9789144113876

AK ID

SD ID

SD

NE

TIK

ÄM

ÄM

TIK

AGNETA BRONÄS

AK

NE

en undervisningskonst

NICLAS RUNEBOU

Denna titel har tidigare getts ut av Norstedts och utges från och med denna andra upplaga av Studentlitteratur AB. Denna upplaga innehåller inga innehållsmässiga förändringar jämfört med den första upplagan.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38166 ISBN 978-91-44-11387-6 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslag: Victoria Kapadia Bergmark Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2016

i nn eh åll Förord ........................................................................................................ 9 1. Ämnesdidaktik – om konsten att undervisa ......................... 11 Hur känner man igen en skicklig lärare? 13 Tre saker att identifiera: principer, omständigheter och handlingar 14

Möjlighetsmodellen − en ämnesdidaktisk modell 16

2. Ämnesdidaktik är vetenskapen om ämnesundervisning 20 Vad är det egentligen för skillnad mellan teori och praktik? 21 Det handlar både om mål och funktion 23 • Ämnesdidaktiken vägleder läraren i undervisningen 24 • Mitt i praktiken − praxisimmanent didaktik 25 Didaktikens grundattityd 28 »Tala bara om för mig hur jag ska göra« 28 • Det är alltid en fråga om balans 31

3. Ämnesdidaktik är en undervisningskonst ............................. 34 Undervisningskonsten är kooperativ 35 En kooperativ konst innebär samarbete 37 • Vad är det under­ visningskonsten åstadkommer? 38 • Kooperativa konster utvecklas genom beprövad erfarenhet 41 Konsten att finna 43 Att söka efter undervisningshandlingar 45

innehåll

|5

4. Konstens redskap är tänkande och språk .............................. 52 Begrepp − ett samspel mellan sinneserfarenhet och intellekt 52 Begreppsutveckling − en rörelse mellan konkret och abstrakt 54 • Abstrakta begrepp saknar koppling till fysiska ting 55 • Hur kan det se ut under en lektion när lärare arbetar med begreppsförståelse? 57 Uttryck och innehåll är två sidor av hur kunskap representeras 60 Verklighet, tecken och begrepp 62 • Uttryck och innehåll pekar i olika riktningar 65 • Med uttrycken kommer också känslorna med i bilden 67 • Är tanke­ och begreppskartor innehåll eller uttryck? 69 Att förstå och granska en argumentation 71 Att arbeta kritiskt med hållbarhet och relevans hos argument 73

5. Konsten är att se möjligheterna i produktiva idéer ......... 75 Ett ämne är aldrig något statiskt utan alltid en möjlighet 76 Det gäller att hitta ämnets undervisningspotential 77 Den didaktiska triangeln och dess användning 84 För att se produktiva idéer måste man förstå didaktisk form 88 Det är viktigt att skilja mellan form och form 89 • Att förstå förändring med hjälp av begreppen form och materia 91 • I verkligheten är form och materia oskiljaktiga 93 Vad är egentligen ett ämne? 95 Ämnets föränderliga och oföränderliga sidor 96 • Transformering − att göra ämnet begripligt för elever 98

6 | ämnesdidaktik

6. Konsten är att formulera möjligheter som principer .... 101 Elevens drivkraft kan beskrivas som motivation och aktivitet 103 Att skapa en miljö för frågor 105 • Upptäcktens glädje − läraren som stöd och vägvisare 107 • Viljan att samarbeta för att lära 109 Mening som vägledande princip 111 Konkretion som vägledande princip 114 Indirekta erfarenheter 115 • Den inre konkretionen och elevernas erfarenheter 116 • Det är lätt att fastna i konkretioner 117 • Pendlingen mellan det konkreta och det abstrakta 118 Dialogicitet som vägledande princip 122 Dialogicitet i undervisningen 124

7. Konsten är att förverkliga idéer ............................................... 128 I didaktiken står läraren i centrum 129 Praktiskt omdöme − förmågan att förverkliga god undervisning 131 Handlingsklokhet − förmågan att välja goda undervisningshandlingar 132 Intuitiv kunskap kan uttryckas på många sätt 133 • Kärlek är en princip av ett annat slag 134 • Kärlek, frihet och tvång 136 • Överbetona inte undervisningens situationsbundenhet 138 Det behövs både närhet och distans 139 Sensibilitet och reflektion 140 Läraren måste möta personer 144 Kunskapsuppdrag och fostransuppdrag hör ihop 146

innehåll

|7

8. En del av konsten 채r den filosofiska reflektionen ........... 149 Referenser ........................................................................................... 153 Register ................................................................................................. 155

3

Ämnesdidaktik är en undervisningskonst

Vi har tidigare talat om ämnesdidaktik som vetenskap och att vetenskapen är praktisk med en preskriptiv intention. Ämnesdidaktik skulle också kunna beskrivas som en konst.

