9789147099788 by Smakprov Media AB

Anne-Marie Körling

ANNE-MARIE KÖRLING är grundskollärare med mottot teaching by doing. Hon ﬁck Svenska Akademiens svensklärarpris 2006 och utnämndes 2007 av Microsoft till en av Sveriges innovativa lärare.

N U L E R V Y G OT S K I J

Lärandet är vårt gemensamma fokus i klassrummet. Eleverna är ansvariga för att kommunicera sitt lärande, dels med sig själva, dels i relation till uppgifterna, och naturligtvis i relation till läraren. Eleven har förväntningar på undervisningen, vill påverka och vill utmana läraren, med andra ord: eleven vill värna sin läranderätt”, skriver Anne-Marie Körling. Nu ler Vygotskij handlar om lärandet och beskriver vad som äger rum i gemenskapen mellan lärare och elever och ett innehåll. Om eleverna får medverka och påverka innehållet förverkligas och synliggörs deras rätt till lärande och de känner, varje dag, att de utvecklas i skolan. Genom att eleverna får uttrycksrätt får läraren möjlighet att förändra sin syn på elevernas kunskaper – från bristsyn till ett mer konstruktivt och samspelande perspektiv. Läraren får möjlighet att bedöma hur undervisningen bättre kan utmana det eleverna gör i dag och att påverka vad som ska undervisas om i morgon, med andra ord: att se dagen i elevens lärande och morgondagen i undervisningen. Nu ler Vygotskij! Nu ler Vygotskij vänder sig till både lärarstudenter och verksamma lärare på alla stadier och inom alla ämnen.

SVEN-ERIC LIEDMAN,

professor emeritus i idé- och lärdomshistoria vid Göteborgs universitet och välkänd debattör, har skrivit förord.

N U L E R V Y G OT S K I J – eleverna, undervisningen och Lgr 11 Best.nr 47-09978-8 Tryck.nr 47-09978-8

anne-marie körling 4709978-8_Körling _omslag.indd 301

2011-10-11 07.29

N U L E R V YG OT S K I J â&#x20AC;&#x201C; eleverna, undervisningen och Lgr 11

anne-marie kĂśrling

isbn 978-91-47-09978-9 © 2011 Anne-Marie Körling och Liber AB förläggare Anna Maria Thunman redaktör Magnus Winkler omslag och grafisk form Kristina Schollin-Borg produktion Jürgen Borchert fotografier Alla fotograﬁer inklusive omslagfoto i boken är tagna av författaren Första upplagan 1 repro Repro 8 AB, Stockholm tryck Kina 2012

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post kundservice.liber@liber.se

INNEHÅLL Förord 5 av sven-eric liedman Boken! 11 Inledning & anledning 15 Lärare – Hur blir man en sån? Jag menar varför? 33 Ansvaret & hållandet 48 Klassrummet 72 Text – inte bara skrivna ord 163 Den lärande gropen 205 Avslut 257 Litteratur 260 Register 265

F Ö RO R D av Sven-Eric Liedman Läraren betyder allt, säger politikerna i dag. För drygt tio år sedan var det datorn och internet som betydde allt. Läraren var på sin höjd en bifigur. Kanske behövdes läraren inte alls. Om det budskap som Anne-Marie Körling ger i sin nya bok skulle sammanfattas i en enda mening skulle det vara: det är samspelet mellan lärare och elever som är det viktiga. Läraren måste inte bara se eleverna utan också inse sin egen betydelse för dem, säger hon. I dag är det individerna som står i centrum, också i skolklassen. ”Jag var lärare under den tid då individen hamnade i fokus. Men också isolerades”, skriver hon. Ändå är det i gemenskapen vi blir till. Eleven som individ framstår först och främst som duktig eller mindre duktig. Skolan blir mer och mer en sorteringsapparat. Anne-Marie Körling går emot den nu förhärskande uppfattningen att det finns ett oöverbryggligt avstånd mellan elever som antingen är läskunniga eller dyslektiker. Lika skeptisk är hon till den förhärskande dogmen att vissa är förutbestämda att bli bra i matte medan andra är odugliga. Hon berättar om en flicka som i desperation kastar ifrån sig räkneboken och anklagar sig själv för att vara värdelös. Körling plåstrar inte genast om flickans sorg och vrede utan låter den värka ut. Först därefter söker hon reda på var problemet ligger och ger sin elev en möjlighet att finna vägen in i matematiken. Hon säger om händelsen: ”Det är inte början till en adhd-diagnos, eller en fostranssak och ett hem-till-föräldrarna-samtal där ordning ska skapas […]. Det handlar om relationen till lärandet.”

