9789144071015 by Smakprov Media AB

Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård

Centrala teman i boken är att förstå drivkrafter i lärande, hur man når förståelse, hur kunnande kan bedömas och hur utbildning kan organiseras och utvecklas. Dessa teman behandlas både utifrån den som lär och den som har en undervisande eller ledande funktion. Några områden som särskilt beskrivs är samspelet mellan teoretiska och praktiska kunskaper, självstyrt lärande, verksamhetsförlagd utbildning, interprofessionell utbildning samt hur teknik och e-lärande kan användas i utbildningen. Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård erbjuder ett bra underlag för att förstå och resonera om lärande och utbildning inom medicin- och vårdområdet samtidigt som den utmanar etablerade synsätt för att föra verksamheten framåt. Boken vänder sig till studenter, lärare och kliniska handledare såväl som vård utvecklare och pedagogiska ledare i medicin- och vårdområdet.

Art.nr 34248

| Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård

Lärande inom medicin och vård erbjuder ständiga utmaningar att förstå hur kunskaper, färdigheter och förhållningssätt hos studenter, lärare, handledare och personal växer fram, utvecklas och påverkar kvaliteten i vården. Viktiga a ktörer som inte alltid framhålls när det gäller utbildning är pedagogiska ledare och inte minst patienterna själva. Att skapa pedagogiska m öten i medicin och vård belyser, utifrån svenska förhållanden, samtliga aktörers betydelse för utveckling av vården.

Silén & Bolander Laksov (red.)

Bokens redaktörer, Charlotte Silén och Klara Bolander Laksov, är båda verksamma lärare och forskare i medicinsk pedagogik vid Institutionen för lärande, informatik, management och etik vid Karolinska Institutet, Stockholm.

Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård

ISBN 978-91-44-07101-5

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07101-5_01_cover.indd 1

9 789144 071015

Charlotte Silén Klara Bolander Laksov (red.)

2013-07-12 08.30

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 34248 ISBN 978-91-44-07101-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: © Javier Larrea/IBL Printed by Elanders Poland, Poland 2013

978-91-44-07101-5_01_book.indd 2

2013-07-11 10.49

Innehåll

Författarpresentationer 9 Förord 13 Inledning 15 C h a r l o t t e Si l é n & K l a r a B ol a n de r L a k s ov

K apitel 1

Lärande inom medicin- och vårdområdet 19

C h a r l o t t e Si l é n Professionell kompetens 19 Pedagogiska möten 25 Lärande och undervisning i en vårdsituation 25 Analys av ett pedagogiskt möte 28 Ett exempel på ett pedagogiskt möte 32 Att ”tänka lärande” 34 Begrepp som grund för att ”tänka lärande” 35 Eget ansvar och självständighet i lärande 59 Självstyrt lärande 61 Självständighet i lärande – att vara interaktiv 63 Hur visar sig självständighet och ansvarstagande i lärande? 64 Hur kan utbildningen stödja eget ansvar och självständighet i lärande? 65 Avslutande kommentarer 68 Lästips 68 Professionell kompetens, lärande och förståelse 68 Problembaserat lärande, PBL 69 Aktuella antologier inom medicinsk pedagogik 70 Referenser 71 © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 3

2013-07-11 10.49

Innehåll K apitel 2

Lärande i verksamhetsförlagd utbildning, VFU 77

C h a r l o t t e Si l é n VFU och professionell utveckling 77 Utmaningar för lärande i VFU 80 Utmaningar av organisatorisk art 80 Utmaningar som rör lärande 82 Skiljer sig praktiskt lärande från annat lärande? 83 Samspel mellan teoretiska och praktiska kunskaper 86 VFU i ljuset av pedagogiska möten och att ”tänka lärande” 90 Pedagogiska möten i VFU 90 Att tänka lärande i VFU 94 Handledarens funktion 99 Utveckling av VFU – tre forskningsstudier 103 Lärande på en utbildningsavdelning 104 Handledning i VFU som särskild uppgift 107 Mentorskap i VFU 108 Vad kan vi lära oss av dessa forskningsstudier? 110 Lästips 111 Referenser 112 K apitel 3

Interprofessionell utbildning – interprofessionellt lärande 117

L e na E ng qv i s t B om a n & E s t e r Mo ge nse n Interprofessionell utbildning – vad avses? 117 Varför interprofessionell utbildning? 118 Internationell utblick 120 Interprofessionell utbildning inom universitetsutbildningar i Sverige 121 Utveckling av interprofessionell utbildning – ett exempel från Stockholm 121 Interprofessionella lärandemål 123 Det interprofessionella lärandet på KUA/KUM 124 Framgångsfaktorer och hinder för genomförande av interprofessionell utbildning 127

978-91-44-07101-5_01_book.indd 4

2013-07-11 10.49

Innehåll

Att organisera interprofessionell utbildning 129 Lärares uppfattningar om interprofessionellt lärande och interprofessionell utbildning 129 Planering av interprofessionell utbildning 131 Handledarrollen 132 Effekter av interprofessionell utbildning 133 Interprofessionell utbildning idag och i framtiden 134 Lästips 135 Referenser 136 K apitel 4

Att bedöma kunskap och förståelse – att synliggöra tänkandet 139

C or m ac Mc Gr at h Kunskapssyn, lärande och bedömning 140 Om lärandestrategier 141 Varför bedömning? 146 Att anta en övergripande strategi 148 Användbarhetsindex 149 Formativ och summativ bedömning 151 Formativ bedömning och återkoppling i verksamhetsförlagd utbildning 153 Vad bedöms? 156 En kritisk diskussion om tre former av bedömning 157 Att bedöma lexikal kunskap 157 Skriftlig tentamen 158 OSCE: Klinisk ”slut”-examination 161 Bedömning i verksamhetsförlagd utbildning 166 Kriterier 172 Att konstruera kriterier 175 Exempel, laborationsrapport 177 Den svårfångade kvaliteten 182 Att bedöma studenters förmåga till reflektion 182 Avslutande kommentarer 184 Appendix 1: Att reflektera kring, inför bedömningsarbete 185