En konst är något som har en intention, som är inriktad mot ett ändamål, och som sker enligt vissa principer eller regler. Konst och praktisk vetenskap är i stort sett detsamma. Det ligger i begreppet konst att den är beroende av ett subjekt. En konst är något man behärskar. Lärarens yrkeskunskap skulle då kunna uppfattas som konstfärdighet. En vetenskap har mer karaktären av någonting objektivt.

Det är en systematisk framställning. Man skulle kunna säga att praktisk vetenskap är den systematiska framställningen av en konsts principer, regler och ändamål.

Någon kanske tycker att det är fel att tala om konst i samband med undervisning. Ordet konst används ju oftast i samband med »de sköna konsterna«, framför allt kanske bildkonst och musik, men det är inte i den bemärkelsen man kan kalla lärares yrkeskunskap för en konst.

Begreppet konst är från början vidare än att bara beteckna bildkonst eller musik. Konst är all form av skicklighet i att tillverka eller åstadkomma något. Den som kan en konst kan något mer än den som inte kan den. Den skicklige konstnären har ett mer systematiskt sätt att 34 | ämnesdidaktik

utföra något. Hon eller han kan göra det »enligt konstens alla regler«.

En konst består i någon mening av regler eller principer för hur man gör något på ett bättre, mer genomtänkt sätt. Och detta genomtänkta sätt tar tillvara erfarenheter, egna och andras. En konst är en sorts systematik över gjorda erfarenheter. Den som har erfarenhet vet hur något görs, men det som kännetecknar förmågan att utöva en konst är att man vet både hur och varför. Erfarenheten blir beprö­ vad, det vill säga läraren eller konstnären jämför sin erfarenhet med andras, prövar den mot olika teoretiska perspektiv och kan på så sätt systematisera sina erfarenheter.

Ibland ställs konst och vetenskap mot varandra, vilket är olyckligt.

Det gör att konst kan uppfattas som ovetenskaplig. För didaktikens del har det inneburit en splittring mellan den praktiska didaktiska kunskapen och den vetenskapliga verksamheten inom fältet. Konst är i själva verket mycket vetenskaplig. Det är just vetenskapligheten som gör en konst till en konst.

Undervisningskonsten är kooperativ Vi talade tidigare om att det inte finns absoluta rationella system för undervisning. Det visar sig tydligt om vi gör en distinktion mellan konst och teknik. Att ämnesdidaktiken har en ambition att kunna vägleda handling betyder inte att man kan förvänta sig att den kan ge svar på frågan »hur man gör«.

Konst handlar om vägledning i handling, men inte om några »tekniker« eftersom den är förankrad i en människa som en »skicklighet« eller »förmåga«. Det är läraren som handlar och som besitter den konstnärliga skickligheten. Den praktiska vetenskapens principer vägleder läraren, men det är läraren som person som måste handla i den specifika situationen.

3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 35

Läraren omvandlar principerna till konkreta handlingar som fungerar i den unika situationen. I bokens inledande exempel fann läraren vägledning genom sina didaktiska funderingar. De mynnade ut i idén att använda berättelser i undervisningen. Lärarens val av berättelse gjordes utifrån det aktuella undervisningsmomentet och från den grupp av elever som läraren skulle undervisa.

Lärarens sätt att berätta utgick också från principer; »så här bör man berätta en berättelse«, men principerna omformades utifrån lärarens egen personlighet och utifrån aktuell elevgrupp. Vad orkar just den här klassen höra och vilket framställningssätt fungerar bäst för dem? Det gäller att fånga elevernas intresse, men hur går det till i just den här klassen?

Om ämnesdidaktik vore en teknik, skulle de didaktiska principerna eller handlingsreglerna vara direkt tillämpbara i alla situationer.

Ett rationellt och absolut system för undervisning skulle då finnas.

Det skulle innebära att om man bara kände till alla relevanta faktorer så skulle man kunna räkna ut hur man borde handla. Mänsklig samverkan är mer komplex och mångskiftande än så.

