det är rast, att man har bestämda platser i klassrummet och att man ska tilltala läraren med ”fröken” eller ”magistern”. Det är dock viktigt att påpeka att denna distinktion är lite problematisk. För det första finns det regler som är både och, dvs. som överlappar de två kategorierna, vilket dessa forskare också framhåller (och vilket också gäller min tidigare kategorisering av regler). För det andra har dessa forskare en speciell syn på vad som är moral, vilken inte alla delar (Cambell & Christopher, 1996; Sachdeva, Singh & Medin, 2011; Wilks Keefer, 2006). För det tredje är det rimligt att betrakta både moral (i den betydelse som Turiel, Nucci och andra ger den) och sociala konventioner som sociala konstruktioner, dvs. som produkter av sociala och kulturella processer. Berger och Luckmann (1998) menar att vardagslivet och de 35

9789147105434b1-384c.indd 35

18/02/13 6:23 PM


kunskaper, arrangemang, vanor, normer, värden, etc. som det inrymmer är sociala konstruktioner som upprätthålls genom de sociala interaktioner och det språk som vi delar med våra medmänniskor. Samhällsordningen är en produkt av mänsklig aktivitet. På så sätt är inte bara sociala konventioner, utan även moral, socialt och kulturellt beroende (se Thornberg, 2006c, för en fördjupad diskussion om uppdelningen mellan moral och sociala konventioner). Trots dessa kritiska synpunkter som kan anföras mot distinktionen, har forskning visat att barn och unga tenderar att bedöma överträdelser av moraliska regler som allvarligare och mer förtjänta att straffas, än överträdelser av sociala konventioner. De uppfattar moraliska överträdelser, till skillnad från konventionella överträdelser, som fel oavsett närvaro eller frånvaro av uttalade regler (formella normer). Att mobba är fel, även om det inte skulle finnas någon uttalad regel om det. Att ha på sig keps i klassrummet anses vara upp till var och en att få bestämma själv, om det inte finns någon uttalad regel som förbjuder det. Vidare motiverar barnen reglerna på olika sätt. Barn och unga motiverar eller försvarar vanligtvis moraliska regler genom att peka på att handlingar som bryter mot dessa resulterar i orättvisa eller att andra far illa, t.ex. ”därför att han blir ledsen” eller ”därför att hon får ont”. Sociala konventioner försvaras däremot i termer av normer och förväntningar, ”därför att det finns en regel om det” (för forskningsöversikter, se Helwig, Tisak & Turiel, 1990; Nucci, 2001; Smetana, 2006; Tisak, 1995; Turiel, 2006; exempel på studier, se Smetana, 1981; Smetana, Kelly & Twentyman, 1984; Smetana, Schlagman & Adams, 1993). Prudentala regler är regler som förbjuder elever att bete sig på ett sätt som skadar dem själva och kan därför ses som en variant av skyddande regler. Att bryta mot prudentala regler (förutsatt att handlingarna uppfattas som farliga för en själv) anser barn och unga också vara fel, men inte i lika allvarlig grad som överträdelser av moraliska regler. Prudentala regler försvaras vanligtvis av de unga genom att de pekar på de negativa eller illagörande konsekvenser som drabbar aktören själv när han eller hon bryter mot dessa regler (Tisak, 1993; Tisak & Turiel, 1984). De flesta av eleverna som deltog i en studie förväntade sig att skolan har både moraliska och prudentala regler. De ansåg också att överträdelser 36