978-91-44-07101-5_01_book.indd 5

2013-07-11 10.49

Innehåll

Appendix 2: 186 BeVut 186 Referenser 188 K apitel 5

Teknik och lärande – e-lärande – i medicinsk pedagogik 195

K l a s K a r l gr e n E-lärande, lärande och teknik 195 Begreppet e-lärande 195 E-lärande och medicin 197 Fördelar och möjligheter med e-lärande 197 E-lärande eller bara lärande? 198 Teknik och lärande 199 Lärplattformar och byråkrati 201 E-lärandeparadigm 203 Olika sorters interaktion med e-lärandesystem 207 Exempel på e-lärande 209 Flervalsprov som också utnyttjas som motiverande lärtillfällen 209 Virtuella patienter 210 Verktyg för att kollaborativt annotera videodata från simuleringar 212 En plattform för kollaborativt skapande av kunskap (KPE) 214 Användning av mobila artefakter för att studera lärande 220 Diskussion 223 Måste det inte bevisas att teknikbaserat lärande verkligen är effektivt? 226 Forskning om e-lärande 229 Avslutningsvis och vidare 230 Lästips 232 Referenser 233

978-91-44-07101-5_01_book.indd 6

2013-07-11 10.49

Innehåll K apitel 6

Patientens lärande 237

Bi rgi t ta K l a ng S öde r k v i s t & Å s a K n e c k Introduktion 237 Lärandet hos personer med långvariga sjukdomstillstånd 239 Det lärande mötet – aktörernas olika roller (patient respektive vårdare/ undervisare) 245 Informationsgivning kontra en lärande process i dialog 250 Förutsättningar och hinder för patientens lärande i vårdsammanhang 256 Effekter av pedagogiska aktiviteter på patienters lärande 261 Avslutande sammanfattning 262 Lästips 264 Referenser 264 K apitel 7

Lärare och pedagogiska ledare 269

K l a r a B ol a n de r L a k s ov Lärares utveckling och lärande 269 Förutsättningar för undervisning i dagens högskola 269 Innebörden i att vara lärare 270 Kompetensutveckling för högskolans lärare 273 Erfarenhetsbaserat lärande 273 Reflektionsverktyg 276 Högskolepedagogiska kurser 279 Praxisgemenskap 280 Undervisningsregimer 284 Signifikanta nätverk 286 Kritiska vänner 287 Akademiskt lärarskap 288 Bakgrund 289 SoTL och pedagogisk skicklighet 291 En modell för utövandet av scholarship 293 Att leda förändringsarbete 298 PGSA-modellen 298 Förändringsarbete ur individ- och ledningsperspektiv 301

978-91-44-07101-5_01_book.indd 7

2013-07-11 10.49

Innehåll

Lästips 302 Sjuksköterskors uppfattning om klinisk handledning 302 Att skriva 302 Om pedagogisk utveckling i högskolan: 302 Om ledarskap: 302 Referenser 302 K apitel 8

Medicinsk pedagogisk forskning 307

C h a r l o t t e Si l é n & K l a r a B ol a n de r L a k s ov Vad kan medicinsk pedagogisk forskning innebära? 307 Medicinpedagogisk forskning i Sverige 309 Publicering av medicinpedagogisk forskning 310 Variationer inom och avgränsning av medicinsk pedagogisk forskning 311 Trender gällande teman som undersöks inom medicinsk pedagogisk forskning 313 Avslutande kommentarer 314 Lästips 314 Referenser 315 Ett urval av svenska avhandlingar inom medicinsk pedagogik 315

Person- och sakregister 319

978-91-44-07101-5_01_book.indd 8

2013-07-11 10.49

Förfat tarpresentationer

Charlotte Silén är docent och lektor i medicinsk pedagogik vid Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik, Karolinska Institutet, Stockholm. Pedagogiska möten står i fokus för den forskargrupp hon leder. Intresset är riktat mot att utveckla mer kunskap om förutsättningar för och innebörd i lärande och professionsutveckling i medicin och vårdområdet sett ur studenters, lärares/handledares och patienters perspektiv. Charlotte har också en bakgrund som sjuksköterska och lärare och var en av pionjärerna vid införandet och utvecklingen av problembaserat lärande vid Linköpings universitet. Hon har arbetat som pedagogisk ledare, lärare, pedagogisk utvecklare och forskare på olika nivåer inom medicin och vårdsektorn nationellt och internationellt i över 30 år. De senaste tio åren har hon varit chef för pedagogiska utvecklingsenheter vid Linköpings universitet och Karolinska Institutet, och har då arbetat strategiskt med pedagogisk utveckling och utbildning av lärare. Vid Karolinska institutet har hon byggt upp en forskningsenhet i medicinsk pedagogik och ansvarat för uppbyggnaden av ett internationellt online Mastersprogram i Medicinsk Pedagogik. Klara Bolander Laksov, PhD, är enhetschef för enheten för Medicinsk Pedagogik vid Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik, Karolinska Institutet, Stockholm. Hennes arbete är fokuserat på pedagogisk utveckling på system- och ledarskapsnivå lokalt på Karolinska Institutet liksom på nationell nivå. Klara har arbetat med pedagogisk utveckling nationellt och internationellt och publicerat sig både inom medicinsk pedagogik och generell högskolepedagogik. Hon är kursansvarig för kurser inom Masterprogrammet i Medicinsk Pedagogik vid KI liksom kurser i peda© F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 9