En lärarstudent frågade på allvar om det inte fanns en formel för hur man kunde avläsa elevers kroppsspråk. Det skulle underlätta arbetet med att förstå vad som händer i klassrummet. Studenten uttryckte sin osäkerhet genom att önska sig ett enkelt och rationellt sätt att lära sig undervisningens konst.

På ett sätt finns det en formel genom att kroppsspråk till delar är generellt och till delar kulturellt skapat och därför går att lära sig förstå och läsa av. Men elever skapar också egna gester och minspel, vilket gör att det inte finns ett absolut system för att läsa av kroppsspråk.

Framför allt går det inte att enkelt lära sig hur man kan läsa av elevers kroppsspråk för att förstå vad som händer.

För att få en förståelse för det som händer i klassrummet måste 36 | ämnesdidaktik

man också kunna känna av atmosfären i rummet. Det kan hända att lärare uppfattar att eleverna är trötta och kanske uttråkade, men till sin förvåning märker att undervisningen har uppskattats av eleverna.

Att eleverna ser trötta ut har mer handlat om att intresset och viljan att förstå till slut har förbrukat elevernas energi. Det behövs alltså en viss fingertoppskänsla för att uppfatta situationen på ett korrekt sätt.

En kooperativ konst innebär samarbete Vi har sagt att konst är all form av skicklighet i att tillverka eller åstadkomma något, att den har ett ändamål, och att den sker enligt vissa principer eller regler. Det konstgjorda är skilt från det naturliga. Det naturliga är det som uppstår spontant i enlighet med naturens lagar.

Konst handlar om kulturprodukter.

Skillnaden mellan natur och kultur kan lätt ses om man jämför ett träd och en grind. Ett träd växer naturligt. I tillkomsten av en grind är en mänsklig intention och plan inblandad. Grinden är en artefakt, en konstprodukt.

Det är skillnad på konstprodukter som inte skulle finnas alls om ingen hade tillverkat dem och sådana saker som finns i naturen, men som människan kan påverka med sina intentioner. En grind eller en sko finns inte i naturen, men eld finns i naturen. I naturen uppstår eld naturligt beroende på vissa omständigheter, men människan har också »tämjt elden«. Människan kan planera en eld genom att påverka de krafter som får eld att uppstå. Den domesticerade elden är en sorts kulturprodukt, men den är inte lika »konstgjord« som en sko eller en grind.

Samma sak gäller sådant som växter eller människors hälsa. Växter växer naturligt enligt vissa principer, men människan kan lära sig dessa principer och använda dem för att påverka grödorna i den riktning 3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 37

man vill. Där har vi odlingskonsten. Människan kan också lära sig något om hälsa och påverka den i enlighet med läkekonsten.

Sådana konster som samarbetar med naturliga processer kan kallas för kooperativa konster. Ändamål

Handlingar

Odlingskonst

Gröda

Läkekonst

Hälsa

Undervisningskonst

Bildning

Att skapa förutsättningar och betingelser för opti­ mal utveckling.

Figur 3.1 Kooperativa konster skapar inte något som inte finns i naturen, utan samarbetar med naturliga processer för att åstadkomma de bästa betingelserna för ett önskat resultat. De är ändå konster i och med att de är handlingar som är inriktade mot ett ändamål och följer en ändamålsenlig systematik.

Undervisningskonsten är en kooperativ konst på samma sätt som läkekonst och odlingskonst. Människan lär sig saker naturligt, men dessa naturliga processer kan hjälpas på traven. Förhållandet mellan natur och kultur är mer komplicerat när det handlar om undervisning än om andra konstnärliga verksamheter, därför att det handlar om att påverka mentala processer. Det kan det också göra i läkekonsten, men i undervisning är det uteslutande en fråga om medvetandet.

Förr talade man om de konster som har med intellektet att göra som »fria konster«.

Vad är det undervisningskonsten åstadkommer?

Undervisningskonsten är varken en estetisk konst där »det sköna« är ett mål i sig eller en produktiv konst som skomakeri eller snickeri.

Om vi tänker oss att undervisningskonsten är produktiv i samma bemärkelse som snickerikonsten kan vi tro att lärare producerar vetande, ungefär som man tillverkar ett bord.

38 | ämnesdidaktik

Att lärare sysslar med människors tänkande och inte med att tillverka praktiska ting är det som gör undervisningskonsten så svår. Det är tänkandets egenskaper som ger didaktiken dess speciella karaktär.