Både de elever som kan och de som inte kan ska få undervisning. Det är en enkel och på sitt sätt självklar princip som är så lätt att glömma bort i en skolvärld där man uppmuntras att enbart se till resultaten och inte till processerna. Ändå är lärandet en oavlåtlig, livslång väg och inte en rad avslutade etapper, där man inför nästa helst ska glömma bort vad man nyss lärt sig för att gamla kunskaper inte ska lägga sig som hinder för nya. I dag talar de stora, starka och mäktiga rösterna i samhället om vikten av betyg och av nationella prov men har inte ett ord till övers för lärandet som ett oavlåtligt växande. Det är den kommande konkurrensen med Kina och Indien som de har för ögonen, och därför vill de driva fram en elit. De glömmer att Sveriges styrka traditionellt har varit bredden och inte en isolerad elit. Läskunnigheten var tidigt unikt hög uppe i Norden, och i och med folkbildningen erövrade många som inte hade föräldrar rika nog att sända dem till läroverk livsviktiga kunskaper. Vygotskijs leende är på sitt försynta sätt en svidande vidräkning med den utveckling som vi är inne i, en utveckling som bland annat inneburit att lärarna har förlorat sin yrkesstolthet eftersom de inte längre är betrodda på högre ort. Så många av dem har därför också tystnat. Anne-Marie Körling har inte tystnat, och hennes bok måste vara en fyndgruva för både arbetande och blivande lärare. Den skola som hon förordar driver varken in eleverna i ”kravlöshetens understimulans” eller överkravens utestängning. Där blir det tid över till reflektion och inre samling. Skolvardagen blir annars lätt ett hastande från uppgift till uppgift utan gläntor för vare sig eftertanke eller spontanitet. Anne-Marie Körlings ideal är i bästa överensstämmelse med den forskning som visar vad en god undervisning innebär men tvärtemot den tendens som driver skolretorikens alla förenklare framför sig mot en alltmer förytligad syn på skolan och dess uppgifter. Medan propagandans stora röster talar om mätbara resultat och transparens visar det sig att människan kommer fram till fördjupad och hållbar kunskap genom att lärarna litar till elevernas inre styrka. Försvagningen av kunskaperna i matematik i de svenska (och europeiska och nordamerikanska …) skolorna är ständigt på tapeten, och det finns ingen anledning vare sig att förneka eller bagatellisera dessa resultat. Däremot finns det alla skäl att vända sig mot de botemedel som nu presenteras i strid ström.

Den stående frågan är varför östasiatiska barn är så mycket bättre i matematik. De flesta nöjer sig med att säga att ”de arbetar väl hårdare”. Men det finns en betrodd undersökning av de amerikanska skolforskarna Harold W. Stevenson och James W. Stigler, som i boken The Learning Gap (1992) visar att anledningen är mycket intressantare. Det visar sig att läraren till exempel i den japanska skolan litar mycket mer till elevernas egen aktivitet. Där får klassen en ny sorts problem till varje lektion. Varje elev får på egen hand börja arbeta med uppgiften utan att läraren säger något om hur den ska angripas. Efter en stund får eleverna samlas i grupper och inbördes jämföra sina lösningsförslag. Först i tredje etappen samlar läraren hela klassen och går igenom olika idéer om hur ett givet tal ska lösas. De som gått vilse på vägen kan lära sig av sina misstag, och alla kan få en uppfattning om att det ofta finns mer än en väg att gå och ändå komma fram till ett rimligt tillvägagångssätt. I USA, däremot, är den vanliga metoden att läraren först visar hur man löser en uppgift, och sedan får eleverna pröva sina krafter på att liknande uppgifter. Det gäller att prägla in en typ av algoritm, alltså ett sätt att lösa ett problem, och sedan ska eleven genom repetition hamra in denna den enda rekommenderade metod i sitt minne. Det blir fråga om efterapning och inte verklig kunskapsutveckling. I Sverige ser den dominerande pedagogiken i matematik ut på samma sätt. Det finns lyckliga undantag, där man följer en mer ”östasiatisk” väg. Men den nuvarande inriktningen på snabba resultat och en ändlös rad prov uppmuntrar knappast den sorts skenbar omväg som till exempel japanska lärare låter sina elever följa. För oss ligger det nära till hands att försöka prägla in matematiken på samma sätt som man tränar en muskel: upprepa samma rörelse tio, tjugo, hundra gånger, och muskeln blir starkare och större. Matematiken blir en fråga om dressyr snarare än kunskapsinhämtning. Samma passiviserande undervisningsmetoder praktiseras i många andra ämnen. Fredrik Alvén, som skriver en licentiatavhandling om historieämnet, berättar att det där gäller att förmedla en färdig framställning som eleverna så nöjaktigt som möjligt ska återge. Ändå ska just det studiet väcka det kritiska sinnet, och ett kritiskt sinne får man inte om man inte på egen hand fått vända och vrida på historiens sammanhang. Värre kommer det att bli om inget oförutsett inträffar; nu ställs nationella prov i utsikt i nästan alla ämnen.