2013-07-11 10.49

Författarpresentationer

gogiskt ledarskap. Hennes forskning handlar om utbildningsmiljöns och sammanhangets påverkan på lärandet och möjligheterna för pedagogisk utveckling för studenter, lärare och ledare. Hon är ledamot i Karolinska Institutets utbildningsstyrelse sedan 2012. Lena Engqvist Boman, är leg. sjuksköterska, med.lic. och pedagogisk utvecklare vid Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik, Karolinska Institutet, Stockholm. Hennes arbete är att stödja pedagogisk utveckling på olika nivåer inom Karolinska Institutets utbildningar. Lena har lång erfarenhet av utbildning av studenter, lärare, handledare, patienter och vårdpersonal. Hennes forskning har fokuserats på olika vårdmodellers betydelse för patienters välbefinnande där det interprofessionella teamet spelar en viktig roll. Hon är engagerad i Karolinska Institutets strategiska arbete för införande av interprofessionell utbildning, ansvarar för en masterkurs i interprofessionellt lärande och ingår i flera nationella och internationella nätverk inom högskolepedagogik. Ester Mogensen, är leg. sjuksköterska, fil.dr i pedagogik och lektor emeritus vid Institutionen för Lärande, informatik, management och etik, Karolinska Institutet, Stockholm. Hennes forskning har främst inriktats på studenters lärande och hon är en välkänd profil när det gäller lärande och handledning inom verksamhetsförlagd praktik. Hon har under många år varit drivande och ansvarig för utvecklingen av Interprofessionell utbildning (IPE) inom Karolinska Institutet och samverkat med olika internationella organisationer inom detta fält. Cormac McGrath är pedagogisk utvecklare vid Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik, Karolinska Institutet, Stockholm. Han har specialiserat sig på och till stor del arbetat med utbildning och utveckling rörande bedömnings- och examinationsfrågor inom medicin och vård. Han har en bakgrund som filosofilärare inom gymnasieskolan och har också arbetat nationellt och internationellt som lärarutbildare. Hans forskningsintressen riktar sig till förståelse av hur förändrings- och utvecklingsarbete sker och kan påverkas inom högre utbildning.

978-91-44-07101-5_01_book.indd 10

2013-07-11 10.49

Författarpresentationer

Klas Karlgren är fil.dr i ämnet människa-maskininteraktion och arbetar med designvetenskaplig forskning inom området teknik och lärande. Han är forskare och lärare i mastersprogrammet i medicinsk pedagogik vid institutionen för lärande, informatik, management och etik (LIME) vid Karolinska Institutet. Han har ett särskilt intresse för lärandets praktik och hans forskning handlar om analys av lärandeinteraktioner och utveckling av verktyg för att stödja och analysera lärande inom områden såsom simulatorbaserad team-träning, skissning inom interaktionsdesign och användning av mobiler för att samla studentupplevelser av lärande på kliniska undervisningsavdelningar. Birgitta Klang Söderkvist, är leg. sjuksköterska och med.dr vid institutionen för Neurobiologi, vårdvetenskap och samhälle, Karolinska Institutet, Stockholm. Hennes forskning är främst inriktad mot patienters lärande, stöd och undervisning till olika patientgrupper och hur undervisning kan påverka individernas egenvårdskapacitet och livskvalitet. Under ett flertal år har hon arbetat med vårdutveckling vid olika sjukhus i Stockholm och som lektor vid bl.a. Röda Korsets högskola i Stockholm. Åsa Kneck är diabetessjuksköterska och har en fil.lic. i medicinsk vetenskap. Hon har under många år arbetat som diabetessjuksköterska i slutenvården och under de senaste åren också som adjunkt vid Ersta Sköndal Högskola, Stockholm. Hennes forskning är inriktad mot att undersöka och förstå hur personer med diabetes lär sig leva med sin sjukdom.

978-91-44-07101-5_01_book.indd 11

2013-07-11 10.49

978-91-44-07101-5_01_book.indd 12

2013-07-11 10.49

Förord

Den här boken riktar sig till personer som har ett intresse av att förstå mer om lärande och utbildning inom medicin- och vårdområdet. Vi utgår ifrån svenska förhållanden och räknar med att medicin- och vårdområdet till stora delar är känt för läsaren, både vad gäller vård- och utbildningsverksamhet. I boken beskrivs områden som är centrala och aktuella ur lärandesynpunkt och dessa områden belyses ur ett teoretiskt, forskningsbaserat och tillämpat perspektiv. Lärande inom medicin- och vårdområdet är mångfacetterat och erbjuder ständiga utmaningar att förstå hur kunskaper, färdigheter och förhållningssätt hos studenter, lärare/handledare och personal växer fram, utvecklas och påverkar kvaliteten i vården. Viktiga aktörer som inte alltid framhålls när det gäller utbildning är pedagogiska ledare och inte minst huvudpersonerna själva i det här sammanhanget, patienterna. Avsikten med den här boken är att belysa samtliga aktörers lärande, roller och betydelse för utveckling av vården. I boken används benämningen medicinsk pedagogik för lärande och utbildning inom hela fältet medicin och vård. Den handlar om lärandet både vad gäller formell utbildning inom universitet/högskola och lärande och utbildning i den kliniska verksamheten. Patientens välbefinnande är det optimala målet och studenter och yrkesutövare med roller i dessa olika verksamheter förväntas ha kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som bidrar till detta. Författarna till boken arbetar alla med utbildning och pedagogisk utveckling inom medicin- och vårdområdet. I våra möten med studenter, lärare/ handledare och personal i vårdverksamheten efterfrågas allt oftare möjligheter att skaffa sig mer kunskaper om lärande och undervisning specifikt för medicin- och vårdområdet och kopplat till svenska förhållanden. De som © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 13