En lärares arbete är mer likt bondens. En bonde samarbetar med naturen för att åstadkomma sin produkt. Bonden tillför någonting till en naturlig process genom att förbättra jorden och se till att miljöförutsättningar som vatten, värme och ljus med mera är optimala. Men grunden är en naturlig process.

På liknande sätt är undervisningskonsten en konst som bygger på naturliga processer. Människor lär sig. Människor förstår sin omvärld. Människor upptäcker saker och ting. Det är naturliga processer. Didaktik handlar om hur man, ungefär som bonden i förhållande till odling, kan skapa bättre förutsättningar för naturliga processer som lärande, förståelse, insikter, kunskapsutveckling och bildning.

I grunden handlar undervisningskonsten om upptäckt, men inte spontan upptäckt utan vägledd upptäckt. Och det handlar om hur denna vägledning eller hjälp bäst kan gestaltas.

Vad är det då undervisningskonsten åstadkommer? Didaktik är inte »konsten att lära ut«, didaktik är konsten att undervisa. Det är undervisning som är didaktikens vetenskapliga objekt, inte lärande.

Om didaktik är konsten att undervisa, är ämnesdidaktiken konsten att undervisa i ett visst ämne.

Människor behöver inte gå i skola för att lära sig, eftersom lärandet är en naturlig process. Nyfikenhet och viljan att förstå sin omvärld driver människor till att lära sig, men lärandet utanför skolan tar ofta längre tid.

Den systematiska undervisning som bedrivs i skolan kan underlätta, stödja och påskynda lärprocesser och därmed förståelsen av olika fenomen. Barn tillägnar sig vardagliga begrepp som familj, kusin och djur utan att egentligen förstå dem. Med hjälp av lärarens systema3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 39

tiska och instruerande undervisning tillägnar sig eleverna vetenskapliga, abstrakta begrepp och då börjar de samtidigt förstå de vardagliga begreppen.3 Undervisningen skapar stödstrukturer för elevernas begreppsutveckling och därmed en förståelse av konkreta och abstrakta begrepp.4 Konsten handlar alltså om att med stöd och hjälp sätta processer i rörelse, men både lärare och elever måste samarbeta för att ett lärande ska äga rum. Undervisningskonsten är kooperativ även i denna bemärkelse.

Lärande är primärt elevens verksamhet medan undervisning är lärarens verksamhet. Undervisningen ska skapa en god lärandemiljö och underlätta elevers lärande.

Undervisning är en kommunikativ handling som har kunskap som mål. Den process som leder till kunskap kan kallas lärande, men målet för undervisning kan inte reduceras till enbart lärande, för då reduceras målet till en process.

För ämnesdidaktikens del är frågor om innehållet i den kunskap undervisningen syftar till mycket viktiga. Elevens väg till kunskap är lärande och därför är undervisning också inriktad mot att sätta i gång och underlätta lärandeprocesser.

Begreppen kunskap och lärande är nära kopplade till varandra. Man kan inte uppnå kunskap utan lärande, men det finns heller inget lärande som inte är relaterat till något kunskapsinnehåll. Begreppen kunskap och lärande är abstraktioner av olika sidor av det didaktiska fältet.

Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Boken beskriver barns och elevers begreppsinlärning på ett ingående sätt och framför allt betonas den nytta elever har av skolans tillrättalagda undervisning för att tillägna sig en djupare begreppsförståelse.

4 Bruner, J. S. (1966). Toward aTheory of Instruction. New York: W.W. Norton & Company Inc. 3

40 | ämnesdidaktik

Ämnesdidaktiken är inriktad mot undervisning, och undervisning i sin tur handlar om att skapa förutsättningar för kunskapsutveckling.

Själva lärandet är något som ligger hos eleven. Man lär sig saker. Man lär inte någon något. Man kan säga att det också finns en lärandets konst, i bemärkelsen bättre eller sämre strategier för att lära sig saker. Undervisning handlar i stor utsträckning om att uppmärksamma elever på lärandets konst och att uppmuntra dem att använda den.

Lärande är, till ganska stor del, en fråga om att inrikta sin vilja.