Ländernas geografi lärs fortfarande ut på det gamla viset med kartbild som ska präntas in: med städer, floder, sjöar och hav. Ändå visade den amerikanske skolforskaren Jerome Bruner för ett halvt sekel sedan att de unga lär sig mycket bättre om de utgår från en blindkarta där väl naturens former är utmärka liksom naturfyndigheterna men däremot inte mänsklig bebyggelse. Eleverna får själva försöka placera ut städer och industrier och motivera sina val. Bruners experiment visade att den aktiva metoden var vida överlägsen den passiva. Den gav livliga diskussioner och en fördjupad förståelse av varför städer och tätorter ligger där de ligger. Åter visar sig aktiv inlärning överlägsen den passiva. Eva Hoff söker finna utmärkande drag i den mänskliga kreativiteten i sin forskning vid psykologiska institutionen i Lund. Hon har fokus på barnen och har kommit fram till att det avgörande är att lita till barnens inre drivkrafter. Hot om belöningar och straff försämrar skaparlusten liksom alla slags tävlingar. Hon hänvisar till en amerikansk forskare, Teresa Amabile, som visar att konkurrens och tidspress förlamar skaparlusten. Betyg riskerar också att försämra den inre motivationen, alltså det spontana intresset. Eva Hoff skiljer mellan algoritmisk och heuristisk problemlösning. Den algoritmiska är den där vägen till kunskap redan är utstakad från början och där eleven bara kan traska fram och tillbaka, fram och tillbaka. I den heuristiska gäller det tvärtom att den som lär sig på egen hand ska försöka lista ut hur en uppgift ska kunna knäckas. Det är den effektiva metoden. Verklig kunskap kräver kort sagt aktivitet och inte ett passivt efterapande. Ändå är det just passiviteten som uppmuntras i dagens skola. Och inte bara i dagens! Ellen Key noterar i sin en gång så berömda och fortfarande mycket läsvärda bok Barnets århundrade (1900) att den skola som då var aktuell uppmuntrade just det passiva barnet. Ann-Marie Körling återger just dessa ord, med gillande. Barnets århundrade är över huvud en av de viktiga referenspunkterna och förebilderna i Anne-Marie Körlings bok. De pedagogiska idéer som Key där utvecklade – och som för övrigt också framträder i hennes fina lilla skrift Bildning från 1897 – är fortfarande aktuella. Ett barn måste få utvecklas i sin egen takt och inte tvingas in i en mall som vuxna tänkt ut. Skolan överöser sina elever med stoff, stoff, stoff och förutsätter att de unga ska gapa och svälja. De aktiva barn som både Key och Körling har som ideal ställs inför utmaningar som kräver deras ansträngning men som också får dem att

utvecklas. Körling vänder sig mot att den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11, talar om lärandet som en harmonisk process. ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling”, står det nämligen där. Hon invänder: ”Det är allt annat än harmoniskt att lära. Det är också svårt att uppleva harmoni då lärandet i sig själv skapar gungfly under fötterna. Lärandet påverkar på djupet, förändrar våra tankar, kräver eftertanke och rubbar invanda cirklar, förändrar världsbilder och formar identitet.” En omvälvande process, kort och gott. För att ge bästa inramning åt denna process tror hon inte på ett ”hemtrevligt” klassrum, däremot på ett ”skoltrevligt”. Hon är mycket bestämd med att hon och barnen ska sitta i en cirkel, denna sant jämlika formation där man varken kan utpeka början eller slut. Cirkeln är för övrigt en symbol för en viktig del av det svenska folkbildningsarbetet i form av studiecirkeln. Studiecirkeln ska visserligen inte ha någon lärare, och Anne-Marie Körling viker inte en tum från sin lärarroll och sitt läraransvar. Men är det bara jag som i henne ser en klassisk folkbildare, låt vara inte för vuxna utan för de mycket unga? Trots kritiken av ordet ”harmoni” är styrdokumenten hennes ledstjärna; det hör ju till hennes plikter som lärare att följa dem. Men hon fyller de ofta lite fyrkantiga orden i Lgr 11 med ett friskt innehåll som bär prägel av hennes egen långa och genomreflekterade erfarenhet som lärare. Hon vet så väl vilken tillvaro hon måste förbereda sina elever på. De ”kommer att agera och verka i en komplex värld där gränserna såväl suddas ut som skärps”, skriver hon. En tredje inspirationskälla för Anne-Marie Körling, vid sidan av Ellen Key och Lgr 11, är Lev Vygotskij, vars namn finns redan i titeln. Den judisk-ryske psykologen Lev Vygotskij är en av 1900-talets största och viktigaste utbildningstänkare. Ett av hans viktiga begrepp, som är centralt också i denna bok, är utvecklingszon. En människa befinner sig alltid i en utvecklingszon, vilket innebär att hon har en potential för kunskap och prestationer som kan sträcka sig långt utöver vad hon faktiskt kan utföra. För en lärare blir det en utmaning att söka få en elev att inse sina ännu outnyttjade möjligheter. Det är ett samarbete mellan lärare och elev som kräver mycket av båda. Men Vygotskij förenar detta allvar med en lekfullhet som alltför mycket saknas i dagens skoldebatt. Han betonar kreativitetens och det konstnärliga skapandets roll för både kunskapsutvecklingen och

människans växt, och han visar hur viktigt det är att barn och unga får möjlighet att utveckla sin fantasi. I dessa stycken ligger Vygotskij nära Ellen Key, som också betonade konstens och konstskapandets betydelse för utvecklingen av en harmonisk människa. Det är ﬁnt att Key och Vygotskij får mötas i Anne-Marie Körlings bok. Förhoppningsvis blir denna bok en mötesplats för många av oss. Den kan göra oss både klokare och mer levande.