2013-07-11 10.49

Förord

anammar ett studentcentrerat lärande vill också kunna erbjuda studenter texter som hjälper dem att förstå sitt eget lärande och bidrar till att de aktivt kan vara delaktiga i sin utbildning. Vår förhoppning är att den här boken ska erbjuda ett bra underlag för att förstå och resonera om lärande och utbildning inom medicin- och vårdområdet. Ambitionen är också att utmana etablerade synsätt för att ständigt föra verksamheten framåt. Stockholm, maj 2013 Charlotte Silén och Klara Bolander Laksov

978-91-44-07101-5_01_book.indd 14

2013-07-11 10.49

Inledning Ch a r l ot t e Si l é n & K l a r a Bol a n de r L a k s ov

Medicinsk pedagogik definieras i den här boken som ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som baseras på förklaringsgrunder och perspektiv från både vård- och beteendevetenskaper, främst pedagogik men också psykologi, sociologi och socialantropologi. Benämningen medicinsk pedagogik är inte förbehållen någon speciell profession, ett visst ämnesområde eller ett specifikt verksamhetsområde, utan resonemanget i boken rör lärande i högre utbildning. Vi räknar också med att medicinsk pedagogik omfattar såväl individ- som systemnivå inom både universitets- och hälso- och sjukvårdsområdet. Förståelsen av olika villkor, strategier och metoder för att stimulera, påverka och driva lärprocesser kan användas för att förbättra kvaliteten när det gäller lärande, undervisning och praktik inom vårdområdet, och därmed bidra till en god vård som kontinuerligt utvärderas och förbättras. Några områden som särskilt framhålls i boken när det gäller lärande och utbildning är betydelsen av integration mellan discipliner/ämnen, samspel mellan teoretiska och praktiska kunskaper, interaktion med patienter, samarbete i vården, medvetenhet om attityder och etik, ett vetenskapligt förhållningssätt och vikten av ett informerat ledarskap. Stora förändringar har skett i vården och flera reformer har genomförts under de senaste decennierna när det gäller utbildning. Fler och fler professioner har vuxit fram, forskningen inom medicin- och vårdområdet går framåt och ger upphov både till svar och nya frågor att hantera. Krav på högskoleutbildning och vetenskapligt förankrad praktik betonas i dagens vård och det påverkar också innehållet och synen på hur utbildningar ska utformas. Studenters och patienters inflytande har fått en mer framträdande roll till viss del i retoriken, men också till viss del reellt. I den här boken förs resonemang om olika aktörers perspektiv på lärande och utbildning – © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 15

2013-07-11 10.49

Inledning

studentens, läraren/handledarens i olika roller, professionella yrkesutövares och patientens. Ett viktigt syfte är att bidra till att patienter får bästa möjliga vård av kunnig personal och också att patienter ges möjlighet att lära och medverka i sin vård. För att uppnå det målet krävs att samtliga delar och individer involveras, i en kedja som till slut påverkar vården, från organisationen av både utbildning och vård och aktörer på olika nivåer i denna kedja till mötet med patienten i olika vårdsituationer. Det innebär att vi vill bidra till att individer på samtliga nivåer i den här kedjan har ett professionellt förhållningssätt, baserat på gediget kunnande, självkännedom, medvetet handlande och inte minst beredskap att fortsätta att lära, förhålla sig kritisk och utveckla den aktuella verksamheten. En utgångspunkt i den här boken är att det finns gemensamma nämnare när det gäller lärande för samtliga aktörer inom medicin- och vårdområdet, dvs. för studenter, lärare, handledare, professionella yrkesutövare, pedagogiska ledare och patienter. Men lärandet blir också speciellt beroende på vilken roll den som ska lära har, vilket innehåll som är aktuellt (ämnet, vad lärandet handlar om) och hur själva lärsituationen – det pedagogiska mötet – ser ut. I olika kapitel undersöks och resoneras det om vad som är speciellt, exempelvis när någon ska lära sig att förstå hur kroppen fungerar och vad det betyder i mötet med en patient och i samarbete med andra professioner. Ett liknande resonemang kan föras för hela området medicinsk pedagogik. Det finns gemensamma nämnare med lärande generellt, dvs. andra högskoleutbildningar, särskilt professionsutbildningar. När lärande och utbildning sker inom medicin- och vårdområdet är det intressant att särskilt undersöka, beskriva och förstå vilka uttryck lärande och utbildning kan få i denna speciella kontext. Medicinsk pedagogik skulle därmed kunna betraktas som ett ämnesdidaktiskt område, där ”ämnet” är utbildning och lärande inom medicin- och vårdområdet. Boken är upplagd så att den ska belysa strukturer och begrepp som sedan kan användas för olika aktörer och i olika utbildningssammanhang inom medicin- och vårdområdet. Syftet är att bidra med teoretiska referensramar och exempel på vad teoretiska resonemang kan innebära i den praktiska vardagen och på det sättet bidra till en beredskap när det gäller att tänka kring lärande och utbildning i medicinsk pedagogik. Anspråk görs inte på att beskriva vad som är bäst eller rätt, helt enkelt av den anledningen att vi inte tror på att det är möjligt eller önskvärt. Istället bejakas att lärande och 16