Det är en viktig förmåga hos en lärare att kunna åstadkomma en produktiv viljeinriktning. Avgörandet ligger dock i sista hand hos eleven, inte hos läraren. Ämnesdidaktiska frågor handlar sålunda om hur lärprocesser inriktade mot ett kunskapsinnehåll kan initieras, upprätthållas, underlättas och slutföras. De handlar också om själva kunskapsinnehållet i sig, dess struktur och beståndsdelar. Vår utgångspunkt är att sätta undervisning i centrum och försöka reda ut hur undervisningens konst kan förstås.

Kooperativa konster utvecklas genom beprövad erfarenhet Kooperativa konster utvecklas genom beprövad erfarenhet. Läkare, liksom lärare, arbetar med problemlösning och prövar sig fram.

Egentligen har de inget säkert bevis för att den handling de vidtar är den bästa, men de måste ändå handla efter bästa förmåga. Läkare vidhåller ofta att en del medicinska preparat endast har en lokal påverkan, trots att patienten märker att kropp och psyke påverkas. Men läkare talar endast om klara samband mellan orsak och verkan. Även om läkaren förstår att hela kroppen påverkas väljer han att avfärda detta, eftersom det inte finns ett klart vetenskapligt belagt resultat.

Andra läkare försöker i sin forskning belägga ett samband mellan exempelvis träning av överkroppen och förbättrad funktion i benens 3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 41

kärl vid kraftig kärlkramp. Samtliga patienter har blivit mycket bättre i sina ben och kan gå långa sträckor efter att ha tränat rörelser med armarna och överkroppen. Varför når man denna effekt? Läkare och forskare vet att det förhåller sig så, men så länge vetenskapen inte har hittat ett klart samband som går att belägga går man inte ut med det.

Till dess de hittar detta samband anses frågan inte löst och under tiden prövar läkarna olika lösningar. Både kunskapen om de naturliga processerna och kunskapen om hur man kan manipulera med dessa är del av läkarens konstfärdighet. Lärares kunskap har liknande drag.

Lärares objekt är framför allt mentala processer som undersöker och förstår, som ställer frågor och hanterar omvärlden i begreppsliga kategorier. Det gör att lärare inte kan arbeta utifrån förklaringar som bygger på orsak och verkan. Det handlar om mänskliga möten. Vad som händer i ett mänskligt möte går inte alltid att belägga med vetenskap byggd på orsak och verkan i form av »om du gör så, händer detta«.

Som lärare måste man handla. Det går inte att vänta in belägg för att just den handlingen leder till den bästa undervisningen. Planeringen kan bygga på ett samband som liknar orsak och verkan: »Om jag lägger upp lektionen på det här sättet, kommer eleverna att lära sig.« Det är en möjlig planering, men så kommer själva genomförandet och då kan det hända något oförutsett.

Lärare måste vara beredda att göra snabba perspektivskiften och försöka se situationen utifrån elevers synvinkel och det innebär att ta en annan väg än den planerade. Jank och Meyer kallar lärares förmåga att alltid handla målinriktat även när man står i nya och oförutsedda situationer för en didaktisk-metodisk handlingskompetens.5 Det 5

Jank, W. och Meyer, H. Nyttan av kunskaper i didaktisk teori. I Uljens, M. (red.) (1997).

Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

42 | ämnesdidaktik

är en kompetens som lärare måste besitta för att orka med läraryrket.

I denna kompetens ingår också rutinhandlingar som bygger på att undervisningssituationer känns igen som typiska och vanliga. Då kan läraren också ta till vanliga handlingar. Själva rutinen gör att man vinner tid för reflektion och kan förändra och förbättra sin undervisning. Rutin innebär inte att alltid ha samma planering och samma genomförande av ett tema utan mer att läraren känner sig trygg i situationen och vet vilka handlingar som kan nå målet.6 Det svåra i undervisningskonsten är att de processer man samarbetar med ligger utom ens egen kontroll, eftersom de styrs av ett annat medvetande; elevens. Därför skiljer sig undervisningskonsten markant från alla andra konster. Den är oerhört komplex, eftersom den har att göra med medvetanden och olika relationer mellan mentala fenomen.

Konsten att finna En av didaktikens rötter finns i den klassiska retoriken, talekonsten.

Aristoteles var den förste som gav en teoretisk definition av denna konst. Han formulerade det som: konsten att vad det än gäller finna det som är bäst ägnat att övertyga.

Vad som pekas ut i definitionen är inte att retorik är »konsten att övertyga«, som det ibland framställs. Han säger att retoriken är konsten att finna det som är bäst lämpat för att övertyga. För denna poäng står vi i skuld till Janne Lindqvist Grinde och hans bok Klassisk retorik för vår tid.7 Jank, W. och Meyer, H. Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskunskap.