BO KEN ! Allt är kommunikation, relation och innehåll. För att kunna kommunicera och relatera behövs mötesplatser. Här är vår mötesplats! Du som läsare. Jag som författare. Så tänker jag. Du läser denna bok, ett innehåll, du är därmed i relation till det och därmed också till mig som skrivit den. Vi kommunicerar. Du läser mina ord i bestämd och orubblig form där jag ingenting kan ändra eller förtydliga, du har din läsning i reflekterande och rörlig. Du kan diskutera i marginalen, stryka under och över, hålla med eller förkasta, diskutera med dig själv och föra ut innehållet till diskussion bland arbetskamrater eller vänner. Jag tänker alltid kommunikation, relation och innehåll. Som den pedagog jag är ser jag till att skapa rörelse i dessa tre begrepp. Låt oss tänka utifrån Vygotskijs tankar om utvecklingszonen. Du läser här och just nu. Så långt ditt intresse och så långt delar vi något gemensamt. Kanske är det ditt intresse som gör att du nu håller boken i din hand. Oavsett varför är du här i boken och så här långt har du läst. Jag har ett uppdrag att förvalta och att förstå ditt intresse, förvalta din vilja att läsa eller genom mitt perspektiv också erkänna ditt perspektiv. Vi skulle därmed kunna säga att vi befinner oss i en slags gemensam utveckling. Vi möts här. Jag har fått i uppdrag att berätta om mina tankar kring demokrati och undervisning; min praktik. Jag antog utmaningen. Du har nyfikenheten att söka upp denna bok. Jag lånar därmed ut min kompetens, du kan låna, pröva och utveckla dina tankar i relation till det jag skrivit. Vårt möte handlar inte om att värdera min kompetens som bättre än din, tvärtom ska din kompetens samspela med min, vi ska utveckla vår gemensamma kompetens till något större och mer omfattande.

När du har läst denna bok kan det hända att du lärt dig en del, fått dina egna tankar bekräftade eller fått mer kött på benen till de teorier som ska omsättas i praktiken, ord som ska verka för verkligheten i skolan. Kanhända blir du mer intresserad av din lärarroll och undervisningens betydelse och att du börjar föra anteckningar om din utveckling och kommer vida längre i din profession än denna bok söker visa och utmana till. Oavsett delar vi något här och nu. Jag har ansvar för att mitt innehåll väcker tankar och intresse. Kanske också att min bok och det jag tänker väcker frågor och gör dig en aning arg – ja, att känslorna kommer fram och texten kräver något av dig. Du får mina tankar i skriven form, bokens form verkar så, den interaktiva processen och gemenskapen har andra former och uttryck. Min text är inte rörlig och utvecklingsbar annat än i samspelet med dig. Du kan utveckla dina tankar. Stryka under, sätta hjärtan i kanten, skriva stora frågetecken där du inte förstår, frusta besviket och absolut inte hålla med. Din dialog med min text ska du vara uppmärksam på. Den vidgar din horisont. Jag kan bara hälsa dig välkommen. Resten är upp till dig och innehållet. Och vad som då sker och äger rum är utanför min horisont. Anne-Marie Körling

Tack till: H

Alla mina elever som varit mina utmanare, glädjespridare, ledsagare och kreativa inspiratörer. Ingenting är möjligt utan er. Alla ni som stått i min absoluta pedagogiska närhet och manat mig till fortsatt pedagogisk utveckling, speciellt till Rickard Gatarski, Kerstin Jörgensen, Mie, Inger Norberg, Ann Löwbeer, Kari Eliassen, Ann-Marie Begler och Mats Olsson. Mitt utvidgade kollegium på nätet – för pedagogiska diskussioner, utmaningar och berikande kommunikation. Jag har länkat till er alla via min blogg www.korlingsord.se. Alla skolor jag besökt vilka inbjudit mig att delta, utveckla och kommunicera genom föreläsningar, seminarier och handledning.

Alla lärarkandidater som skrivit, ringt och ställt utmanande pedagogiska frågor, speciellt tack till bloggarna på ”Metabolism” och ”Vi ses i skolan”. Professorer (Jesper Juul och Petri Partanen), lärare, tänkare, diktare och författare som låtit mig tänka i fria rum, speciellt tack till Sven-Eric Liedman, Pia Björklid och familjen Tranströmer. Ni omtänksamma och kritiska läsare av detta manus – Christina Löfving, Mejke Runström, Patrik Lönn, Per Falk och min redaktör Magnus Winkler. Min förläggare Anna Maria Thunman som ställde den utmanande frågan om jag ville skriva om demokratin i klassrummet. Till mina barn med stora versaler, min familj och min släkt, för värden, utmaningar och kortspel. Och kaﬀet som stod där just då jag behövde det – Tack Patrik Lönn.