978-91-44-07101-5_01_book.indd 16

2013-07-11 10.49

Inledning

utbildning är komplexa fenomen som alltid färgas av och är beroende av sammanhanget, exempelvis den aktuella vårdsituationen, de personer som är involverade, vad lärandet handlar om och/eller vad som är målet. De exempel som ges ska inte ses som normativa, utan avsikten är att bidra med konkreta ”bilder” som läsaren själv kan ta ställning till och tolka och anpassa till sitt lärande och sitt undervisningssammanhang. Utgångspunkten i den här boken är utbildning som är planerad i den bemärkelsen att det finns ett syfte, ett mål och ett givet sammanhang för lärandet. Dessa aspekter kan vara mer eller mindre uttalade och inte alltid medvetet formulerade. Utbildning innebär här att det finns individer som lär sig, dels genom egen aktivitet och dels genom och i interaktion med olika former av undervisning. Begreppet undervisning används i vid bemärkelse och kan innefatta olika former, exempelvis handledning, informations förmedlande, instruktioner, diskussioner, feedback osv. Undervisningstillfällen/lärtillfällen kommer att beskrivas som pedagogiska möten, ett sätt att framhålla interaktionen mellan olika aktörer och den lärandes interaktion med ett innehåll och med syftet att uppnå ett lärande. Någon fördjupad diskussion om informellt lärande kommer inte att föras i den här boken. Anledningen är respekten för att en sådan diskussion kräver en grundlig genomgång, något som omfattningen av den här boken inte ger utrymme för. I alla lärande- och undervisningssituationer finns uttryck för synen på kunskap: Vad är värt att lära sig? Varför? Vilken betydelse har det i samhället? Synen på kunskap påverkar uppfattningar om hur man lär och vilka metoder man ska använda för att uppnå ett lärande. Dessa situationer är också uttryck för hur man ser på människans förmåga att kunna och vilja lära sig. Några grundläggande antaganden som genomsyrar beskrivningen av lärande i den här boken är: lärande ses som aktiva processer, mentala, känslo mässiga och praktiska handlingar, hos den som lär; förståelse för de fenomen man möter; attityder, självuppfattning och färdigheter konstrueras av individen i samspel med omgivningen; lärande innebär att erfara/att uppleva och ta in stimuli med alla sinnen, som sedan bearbetas och internaliseras och blir en integrerad del av individen; kunnande visar sig i handlingar, tänkande och förhållningssätt till omvärlden. Diskussionerna om vad lärande innebär är ett genomgående tema i hela boken. Det finns otaliga variationer av lärande och därmed finns det inte ett © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 17

2013-07-11 10.49

Inledning

sätt att förstå lärande på. I denna komplexitet ligger en paradox. Vi lär alla i vardagen och det blir ganska självklart att lära sig något – så varför ska det krånglas till? Vi vill bjuda in läsaren till att kritiskt granska och själv ta ställning till de resonemang och de analysverktyg som presenteras, baserat på erfarenhet, teori och forskning. I varje beskrivning och i de resonemang som beskrivs ”öppnas dörrar” till omfattande kunskapsfält inom pedagogik och angränsande ämnen. I boken fokuseras de områden som har bedömts vara betydelsefulla och aktuella inom medicinsk pedagogik. Genom förankring i teoretiska referensramar och ett mer generellt resonemang, varvat med konkretisering, hoppas vi bidra till kunskap som är användbar i olika sammanhang inom medicin- och vårdområdet. Boken innehåller kapitel om lärande mer generellt, lärande i verksamhetsförlagd utbildning, interprofessionellt lärande, examination och bedömning, e-lärande, patienters lärande, lärares och pedagogiska ledares lärande och en orientering om medicinpedagogisk forskning.

978-91-44-07101-5_01_book.indd 18

2013-07-11 10.49

Kapitel 3

Interprofessionell utbildning – interprofessionellt lärande

L e na E ng qv ist Bom a n & E st e r Mo ge nse n

All utbildning inom vårdsektorn har som mål att kunna bidra till en god vård. Av tradition har läkare, sjuksköterskor och andra professionella grupper inom hälso- och sjukvård utbildats var för sig i avgränsade program utan samverkan. Samarbete med andra yrkeskategorier, som förväntas av de nyutbildade när de kommer ut i vårdens vardag, förmodas börja fungera av sig själv – något som inte alltid sker. Problemet är inte unikt för Sverige, utan det är en global företeelse (Barr 2002). Den ökade specialiseringen inom hälso- och sjukvården under senare år har manat fram en motreaktion, en strävan mot ökat lagarbete. Ett sätt för att möta behovet av ökat samarbete, som på sikt kan åstadkomma effektivare lagarbete i vården, är samverkan redan under grundutbildningen. I det här avsnittet beskriver vi vad som avses med interprofessionell utbildning och interprofessionellt lärande, presenterar en kortare historik, ger lokala exempel på hur utbildningen genomförts och utvärderats samt en begränsad översikt över aktuell forskning.

Interprofessionell utbildning – vad avses? Kort uttryckt innebär interprofessionell utbildning att studenter från olika utbildningsprogram lär tillsammans under sin grundutbildning som en förberedelse inför framtida lagarbete i patientvården. Den internationellt vedertagna definitione n av Interprofessional Education, IPE, lyder: Interprofessional Education occurs when two or more professions learn with, from and about each other to improve collaboration and the quality of care. (CAIPE 2002) © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 117

117

2013-07-11 10.49

Lena Engqvist Boman & Ester Mogensen

Betoningen ligger på prepositionerna – att kunna lära med varandra, av varandra och om varandra. En förutsättning är att studenterna möts, planerar och genomför vårdarbete tillsammans. Samverkan/teamarbete, kommunikation och gemensam reflektion är viktiga komponenter i genomförandet. Interprofessionellt lärande, IPL, kan ses som ett resultat av en formell utbildningsinsats, men kan även ske spontant. IPE och IPL rör inte bara studenter, utan också lärare, handledare och alla professionella utövare inom hälso- och sjukvården. Varför interprofessionell utbildning?