I Uljens, M. (red.) (1997). Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

7 Lindqvist Grinde; J. (2008). Klassisk retorik för vår tid. Lund: Studentlitteratur.

6

3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 43

Vi har redan sagt att didaktik inte är konsten att lära ut, utan konsten att undervisa. Men när vi säger det använder vi ordet »undervisa« i vid mening. Om vi vill finslipa våra begrepp kan vi i analogi med Aristoteles retorikdefinition säga att didaktik är konsten att finna det som är bäst lämpat för undervisning.

Det handlar om att upptäcka möjligheter, att hitta de bästa strategierna i en given situation. Didaktiken är, liksom retoriken, heuristisk – det vill säga inriktad på att finna. Det gör att skillnaden mellan att finna det som är intressant för sin egen skull och att finna för att kunna utöva (teori och praktik) kan mötas i en gemensam vetenskap.

Den professionelle läraren är den som reflekterar didaktiskt, och använder sin reflektion i och för sin undervisning. Lärare reflekterar didaktiskt genom att systematiskt och kritiskt ställa frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten. Genom reflektionen kan de finna det som är bäst lämpat för undervisning.

När lärare reflekterar bör de ha något att reflektera om, en grund att reflektera utifrån och ett syfte med reflektionen. Det innebär att lärare kan reflektera över sin planering utifrån till exempel teorier om lärande. Frågor lärare kan ställa sig handlar om vad eleverna kan ha lärt sig och om de har lärt sig just det som läraren hade för avsikt att lära ut.

Lärare kan även ställa sig frågor om vad som kan ha hindrat eller underlättat lärprocessen och vad som kan förändras i undervisningen, för att uppnå en större förståelse av olika fenomen hos eleverna.

Frågorna kan besvaras med hjälp av didaktiska principer, beprövad erfarenhet och olika teoretiska perspektiv. Detta sätt att reflektera används oftast före och efter undervisningen, men lärare kan också reflektera under själva undervisningen. De reflekterar i handling.

Didaktisk praktik handlar inte bara om att tillämpa redan kända principer, utan lika mycket om att försöka identifiera och formulera 44 | ämnesdidaktik

sådana generella principer. Didaktik, liksom andra konster, har sin grund i praktiskt handlande.

Att söka efter undervisningshandlingar Ämnesdidaktik handlar framför allt om att få eleverna att möta ämnet och ämnet att möta eleverna. Om mötet mellan eleven och ämnet ska kunna komma till stånd måste man fokusera på det som är gemensamt. Det viktiga är att i ämnesundervisning få elever att rikta sina förmågor mot ämnet och inte bort från det. Elever har erfarenheter, intressen och tänkande som rör en rad andra saker än ämnet.

Om lärare kan få elevers intresse att riktas mot ämnets problem så kan de se likheter mellan sina egna erfarenheter och ämnets empiri.

Elevernas tänkande kan då möta och få hjälp av ämnets teoretiska modeller och begrepp. Ämnet

Möte

Tänkande

Teori

Drivkraft

Problem

Objekt

Empiri

  

Eleven Elevtänkande Intresse Erfarenheter

Figur 3.2 Eleven har erfarenheter, intressen och tänkande som rör en rad andra saker än ämnet. Om vi kan få elevens intresse att riktas mot ämnets problem kan vi också få eleven att se likheter mellan sina egna erfarenheter och ämnets empiri och elevens tänkande kan möta och få hjälp av ämnets teoretiska modeller och begrepp.

Vi ska längre fram mer i detalj beskriva principer för undervisning och hur dessa kan användas ämnesdidaktiskt. Men redan nu kan vi säga något om hur ett sökande efter lämpliga didaktiska handlingar skulle kunna gå till. Det går inte att ställa upp en generell procedur att följa i planering och genomförande av undervisning, men vi skulle kunna låna en arbetsmodell från den klassiska retoriken.

3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 45

Ett av retorikens främsta redskap är det som kallas »sökställen« (topoi). Dessa är främst inriktade på att finna lämpliga ämnen och argument för en framställning. Det går att använda ett liknande förhållningssätt till en ämnesdidaktisk process.