INLEDNIN G & ANLEDNIN G

Lektionen är monoton, tråkig och innehållsfattig Orden är elevens. Några värdefulla meningar i en utvärdering i årskurs fyra där eleven beskriver sitt lärande. Språket är omedelbart, spontant och autentiskt. Arbetet beskrivs som roligt men eleven har ingenting lärt. Det kan tyckas bittert för en undervisande lärare att eleven uttrycker sig så. Att själva undervisningen inte försatt eleven i något lärande alls.

Tvärtom, tänker jag. Det är jag som är elevens lärare. Jag välkomnar gensvaret. Jag ser att min undervisning är elevens angelägenhet, kommunikationen öppen och relationen etablerad. Här krävs det utmaningar! Eleven vill in i utvecklingszonen, där det både är svårt och underbart knepigt, där det kan upplevas utmanande och där läraren samspelar med eleven genom att visa tilltro och uppmana eleven att ta lärandeansvar och kräva läraren på just lärande. Jag räds den understimulans som kravlöshet utvecklar, där för stor lärandetrygghet skapar monotona skoldagar med mycket av samma och ännu mer av lika. I en öppen dialog om lärandet syns ofta kritik från eleverna om att undervisningen är monoton, tråkig och mest handlar om att göra utan att förstå varför. Oavsett om elevens ord och utvärdering smärtar en undervisande lärare måste vi lärare aktivt lära oss att utveckla lektioner utifrån uppdraget att vi gör och skapar skillnad. För att kunna göra det måste vi kommunicera lärandet och innehållet med eleverna. Elevens uppmaning till läraren är en begäran om att få utmaningar, få erkännas som en elev som vill lära. Att få vara i Vygotskijs utvecklingszon. Men där är inte eleven som skrivit utvärderingen. Inget lärande har ägt rum. Att det är så är allvarligt, det ska kommuniceras, det ska åtgärdas, det ska bidra till undervisningsförbättringar. Med några få ord beskriver eleven sitt ickelärande och sitt ofrivilliga lärandeutanförskap. Det är inte elevens fel. Jag tänker: Tack och lov att eleven uttrycker sig så här. Det är lärarens ansvar att bidra till utveckling. Det är lärarens undervisning som ska utvecklas. I detta fall är det min undervisning eleven påverkar. Det välkomnar jag. Jag vill att skolan ska verka så. För eleven och tillsammans med elevens läranderätt med fokus på lärandet. Den elev som skrivit utvärderingen är van att gå i dialog och påverka sitt lärande i relation till sig själv, till sina klasskamrater och till sin lärare. Lärandet är det gemensamma fokus för oss alla i klassrummet. Eleverna är ansvariga för att kommunicera sitt lärande, dels med sig själva, dels i relation till uppgifterna, och naturligtvis i relation till läraren. Eleven kan, vill och vågar utmana, påverka och ha förväntningar om och på lärarens undervisning, med andra ord: värna sin läranderätt. Jag är lärare. Jag är i ständig relation till eleverna, innehållet och styrdokumenten. All min undervisning omsluter orden kommunikation, relation och innehåll. Mitt tänkande och pedagogiska bollplank har jag främst i Vygotskijs teorier. Mina undervisningar utgår från hans teorier om språk och tänkande, om hur lärandet utvecklas genom sociala handlingar, om hur gruppen är

en källa för lärandegemenskap och hur läraren såväl modellar och generöst lånar ut kompetens som utmanar eleverna, där språket är förutsättningen för tanken och samtalet den självklara möjligheten att utveckla den kollektiva intelligensen, vilket klassen kan göra tillsammans. Jag ser också hur jag kan värna mitt demokratiska uppdrag genom att skapa rum för elevens lärande genom att utveckla min profession, mitt yrke, min lärarroll. Jag behöver lyfta min blick mot de mer generella tankarna om hur lärande utmanas, undervisningarna utvecklas och om hur lärarrollen kan värnas. Det är min uppgift som lärare att utveckla undervisningen och genom den också min lärarprofession. Jag vill se lärandet i ett vidare perspektiv och i ett större sammanhang för att bättre förstå hur jag kan utveckla undervisningen för att uppnå större samspel med mina elevers lärandeutveckling. Uppdragen vilar på lärarprofessionens axlar. Det krävs mycket tänkande kring detta ständiga görande som klassrumsarbete innebär. Men det får inte stanna bara vid görande. Tänkandet måste göras till något medvetet. Det betyder att praktiken måste förklaras och det ständigt. Görandet ska kopplas till tänkandet, görande måste få utvecklas till tanke. Det sker genom kommunikation och relation. Skolan sitter dessvärre fortfarande fast i görandet. Görande läggs till görande; en produktionskedja där elevernas produktion resulterar i ett slags kvitto på att saker och ting är gjorda och därmed kan läggas till de pedagogiska handlingarna och prickas av på listan över mål som är uppnådda. Men om görande inte kopplas vare sig till tanke eller reﬂektion, analys och argumentation, summering och fundering, varken hos lärare eller hos elever, vad vet vi då om det som ägt rum? Med bara görande, utan tänkande, reﬂektion och analys, sker ingen utveckling. Undervisningarna utvecklas inte. Allt blir mer av samma. Konservering i en skola som för länge sedan passerat bäst före datum. Om detta handlar denna bok!