WHO publicerade i slutet av 1980-talet en rapport med titeln Learning together to work together for health (WHO 1988) som betonade vikten av att lära tillsammans för att kunna ge en bättre vård. Syftet var att träna studenterna till samarbete för att kunna uppnå målet ”Hälsa för alla”. Redan då var effekterna av specialisering och allt fler nya yrkesgruppers inträde på ”vårdscenen” något som väckte oro inför framtiden. En av upphovsmännen till WHO-rapporten var Nils Holger Areskog vid Linköpings universitet, den plats där IPE först implementerades. Uppmaningen från WHO inspirerade till många olika initiativ när det gäller former för samverkan, främst i västvärlden, dvs. i Europa och Nordamerika. Som en uppföljning av rapporten kunde WHO häromåret presentera en global rapport med erfarenheter från olika länder, bl.a. Sverige (WHO 2010). Man konstaterar att nya strategier för utbildning måste tas fram för att möta det stora behovet av vårdpersonal. Interprofessionell utbildning är en sådan viktig strategi. I rapporten slås fast att det nu finns tillräckliga bevis för att effektiv interprofessionell utbildning möjliggör interprofessionellt samarbete, vilket i sin tur förväntas bidra till att förbättra människors hälsa. Flera skäl pekas ut till varför det idag är viktigt att studenter under sin grundutbildning inom hälso- och sjukvård får möjlighet att lära tillsammans. Det kanske viktigaste skälet handlar om säkerhet – många misstag som skulle kunna undvikas begås i vården idag, bland annat på grund av att olika yrkesgrupper inte har tränat tillsammans, inte är överens om gemensamma mål och ofta saknar kunskap om varandras kompetenser. Studier har visat att gott samarbete i vårdgivarteamet är signifikant associerat med lägre risk

118

978-91-44-07101-5_01_book.indd 118

2013-07-11 10.49

3 Interprofessionell utbildning – interprofessionellt lärande

för patienterna och med en högre vårdkvalitet (Shortell et al. 1998; Dewitt et al. 2008). Ett annat skäl kan vara att de olika professionerna i takt med den alltmer ökade specialiseringen inte kan kommunicera med varandra, vilket försvårar samarbete och leder till att viktig information tappas bort. Alla har utvecklat egna språk och begrepp som inte alltid enkelt förstås av andra. Tid och energi har snarare lagts på intraprofessionell utveckling (dvs. inom den egna professionen) i stället för på ett bredare samarbete (Barr et al. 2005). Man kan också lyfta fram flera pedagogiska skäl till varför man vill satsa på IPE. Genom att lära tillsammans kan samtliga involverade vidga sina vyer och bli mer uppmärksamma på sin förförståelse och få syn på andra perspektiv än det egna. Det pedagogiska mötet med aktörer från olika program och professioner berikar lärandet. Dessutom kan det bidra till en helhetssyn på patientens hälsosituation utifrån olika kompletterande professionella perspektiv. Att förbereda teamarbete genom att öka kunskapen om varandras yrken är följaktligen ett av syftena med att tidigt låta studenter tränas till samverkan. Ett annat syfte är att göra studenterna medvetna om och låta dem pröva hur det egna kommande konkreta yrkesansvaret kan se ut i relation till andra yrkesgrupper. I diskussioner och träning tillsammans får studenter mer realistisk övning i vad samarbetet innebär och insikter om att man i många sammanhang lär mer tillsammans med andra professioner än på egen hand. Detta har påvisats i flera utvärderingar (Mogensen 2000, 2001; Pelling et al. 2011) som kan illustreras med citaten nedan: Kanske är det bra att få vara osäker tillsammans med andra. (Läkarstudent efter en gruppträning på kliniskt träningscentrum) Först tillsammans med studenter från andra yrkesgrupper på utbildnings avdelningen förstod jag vad som är min specifika uppgift. (Student från en interprofessionell klinisk utbildningsavdelning)

Det viktigaste målet med IPE är att förbättra vården genom att tillföra lämpliga kunskaper, färdigheter och attityder för professioner som ska samarbeta med varandra. Det räcker således inte med att bara rikta sig till studenterna – behovet av det interprofessionella lärandet mellan olika professioner är uppenbart. © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 119

119

2013-07-11 10.49

Lena Engqvist Boman & Ester Mogensen

Internationell utblick

Redan för 50 år sedan gjordes försök i liten skala i USA, Kanada och Storbritannien med målet att öka och förbättra samarbetet mellan professioner för att erbjuda god vård. I Storbritannien beslutades i slutet av 1990-talet om stora ekonomiska utbildningssatsningar för att uppmärksamma vikten av samarbete mellan olika professionsgrupper, efter några tragiska barndödsfall och upprörande missförhållanden. Staten tillförde medel till landets olika regioner. Målen för IPE grupperades tidigt under tre rubriker: • Att modifiera attityder och uppfattningar inom respektive

utbildning

• Att förbättra motivationen för samarbete mellan professioner • Att förvärva samarbetskompetens

(Barr 1996)

En liknande utveckling ägde vid samma tid rum i Kanada, där man under ett tiotal år bidrog med statliga medel för att föra ut kunskap om det nödvändiga samarbetet. Här ville man särskilt uppmuntra samarbete inom primärvård och arbeta för hälsoförebyggande insatser. I slutet av 1990-talet i USA slog flera läkare larm om allvarliga misstag i vården, som hade kunnat undvikas och som kunde hänföras till bristande samarbete mellan personalgrupper. Här fick den interprofessionella verksamheten senare stöd i ett viktigt dokument som presenterades 2001 av organisationen Institute of Medicine (IOM 2001). Det konstaterades att hälso- och sjukvården stod inför stora förändringar och att den kliniska utbildningen inte hållit jämna steg med utvecklingen. Nytänkande efterlystes inom utbildningar och det betonades bl.a. att: All health professionals should be educated to deliver patient-centered care as members of an interdisciplinary team …