Sökställena måste användas tillsammans i olika kombinationer och kan inte ses som faser i en process. Ordningen skulle kunna vara en annan, men här börjar vi i ämnet och går vidare med andra didaktiska principer. Sökställena kan användas oavsett vilket ämne som är i fokus.

Sökställe 1: Ämnets teorier, modeller och begrepp • Ett ställe att söka uppslag till undervisning är i ämnets struktur. Lärare kan leta efter något eller några centrala begrepp i ämnet, vilka skulle kunna hjälpa eleverna att förstå någonting på ett mer nyanserat sätt.

Lärare kan också söka efter teorier, förklaringar eller modeller som skulle kunna utgöra grunden för undervisningen. Det centrala är inte att undervisa om en teori eller ett begrepp, utan att leta efter begreppsliga strukturer som hjälper eleverna att förstå verkligheten bättre. Nu handlar det om att hitta det som gör ett ämne till ett ämne, dess speciella förståelsestruktur, dess speciella sätt att begripliggöra omvärlden. Vi skulle kunna kalla det ämneskärna. Ämnets begreppsliga distinktioner kan också bli användbara i detta sammanhang.

En samhällskunskapslärare kan hitta uppslag utifrån begreppen: direkt, representativ och deliberativ demokrati eller produktionsfaktorer, arbetskraft, realkapital och naturtillgångar. En religionslärare kan med hjälp av begreppen ande och materia beskriva olika verklighetsuppfatt­ ningar.

Ett undervisningsmoment i religionskunskap kan handla om Bibeln. En sådan rubrik pekar mot den materiella sidan av ett ämne.

Om undervisningsmomentet i stället skulle kallas »bibelkritik« fokuseras den formella sidan. I momentet ska eleverna inte bara studera 46 | ämnesdidaktik

Bibeln, utan de ska studera den ur ett visst perspektiv. Själva perspektivet är det centrala innehållet. En poäng är att eleverna inte bara ser ett fenomen som något givet, utan också som något som blir något eller formas av det begreppsliga perspektiv man anlägger.

Sökställe 2: Ämnets objekt och fenomen • En annan plats att söka innehåll till undervisningen är ämnets objekt. Vad är det för fenomen som ämnet studerar, beskriver och förklarar eller förstår?

När lärare utgår från ämnets objekt får de en bild av vilka företeelser i omvärlden de kan hjälpa eleverna att förstå. Lärare får också en bild av vad det är för erfarenheter som kan introduceras för eleverna eller påminna dem om. Elever behöver introduceras för fenomen i omvärlden som de inte har någon erfarenhet av. Det handlar alltså mer om det som har med sinnesupplevelser att göra.

Ibland kan beskrivningar av olika fenomen vara allt man gör i undervisning, men det kan också ligga till grund för mer förståelseinriktad undervisning.

Samhällskunskapsläraren kan hitta idéer utifrån problematiken kring hur ett samhälle kan hantera olika åsiktsgrupperingar eller minoriteter eller hur balansen mellan import och export kan förstås.

Den filosofiska frågan: »Kan människans tänkande reduceras till enbart naturliga processer?« kanske ger religionsläraren uppslag till undervisning.

Att till exempel i sin undervisning använda sig av en beskrivning av en initiationsrit i en nordamerikansk indianstam säger något om vad religionshistoria eller religionsfenomenologi kan studera (dess objekt), men kan också tjäna till att få frågor att uppstå i ett klassrum.

Sökställe 3: Ämnets problemställningar • När man talar om de fenomen och situationer som ett ämne studerar eller har studerat i 3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 47

historien kommer man också in på ämnets problemställningar. Vilka frågor har ämnesföreträdare ställt och försökt besvara genom tiderna? Hur har de gått till väga för att finna svar? Här kan man alltså leta efter intressanta metoder och tillvägagångssätt som kan användas i undervisningen.

De fenomen som finns på den här platsen har med vilja och motivation att göra och däri ligger en kraftfull potential. Det är möjligt att finna historiska vetenskapliga frågor som också skulle kunna intressera och motivera elever. Ett uppslag kan vara att fokusera någon viktig upptäckt inom ämnet och måla upp den situation som gav upphov till problemet och motiverade undersökningen av det. Kanske kan man återskapa problemet hos eleverna. Därmed har man också en utgångspunkt för att sätta in den historiska lösningen (teori, begrepp, modell) i sitt sammanhang.

Ibland är det lättare att ta till sig teoretiskt material om man förstår vilka funderingar och frågor människor stått inför innan de formulerat sina begrepp och teorier.