Demokrati Med demokrati som uppdrag Skolans demokratiuppdrag är att överföra demokratins värden, lära ut och ge kunskap om demokrati. Uppdraget handlar vidare om att utveckla elevernas kompetens så att de aktivt kan motverka alla former av kränkande behandling. Det var med dessa ord i huvudet jag klev in i klassrummet en gång för länge sedan. Jag var nyexaminerad med en utbildning om något som alla, oavsett utbildning, tycktes ha kunskap om, erfarenhet av och synpunkter på. Som nyutbildad var jag per deﬁnition också nytänkare. Nyexaminerade lärare kommer till skolor med sina idéer och visioner. Jag bar visionen om det mycket demokratiska klassrummet. Som den lärare jag var hade jag också styrdokumentens uppdrag att göra handling av orden. Omsätta med andra ord. Men som yrkeskunnig mötte jag andra skolkunniga personer. Ja, alla har något att säga om skolan. Vi har alla minnen och erfarenheter av skolan. Vi har vår egen skoltid. Vi har personliga bilder och modeller av lärare, bra som dåliga. Vi delar skolan som om den vore gemensam för oss alla. I stort sett är

den ju det. Den är en gemensam nämnare för samhället och livsberättelserna. Men den är inte gemensam. Vi talar om en skola som om den vore en skola gemensam för alla. Det är bedrägligt. Det är en skola för var och en av oss. Skolan ska verka i varje tid och för varje enskild elev. Det gör den inte. Och har aldrig gjort. Bara detta tragiska att Lpo 94 aldrig fick den genomslagskraft den borde ha fått gör att skolan under många år har låtit eleverna utbildas i en skola som inte riktigt har erövrat den läroplan skolan skulle ha förvaltat och omsatt. Lärare och skola gick under flera år vilse bland nedbrutna mål och i misslyckade försök att göra och förstå uppnåendemål och strävansmål. Nej, det är svårt att förstå skolan. Den är också till sin utformning samma skola som då far- och morföräldrar gick i den. Det är mycket som är sig likt, vilket gör att vi också tror oss veta hur lärandet i denna skola ser ut. Vi tror oss kunna skolan. Därför talar vi om dagens skola som om vi visste något om den. Vi talar om den goda skolan då vi själva var elever, vi talar om den skola massmedier presenterar, vi talar om den dåliga skolan som inte lyckas, vi lovsjunger den skola som kunde ha existerat bara vi … och så har vi den framtida skolan som eventuellt kan bli den absolut bästa. Minsann! Men skolan i dag. Hur ser den ut? För eleven i dag är skolan verkligheten. Just nu! När tillåts skolan vara det? Nej, det är inte möjligt att tänka skola som något vi ska känna igen oss i. Däremot ska vi verka för att den så långt som möjligt är nationellt likvärdig och att lärare och rektorer, föräldrar och elever har och kan finna gemenskap med och i rådande styrdokument. Vi måste börja tala ur något gemensamt och finna gemenskap i det vi kan söka gemenskap i. Skolans styrdokument kan verka för denna möjlighet. Det betyder att vi i skolan måste tydliggöra att vi har en plan, en läroplan. Alla har rätt att gå i skolan, oavsett bakgrund och upptagningsområde har eleverna samma rätt. Skolan ska innebära skillnad för alla. Skolan av i dag ska ha lika stort berättigande som skolan då och den i morgon. Så tänker jag. Och inför mina nya elever tänker jag på skolans roll som en demokratisk plats och social arena för att möjliggöra lärandet, i gemenskap med det som är skolans uppdrag. Det var utifrån tankar om demokrati som jag utvecklade min skolsyn, tillika uppdrag, och funderade över mitt läraransvar för detta stora uppdrag som jag skulle omsluta eleverna med. Jag tänkte kring det jag såg och upplevde i skolvärlden:

* Pojken som funderade över sin fotbollskarriär och dagdrömde om

en plats i Juventus laguppställning och inte förstod sin betydelse i klassrummets oklara rollbesättning. Fotbollens tydliga struktur och mening och fotbollstränarens förväntningar och utmaningar vida överträﬀade den slentrian som skolan erbjöd.

