9789147084753 by Smakprov Media AB

Redaktör:

Bibbi Fagerström

Förläggare:

Emma Stockhaus

Grafisk form: Produktion:

Birgitta Dahlkild

Kenneth Olsson

Första upplagan 1

Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2008

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll

Förord 5 Inledning 7

Normalitet, ålder, socialisation och makt 9

Studier i skolan 13 Socialisation som normaliseringsprocess och maktrelation 14 Vänlig maktutövning i skolan 17 Skolan, samhället och fostran av medborgare 19 Förskoleklassen Juvelen och klass fem i Bärnstensskolan 21

Förskoleklassen Juvelen, Skifferskolan och Kattbo kommun 22 Klass fem, Bärnstensskolan och Ellybergs kommun 32 Att dela vardagen – deltagande observation 38 Konstruktionen av skolan som verklighet och lärarskapet som en fråga om att ”se” 45

Diskurser om barn föräldrar och skola idag 48 ”Det är samhällsutvecklingen – det kommer hemifrån” 55 ”Man måste se barn med behov” 59 Kampen om tolkningsföreträde 64 Skolnormalitetens villkor 68 Elevskapet som handlingsutrymme

”I ettan lärde ni er stå på led” 77 ”I skolan sitter man inte i knät” 81 ”Här är alla snälla, alla är en grupp” 89 ”Ni är ju kända som en bra klass, en trevlig klass” 91 ”Det går inte att en ska bestämma” 93 ”Nu är det hög tid att ni lär er vara tysta också” 96

Att visa vilja att lära 99 ”Ögontjänaren” och ”virvelvinden” 103 Rätt inställning: den vänliga maktutövningens förutsättningar

109

”Nu säger jag det här med min stränga röst” 111 Gult kort 117 ”Och så ska mungiporna vara uppe!” 120 ”Hej och mors good-bye gamla plugg” 129 Om konsten att vara sig själv 132

”Vad är det som gör att man blir på det ena eller det andra sättet?” 133 ”Den trevliga kille som han egentligen är” 138 ”Jag har haft dåligt självförtroende, men nu har jag bestämt att det ska bli bra” 142 Att behärska sättet att tala 148 Att vara ”sig själv” som en kopia av de andra 151 Den normaliserande omsorgen 158 Utvärdering som ordningsverktyg 160

”Den som kan se sina egna fel kan bli bättre” 163 ”Vi talar alltid sanning” 170 Den ojämlika synligheten 179 I förlängningen – en återblick, en uppdatering och några nya frågor 186

Att vara elev 188 En skola på väg någonstans? 190 Var? Varför ? Hur? 194 Litteratur och referenser

Elektroniska källor 203 Register

204

196

Förord

egentligen normalitet i skolan? Det var den fråga jag utgick från i mitt avhandlingsarbete och det är den fråga som behandlas i denna bok. Bakgrunden till denna fråga är den laddade debatt som blossade upp kring neuropsykiatriska diagnoser under de sista åren av 1990-talet. I fokus fanns barn som avvek och hur man skulle förstå orsakerna till detta. Debatten problematiserade egentligen inte frågan om normalitet utan det som barnen antogs avvika från förblev oantastligt. Debatten kring dessa diagnoser och deras karriär som benämningar i vardagen fick mig att fundera över normalitetens gränser: Vad är egentligen normalitet? Mitt intresse riktades då inte mot barn med diagnoser, utan mot det dessa förmodades avvika från. Jag ville söka det normala och förstå hur det uppstod. För att studera detta valde jag att göra fältarbete i två klasser, en förskoleklass och en klass i skolår fem. Mitt forskningsprojekt hade i början arbetsnamnet ”Klassificeringsprocesser i svensk skola”. I valet av dessa klasser utgick jag från en idé om att normalitet bland annat kunde studeras vid tidpunkter då någon form av avstämning av eleverna görs i skola. Väl på plats i skolan visade sig normalitet dock vara avsevärt mer komplext än jag förutsett och den riktning studien kom att ta ledde bort från den typ av examinerande klassificeringar av elever som jag tänkt studera. Istället var det skapandet av personen eleven som kom att bli mitt studieobjekt. Studien resulterade i min doktorsavhandling i socialantropologi vid Stockholms universitet Med facit i hand: Normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor (Bartholdsson, 2007). Den här boken är en bearbetning och en omarbetning av min avhandling. Många av de beskrivningar jag gör var, när de utspelade sig, ganska vardagliga händelser som lärare och elever passerade geAD ÄR