9789147105434b1-384c.indd 36

18/02/13 6:23 PM


av dem är fel även om skolan inte har sådana regler fastställda, samt att reglerna även bör gälla i andra skolor. Majoriteten av eleverna i studien ansåg att det vore fel om lärare tog bort sådana regler (Tisak & Turiel, 1984). Bland ungdomar tycks inte detta vara lika självklart när det gäller prudentala regler, utan de kan i stället komma att anse att det är upp till var och en att själv få bestämma över sådana handlingar (Killen, Leviton & Cahill, 1991; Nucci, Camino & Sapiro, 1996; Nucci, Lee & Guerra, 1991; Smetana, 1988, 1989). Ungdomar som uppfattar att handlingar som leder till att aktören gör sig själv illa samtidigt leder till att andra också far illa på grund av detta, kan dock anse att det vore fel om sådana handlingar var tillåtna. Med vilken styrka de t.ex. tycker att användande av narkotika är fel hänger bland annat samman med om de uppfattar att förbudet mot narkotikaanvändning är en prudental regel (man skadar bara sig själv) eller också en moralisk regel (man skadar andra) (Killen et al., 1991). Enligt studier gjorda i Sverige anser flera elever att överträdelser mot strukturerande regler i skolan är fel, oavsett om det finns uttalade regler eller inte. Sådana regler motiveras eller försvaras i strukturerande termer, t.ex. ”för att det ska bli arbetsro” eller ”för att vi ska kunna arbeta bättre”. En del elever har dock en mer liberal hållning i fråga om strukturerande regler och menar att om inte regeln fanns så skulle de gärna t.ex. sitta och prata i klassrummet, eftersom ”det är kul att prata”. Hur elever värderar de aktiviteter som de strukturerande reglerna ämnar upprätthålla tycks alltså ha betydelse för hur de värderar dessa regler (Thornberg, 2006c, 2008d, 2010b; se även Wester, 2008). Vidare anser ett flertal elever att det är okej att prata under det egna arbetet i klassummet så länge det handlar om att hjälpa varandra och om man pratar med låg volym och därmed inte stör andra som arbetar (Thornberg, 2006c; Wester, 2008). De regler som elever generellt uppfattar som minst viktiga och oftast är mest kritiska till är etikettsregler (Thornberg, 2008d, 2010b; se även Raby, 2012, som får fram liknande resultat bland kanandensiska elever). Därmed inte sagt att ord och handling är samma sak, dvs. att elever alltid efterlever de regler som de själva menar är viktiga. De blir arga, tappar kontrollen, glömmer bort för stunden, kan inte låta bli etc. (Thornberg, 2006c). Flera studier visar att elever förväntar sig och är positiva till att skolan har regler ( Johansson & Johansson, 2003; Kim, 1998; Laupa & Turiel, 37

9789147105434b1-384c.indd 37

18/02/13 6:23 PM


Best.nr 47-10543-4 Tryck.nr 47-10543-4

9789147105434c1c.indd 1

        Det  sociala   livet  i skolan  Socialpsykologi  för lärare           Robert Thornberg

andra upplagan

Liber

robert thornberg är docent i pedagogik och verksam vid Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet. Han arbetar bland annat inom lärarutbildningen och med skolforskning.

Det sociala livet i skolan

tt vara lärare innebär att möta, hantera, organisera, påverka och påverkas av grupper. Grupprocesser och social påverkan både i och utanför klassrummet har betydelse för det sociala klimatet och för hur elever och lärare uppträder. Läraren ska också arbeta aktivt med värden och normer. För att kunna påverka grupper på ett professionellt sätt är kunskaper i socialpsykologi en väsentlig grund. Det sociala livet i skolan är en introduktion till socialpsykologi där kunskapsområdet relateras till skolans värld genom skildringar av vardagssituationer och resultat från forskning. Kapitlen handlar bland annat om grupper, grupputveckling, normer, lärarens roll som ledare och fostrare, social identitet, konflikter och mobbning. Boken erbjuder ett socialpsykologiskt kunskapsunderlag för reflektion, diskussion och handling när det gäller förhållanden i skolan, social påverkan och värdepedagogik eller ”värdegrundsarbete”. Den vänder sig i första hand till lärarstudenter och studenter i pedagogik och pedagogiskt arbete, men även till studenter i psykologi som intresserar sig för sociala processer i skolan. Boken är avsedd för kurser på högskolenivå. I denna nya upplaga har i synnerhet kapitlet om mobbning uppdaterats och reviderats och presenterar nu fler perspektiv på mobbning. Även kapitlet om läraren som auktoritet har i betydande grad bearbetats genom att bland annat behandla forskning om lärar-elevrelationer. Boken har också uppdaterats när det gäller forskningsreferenser, och nya begrepp har tillkommit.

Robert Thornberg

   A                     

16/02/13 3:32 PM


9789147105434