* Jag letade efter styrdokumenten och hittade dem under högar av

andra olästa böcker och rapporter, med skolans stämpel och med obrutna pärmar.

Demokrati handlar om att vara människa ihop med andra människor och förstå hur man är med respekt för varandra, det vill säga om de mänskliga rättigheterna. Det handlar om att veta vem man är och vem man blir tillsammans med andra i denna skolvärld. Skolan är en plats där vi tillsammans formas och lär oss. Vi möts i skolan. Vi lär av varandra. Vi blir till i skolan. Demokrati är ett dagsaktuellt begrepp, som ska upplevas här och nu. Samhällets tronarvingar sitter i klassrummen i dag. De som kommer att agera och verka i en komplex värld, där gränserna såväl suddas ut som skärps. Vi kommer att kunna mötas i en större kontext, där interaktivitet möjliggör och skapar möten mellan människor oavsett var de beﬁnner sig. Förutom god kunskap om hur vi kan kommunicera, tala, skriva och lyssna förutsätter det också att vi vet hur vi gör detta i möten och i den digitala världen. Framtiden förutsätter digital kompetens, att vi är och blir värdiga och tydliga avsändare, förstår vem mottagaren är, från vilken kontext vi sänder till, förtydligar och förstår ansvar om vad vi sänder, till vem men även förstår vem som sänder till oss, alltså digital medvetenhet och källkritik. Annars talar vi om ett nytt slags utanförskap – inte det som beror på analfabetism och svårigheter att läsa och skriva – utan det som betyder att man inte kan använda sitt skriftspråk och sin övriga kommunikation där den förväntas. Det som kan kallas det digitala utanförskapet. Det innebär att trots att man faktiskt kan läsa, skriva och räkna kan man inte agera där man förväntas använda sig av dessa basfärdigheter – på nätet i en global kontext. Att skolan i detta avseende är och kan få utvecklas till den viktiga sociala plats, där lärandet kan prövas i verkliga situationer, det vill säga bli en social arena för hur vi kommunicerar, lär ihop, utvecklar samarbeten, konstruerar nya samarbetsmöjligheter, diskuterar autentiska dilemman och lär i en social gemenskap.

Men vem var jag i allt detta? En lärare med yrkesvilja och lärandevisioner. Ett redskap för eleverna. Ett demokratiskt sådant. Genom min profession, i min undervisande närvaro och i ljuset av mitt kunnande, ska eleverna få erövra ordet, siﬀran, skrivkonsten, samspelet, argumentationen, analysen, förklaringen, självförtroendet, viljan, modet och rätten att vara just lärande, något vi kan kalla kursplanerelation, det lärande som ﬁnns i kursplanerna. Eleverna ska få växa upp som deltagande, i skolans uppdrag med en känsla av att kunna påverka, delta och respekteras för att genom inkluderingen och lärandet förstå betydelsen av ansvar, påverkan och gemenskap, det vill säga förstå sig själv som samspelande människa bland människor, vilket vi kan säga handlar om läroplanens Lgr 11 inledande text. Det handlar om demokrati. Skolans är en plats för den.

Fostran, omsorg och kunskap Pekpinne, plåster och bok Vi säger att skolans roll handlar om att kunskapsutveckla. Pyttsan, säger jag, vi fostrar mer än någonsin. Om det vore lärandet vi fokuserade på skulle vi se lärandet i elevernas handlingar, men oj, så fort vi säger till dem att vara stilla, tysta, komma i tid och inte springa för ”här springer vi minsann inte”. Men i skolan går eller springer vi för att hinna till lektionerna, precis som vi går och springer på andra platser där vi har bråttom. Skolan har fastnat i fostransuppdraget och basunerar i all vänlighet ut fostransord och spikar upp regler i stället för spännande frågor och andra meningar som kittlar viljan att lära och bidrar till att man vill tänka ihop med någon. En del av fostran handlar om de sociala relationerna, vi ska vara snälla mot varandra, och då eleverna misslyckas och relationerna inte längre är friktionsfria repareras detta med ”den osynliga kompisen” som ska göra gott i det dolda. Det är hur frånvänt som helst. Om vi var på en vanlig arbetsplats skulle det här te sig löjligt. Om vi var i ständig fokus för någon annans uppfostran skulle vi ge upp. Skulle vi ha en kollega som ständigt rättade oss och aldrig såg våra intentioner och vilja till samspel skulle vi vända på klacken och gå. Skolan missförstår fostransuppdraget då den gör fostran till ett självständigt lärobjekt och samtidigt eleverna till mottagande objekt, utan del-