120

978-91-44-07101-5_01_book.indd 120

2013-07-11 10.49

3 Interprofessionell utbildning – interprofessionellt lärande

Interprofessionell utbildning inom universitetsutbildningar i Sverige När Hälsouniversitetet i Linköping startade 1986 infördes problembaserat lärande och interprofessionell utbildning som ett integrerat sätt att se på lärande i svensk högskoleutbildning. Satsningen kom att få stort genomslag, och en förutsättning för att införandet av IPE lyckades så väl och fortfarande fungerar är att alla involverade, från rektorn till lärarna, är och har varit positivt inställda (Wilhelmsson 2011). Samtliga studenter från alla olika program fick redan från starten en utbildning där samarbete över professionsgränserna var ett naturligt inslag. Ännu idag startar utbildningarna med en gemensam sju veckor lång teoretisk kurs om hälsa, etik och lärande (HEL 1-kursen). Senare i utbildningarna träffas studenterna igen i en teoretisk kurs om förbättringskunskap (HEL 2-kursen) och mot slutet på en studentdriven vårdavdelning. Linköping bjöd tidigt in till en internationell konferens för att dela med sig av sina erfarenheter. Först tolv år senare, 1998, påbörjade Karolinska Institutet i Stockholm en motsvarande satsning. Här utvecklades den interprofessionella satsningen främst inom den kliniska delen av utbildningarna efter en modell från Linköping, som just startat speciella studentavdelningar. Inspiration hämtades också från Köpenhamn, Laboratorium för kliniska färdigheter vid läkar utbildningen och från Sundsvall, där man startat Metodik, en träningsavdelning på sjukhuset för studenter och personal. Utveckling av interprofessionell utbildning – ett exempel från Stockholm

I samband med sammanslagningen 1998 mellan Hälsohögskolan i Stockholm och Karolinska Institutet kunde man konstatera att ett viktigt gemensamt område inför integrationen av de två utbildningstraditionerna var den kliniska utbildningen. I nära samverkan mellan Karolinska Institutet, KI, och Stockholms Läns Landsting, SLL, bildades s.k. Kliniska Kunskaps Centra, KKC, vid fyra större utbildningssjukhus i Stockholm. KKC bekostades av SLL och KI tillsammans och utvärderades efter tre år, för att senare kunna inlemmas i den ordinarie verksamheten. Visionen innehöll en önskan om att utbildningar och professioner inom hälso- och sjukvård skulle kunna

978-91-44-07101-5_01_book.indd 121

121

2013-07-11 10.49

Lena Engqvist Boman & Ester Mogensen

förstå och använda varandras kompetenser på ett bättre sätt. Målet var att få en tvärprofessionell syn på helheten i omhändertagandet av patienten på alla omsorgsnivåer – från anamnes till rehabilitering. Kontakten mellan vårdkedjans alla aktörer skulle göras tydlig. Varje center bestod av en klinisk utbildningsavdelning, KUA, alternativt en klinisk utbildningsmottagning, KUM, samt ett kliniskt träningscenter, KTC. Varje center utrustades också med uppehållsrum för studenter, datasalar, biblioteksresurser och seminarie rum. Behovet av pedagogiska resurser, t.ex. ledare och handledare med pedagogisk kompetens inom klinisk utbildning, kom att bli tydligt. På en klinisk utbildningsavdelning, KUA, tillbringar studenter från olika utbildningsprogram två veckor tillsammans. I samverkan får de självständigt sköta planering och genomförande av patientvården, med sina professionshandledare i bakgrunden. Fyra utbildningsprogram deltar: arbetsterapeut-, läkar-, sjukgymnast- och sjuksköterskeprogrammen. Den kliniska utbildningsmottagningen, KUM, består av en akutmottagning, där studenterna från de olika programmen tillsammans tar emot patienter, gör undersökningar, bedömningar och föreslår åtgärder. Även här finns det handledare med. KUA/KUM-placeringen finns numera inskriven som ett obligatorium i de fyra utbildningsprogrammen. Kliniskt träningscentrum, KTC, där träningen till stor del inriktas på självinstruerande, självstyrt lärande och möjligheter till samträning som videofilmas, erbjuder studenterna möjligheter att självständigt eller i grupp öva färdigheter, både manuella och kommunikativa. KTC används kontinuerligt för planerade interprofessionella aktiviteter. KTC har generösa öppettider och är även tillgängligt för sjukhusens personal. Vid utvärderingen av KKC (Mogensen 2001) var huvudfrågan: Har projektet bidragit till att integration och samverkan främjats? Utvärderingen bestod av tre delar: • enkäter till studentgrupper som besvarades direkt efter placeringen

på KUA/KUM samt en senare uppföljande enkät

• en ”expertgrupp” bestående av representanter från de fyra olika

professionerna, som besökte varje KKC och gav sina omdömen efter att ha tillbringat en heldag inom var och en av de fyra enheterna • en konsultgrupp bestående av erfarna sjukvårdsadministratörer som intervjuade sjukhusledning och centrala personer inom projektet 122

978-91-44-07101-5_01_book.indd 122

2013-07-11 10.49

3 Interprofessionell utbildning – interprofessionellt lärande

Utvärderingen, som överlag gav en positiv bild av projektet, kom att ligga till grund för en övergång till reguljär verksamhet. Man kunde bl.a. konstatera att integration och samverkan hade främjats, att yrkesrollen för studenter gjorts tydligare och att samarbetet mellan lärare från olika utbildningar hade ökat markant. Men mål, ansvarsfördelning och organisation behövde göras tydligare. Likaså efterlystes en tydligare artikulerad pedagogisk grundsyn och en mer genomarbetad pedagogisk förberedelse och uppföljning när det gällde studenternas praktik. Man betonade även att forskning behövde knytas till verksamheten. Under arbetets gång har det också funnits farhågor och invändningar både från studenter och professionella handledare/lärare – ”den egna professionstillhörigheten riskerar att suddas ut, tid tas från annan viktigare yrkesträning, yrkesidentiteten luckras upp m.m.” En lärare/handledare uttryckte sin frustration genom att likna förlusten av tydlig yrkesidentitet till följd av införandet av IPE vid känslan av att förlora en kroppsdel … Idag har KKC ombildats till CKU – Centrum för klinisk utbildning – och drivs nu som fyra avgränsade, geografiska enheter, med ett övergripande och samordnande ansvar för all verksamhetsförlagd utbildning inom hela länets hälso- och sjukvård, inklusive IPE. Interprofessionella lärandemål