Religionsläraren kan se en undervisningsmöjlighet i frågan om vissa bibeltexter kan anses vara resultat av en sammanställning av olika redaktörer verksamma i olika kulturella miljöer. Samhällskunskapsläraren kan se möjligheter i frågan om hur vi kan förklara att vissa samhällsgrupper röstar som de gör.

Sökställe 4: Meningssk apande fr ågor • För att undervisning ska fungera bra vill man hos elever komma åt en drivkraft som är inriktad mot förståelse av ämnet. Det gäller att skapa en inre motivation och få elever att själva sträva efter att förstå mer.

Om ämnets egna frågor är tillräckligt intressanta kan det räcka med att presentera en sådan fråga för att drivkraften ska komma i gång (sökställe 3). Vid ett annat tillfälle kanske en fråga uppstår spon48 | ämnesdidaktik

tant hos någon elev. Men ofta är det så att det är lärarna som måste försöka få frågorna att uppstå.

Ett ställe att söka uppslag till undervisning är i just frågan. Vad kan eleverna tänkas undra över? Vilka frågor skulle kunna vara motiverande för dem? Det gäller naturligtvis inte vilka frågor som helst, utan de som är inriktade mot förståelse och mening. För att en fråga ska fungera måste den vara meningsfull. Den måste vara relaterad till något man redan vet något om, men som man också undrar något mer över.

Exempel på frågor kan vara: »Ska minoriteter någonsin få bestämma?« »Vad skulle det göra för skillnad om Gud finns?« Sökställe 5: Fr ågesk apande konkretioner • Frågor uppstår i förhållande till olika fenomen som man undrar över. Ämnets historia kan visa hur olika problemställningar har uppstått ur människors funderingar över olika företeelser eller fenomen. Dessa företeelser och fenomen bygger på konkreta sinnesupplevelser.

För att få frågor att uppstå hos elever kan lärare presentera konkreta situationer där man tror att relevanta frågor kan uppstå. Sådana konkretioner kan vara någon form av kunskapsspel eller experiment eller någon berättelse. Detta sökställe inriktar sig på konkretion och sinnesupplevelse i syfte att väcka intresse för meningsdimensionen.

Det kan röra sig om en berättelse, en bild eller en beskrivning i vilken vi uppmuntrar eleven att söka mening.

Samhällskunskap: »Du bor i en lägenhet med tre andra. Ni har bara en tv och ingen dvd eller video. Tre av er vill varje fredagskväll se ett visst program, medan den fjärde samtidigt vill se ett annat. Hur ska ni bestämma vad ni ska se?« Religionskunskap: Ta med en död krukväxt och en levande krukväxt och ställ frågan: »Vad är det för skillnad på dessa båda växter?« 3. ämnesdidaktik är en undervisningskonst

| 49

Agneta Bronäs är universitetslektor och Niclas Runebou universitetsadjunkt, båda är verksamma vid institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot humaniora och samhällsvetenskap, Stockholms universitet.

ÄMNESDIDAKTIK en undervisningskonst

Ämnesdidaktik − en undervisningskonst är en grundbok som svarar mot det behov av ämnesdidaktiska kunskaper som tydligt uttrycks i intentionerna i den nya lärarutbildningen.

Författarna, Agneta Bronäs och Niclas Runebou, presenterar en modell för ämnesdidaktik som både stödjer lärare och blivande lärare i deras undervisning och ger en systematisk grund för ämnesdidaktiska studier.

Modellen är nyskapande och kan bli det analysverktyg som hittills har saknats. Modellens delar exemplifieras med verkliga undervisningssituationer och den visar hur viktigt samspelet mellan det konkreta och det abstrakta är för att lärande ska ske.

Boken, som omfattar såväl ett teoretiskt som praktiskt perspektiv, syftar till att lärarstuderande ska uppnå en tydlig professionalisering.

Ur innehållet: • Att förverkliga ämnets möjligheter i undervisningen.

• Att förstå och hantera kunskapens och lärandets villkor.

• Att utmana eleven kunskapsmässigt.

• Att få till stånd en optimal lärandesituation för alla elever. Ämnesdidaktik − en undervisningskonst vänder sig till lärarstuderande, lärarutbildare, yrkesverksamma lärare samt forskare och forskarstuderande i ämnesdidaktik. Ämnesdidaktik ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan.

www.studentlitteratur.se

Art.nr 38166