aktighet. Det är som om skolan har till uppdrag att rätta till något som är mycket felaktigt, det vill säga elevens beteende. Och skolan tar på sig skarpa fostransglasögon och förvaltar ansvaret att rätta till det som ska rättas till. Vi har nya elever i skolan varje dag. De kommer till skolan med sina mycket olika verkligheter. De har med sig saker till skolan. Sakerna de har med sig är ofta av teknisk art, mobilen är en mycket viktig sak i deras värld. I stället för att se det lärande vi kan skapa i och med elevernas saker tar vi oss rätten att skriva nya regler där vi kan ta ifrån dem de saker de sätter mycket högt värde på. Vi gör det ganska ovärdigt. En ny mobil kastas ned i en korg eller plastlåda och ligger där bland alla andras mobiler. Vi kräver att kepsen genast tas av för keps är inte tillåtet alls och sedan ska alla skavara-tyst-på-lektionerna och stör-inte-utan–sitt-still. En fostran som på intet vis inkluderar individen eller kan skapas genom att bli till och äga rum i samspel med andra och kring något. Den fostran som sker kring något, tillsammans med andra och i en kontext, uppmärksammas eller förstås inte som fostran. Människor fostras i samspel med ett innehåll och gemenskapen som skapas runt det. Uppdraget att fostra i skolan handlar om en värdigare sådan; att vara människa och själv ha gränser mot vilka eleverna får pröva motstånd och frustration, men också att acceptera sin nästa och förstå dennes gränser. Det handlar heller inte om att fostras endast i relation till människor, miljön fostrar och innehållet likaså. Hur underbart är det inte att upptäcka att ett innehåll kan förändra elevernas relationer genom att de får agera ihop, göra, tänka, fråga och söka svar på något tillsammans. I stället för tillrättavisandet behövs en stor dos av tilltro till elevernas förmåga att relatera, samspela och lära. Vi kan inte i ena stunden säga att man ska vara kompisar på rasten för att i klassrummet hindra dem från att lära ihop, skapa fusk av naturliga samarbeten och säga nej till dem som spontant hjälper varandra. Det är vår bristande förståelse för själva lärandets möjligheter. Vi lärare blir alltför fostrande för att vi tror att vi måste. Men vi lärare förlorade fokus, fostrade utan att fostra kring något och krävde tystnad och lugn utan att erbjuda något att vara tysta kring och mycket nyﬁkna på.

Hur får jag tyst på eleverna? är en återkommande fråga från lärare. Den frågan handlar framför allt om föreställningen om den goda läraren. En tyst klass får bara en bra lärare. Och en tyst klass får ofta goda vitsord som en bra klass. Men trots att lärare frågar sig hur man får tyst stannar frågan vid just att vara en fråga, i stället för att utvecklas till en pedagogisk diskussion kring varför. Frågan om tystnad borde väcka en mängd andra pedagogiska frågor:

* Varför ska det vara tyst? * Under vilka moment måste det vara tyst? * När behöver det inte vara tyst? 23

* Varför är tystnaden ett mått på att vi har ordning i klassen? * Hur vet vi vilket lärande som äger rum i tysta klassrum? * När ser vi elevernas engagemang? * Hur kan vi förstå hur vår undervisning samspelar med elever om de är tysta? Vi skulle kunna utveckla och utmana våra föreställningar om det tysta klassrummet och den duktige läraren. Vi skulle kunna möta våra känslor av misslyckanden och se vad som gör att vi känner som vi gör. Vi skulle kunna möta vår frustration och vår besvikelse över att det inte är så tyst som vi önskade genom att kanske besluta oss för att lyssna till det eleverna pratar om, möta dem i deras samtal. Vi skulle kunna, i nära samspel med eleverna, utveckla förmågan att lyssna till dem. Vi skulle kunna utgå ifrån att eleverna har något att säga. De pratar ju om någonting. Frågorna vi skulle kunna ställa oss: Vad pratar eleverna om? Vad undrar de? Hur kan vi använda oss av det som eleverna säger? Om vi lyssnar in så kliver vi in i innehållet, deltar i kommunikationen och värnar relationen. Den frågan jag ställer mig är: Är inte nyfikenhet en aning högljudd just därför att den ivriga nyfikenheten knappast är tyst? Och hur gör jag som lärare för att få uppmärksamhet? Hur ska jag ordna så att min lärarröst också blir lyssnad till? Vi skulle också kunna diskutera till vad vi kräver tystnad. Och varför? Och när? Och genom vad? Vi skulle också kunna utveckla en tanke kring vad lyssnande är och hur det utvecklas, också genom att vi lärare lyssnar. Och den tystnad som vi ibland måste kräva och äska – hur kan den göras till det goda lyssnandet? Kring vad erbjuder vi eleverna samtal, aktivt lyssnande och kommunikation? Hur kan vi demokratisera lyssnarklimatet och samtalsklimatet så att eleverna får allt större utrymme? Det är genom elevernas uttryck och kommunikativa gester vi lärare kan förstå hur vi påverkar med vårt undervisande innehåll. Elever har uttrycks- och läranderätt i skolan. Hur återger vi våra reflektioner så att eleverna kan förstå våra tankar kring tystnad, lärande, kommunikation och innehåll? I Lgr 11 beskrivs denna rätt i den inledande läroplanstexten: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtal, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därigenom få tilltro till sin språk-