Styrelsen för utbildning vid Karolinska Institutet har beslutat att följande övergripande interprofessionella lärandemål ska ingå i samtliga utbildningsprogram (protokoll 2011:11 sammanträde 2011-11-24): Nivå 1 Studenten ska kunna identifiera och beskriva kompetensen hos de professioner som man i den framtida verksamheten kommer att samverka med. Nivå 2 Studenten skall kunna samverka med andra professioner för att uppnå förbättrad hälsa samt effektivare vård och rehabilitering. Nivå 3 Studenten skall kunna analysera och reflektera kring hur samverkan mellan olika professioner bidrar till ökad säkerhet och förbättrad hälsa. © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 123

123

2013-07-11 10.49

Lena Engqvist Boman & Ester Mogensen

Följande lärandemål som utgår från Nivå 3, gäller för KUA/KUM: Studenten skall tillsammans med teamet utifrån ett etiskt förhållningssätt kunna analysera och tillgodose patientens behov samt utvärdera patientens behandling, omvårdnad och rehabilitering. Studenten skall kunna reflektera kring egen och andra professioners kompetens för ökad patientsäkerhet samt visa förmåga att kommunicera och samverka med patienter, närstående och andra professioner.

Det interprofessionella lärandet på KUA/KUM Nedan ges exempel på hur den interprofessionella utbildningen kan genomföras. Ett exempel är från en klinisk utbildningsavdelning (KUA) och det andra exemplet från en klinisk utbildningsmottagning (KUM). En dag på KUA

Studenterna träffas på måndag morgon den första veckan på en orto pedisk vårdavdelning för åtta patienter. De delas in i vårdlag och får sitt schema för de två kommande veckorna. Studenterna kommer från olika kurser och är nya för varandra. Eventuellt erbjuds ”team-building” under några timmar, där studenterna får genomföra några övningar som måste lösas tillsammans. Syftet är att de ska lära känna varandra. Så börjar dagen:

Handledare (och studenter) går igenom målen för placeringen, hand ledarna ger en rapport och berättar om vilka patienter som skall tas om hand – och lämnar över till studenterna … Dags för gemensam planering – de olika studentgrupperna, t.ex. två sjuksköterskestudenter, två läkarstudenter, en sjukgymnaststudent och en arbetsterapeutstudent får gemensamt diskutera hur de tänker planera vården för patienterna, var och en utifrån sitt yrkesperspektiv: Hur vill vi sköta dessa patienter? Vad behöver göras?, Vem gör vad? och Hur kan varje student bidra med sitt yrkeskunnande? Studenterna söker upp patienterna, gärna i par för att intervjua dem om deras behov och försöka göra sig en bild av vem det är de skall vårda. De möts igen för gemensam fortsatt planering och fördelning av uppgifter.

124

978-91-44-07101-5_01_book.indd 124

2013-07-11 10.49

3 Interprofessionell utbildning – interprofessionellt lärande

Arbetsuppgifterna utförs tillsammans och på egen hand. Det kan t.ex. vara en patient som ska förberedas inför operation, en patient som skaduschas första gången efter operation, någon som behöver få hjälp med gångträning, smärtstillande medicinering osv. Handledarna finns i bakgrunden, deltar som passiva åhörare i planeringen, ställer eventuella frågor och kan gripa in vid behov. Varje arbetspass avslutas med en gemensam reflektion över hur var och en upplevt passet. Något man lärt sig? Något man undrar över? Ens egen roll i teamet?

Exempel KUM

Starten liknar den på KUA (se ovan), dvs. gruppen av studenter känner inte varandra när de träffas den första dagen. Fokus ligger här på att ta emot nya patienter som söker akut till mottagningen. Studenterna får ha ett ankomstsamtal med patienten, presentera fallet för sin hand ledare, komma med förslag på åtgärder, t.ex. vilka undersökningar som behöver göras. Handledaren går sedan med för att se patienten. Studenterna undersöker och handledaren gör sin kontroll. Studenterna pratar sig samman om ett förslag till beslut om åtgärder, handledaren kommer med frågor och kan acceptera eller ifrågasätta gruppens planering. Under processens gång finns stora möjligheter att diskutera olika alternativ med varandra och rådfråga sina handledare.

Samtliga studenter i ovanstående exempel ska tillsammans skaffa sig kunskap om hur kirurgisk/medicinsk vård bedrivs (lära med), men varje enskild student har dessutom specifika mål. Läkarstudenten behöver t.ex. öva sin diagnosticerande förmåga, göra en kroppsundersökning, leda en rond, medan sjuksköterskestudenten t.ex. behöver ha sitt fokus på omvårdnad, sårbehandling och patientens födointag. När de diskuterar sina olika yrkesperspektiv på vården och ser varandra göra olika insatser faller det sig naturligt för dem att observera vad den andre gör (lära om), be att få gå med när t.ex. sjukgymnaststudenter tar upp patienten ur sängen första dagen efter operation etc. (lära av). Deras intresse växer och det interprofessionella lärandet tar fart. Studenterna blir © F ö rfat tarna o c h S t uden t li t t erat ur

978-91-44-07101-5_01_book.indd 125

125

2013-07-11 10.49

Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård

Art.nr 34248

| Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård

Silén & Bolander Laksov (red.)

Att skapa pedagogiska möten i medicin och vård

ISBN 978-91-44-07101-5

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07101-5_01_cover.indd 1

9 789144 071015

Charlotte Silén Klara Bolander Laksov (red.)

2013-07-12 08.30