nom. Hos mig blev de kvar och jag har haft förmånen att kunna betrakta och fundera kring detaljer i skeenden och möten mellan människor i skolan, på ett sätt som inte de själva har. När jag sedan vridit och vänt på dessa och placerat dem i ett sammanhang av analytiska perspektiv och begrepp har de ofta trätt fram på nya sätt. Jag vill understryka att jag har det fulla ansvaret för det som står i den här boken − urvalet av situationer och analysen av dessa. Urvalet är gjort för att belysa mönster i vardagen, snarare än isolerade händelser och individer. Detta har föregåtts av en lång vetenskaplig process, som omfattar såväl mångårigt fältarbete som bearbetning och analys av det insamlade materialet. Jag förväntar mig inte att alla håller med mig i de perspektiv jag anlägger på min empiri och det är möjligt att den skola jag målar upp kan uppfattas som orättvist porträtterad. Jag kan själv se att det finns en viss orättvisa i den reducerade skolvardag som jag fokuserat på, genom att jag valt att inte ägna särskilt mycket utrymme till den skolämnesanknutna verksamhet som pågår. I skolvardagen fanns det mer att säga om många aspekter av skollivet. Jag vill också göra klart att de individer som, under fingerade namn, förekommer i boken inte är intressanta i sig. De är människor som på ett generöst och prestigelöst sätt öppnat sin vardag för mig som forskare och jag är dem många tack skyldiga för detta. Som enskilda aktörer ska de emellertid förstås i sammanhang som är större än de situationer jag fångar dem i. De är alla sociala och kulturella aktörer, vilkas föreställningar och handlingar pekar på något som också finns utanför dem själva. Även om det är individer som gör och säger det jag analyserar är det alltså inte som enskilda händelser, utan som mönster de ska ses. Min uppgift, så som jag själv definierat den, är att lyfta fram och problematisera processer i skolan, vilka kanske inte alltid framträder tydligt i vardagen för dem som befinner sig mitt uppe i den. Det är min betraktelse av dessa processer jag nu erbjuder läsaren. Åsa Bartholdsson Borlänge, januari 2008 6

Inledning

beskrivs den process genom vilken en viss slags person – en elev – konstrueras. Bokens fokus är elevsocialisation, maktrelationer och de styrningstekniker och läroprocesser genom vilka elevskap formas. Den åskådliggör de normer som ligger till grund för mötet mellan olika människor i skolan, för en viss normalitet. Normalitet är, så som jag presenterar det här, inte något givet utan något man lär sig. Boken är ett bidrag till att skapa förståelse för hur denna läroprocess ser ut i skolan. Boken inleds med en presentation av de analytiska begrepp som utgör verktyg för att förstå och problematisera normalitet i skolan. Därefter presenteras förskoleklassen Juvelen på Skifferskolan och klass fem på Bärnstensskolan − de klasser i vilka mitt fältarbete genomförts. Kapitlet tar upp deltagande observation som forskningsmetod samt redogör kortfattat för barnforskningens utveckling och betydelsen av att ha barn som informanter. I kapitlet som följer, ”Konstruktionen av skolan som verklighet och lärarskapet som en fråga om att ’se’”, står lärarna och deras förställningar om skolan, barnen och föräldrarna av idag i centrum. En bakgrund ges till den omsorgsaspekt som präglar mycket av skoltiden, något som påverkar den dagliga praktiken och mötet mellan skola och hem. Kapitlet ”Elevskapet som handlingsutrymme” handlar om hur det handlingsutrymme som kringgärdar elevskapet skapas och upprätthålls. Det följande kapitlet behandlar det jag kallar den vänliga maktutövningens bästa förutsättningar: att det ”arga” hålls under kontroll och att elever har en positiv inställning. Mognad problematiseras som begrepp, för att beskriva graden av anpassning till det önskvärda sättet att vara. I kapitlet därefter handlar det om att som elev behärska ”konsten att vara sig själv”, något som jag menar är ytterligare en normalitetsmanifestation. Arbetet DEN HÄR BOKEN

med att vara sig själv sker delvis genom utvärderingar som antar terapiliknande former. Detta utvecklas i kapitlet ”Utvärdering som ordningsverktyg”. Avslutningsvis, i det sista kapitlet, visas ett exempel på hur de tekniker för normalisering och maktutövning, som beskrivs i boken, har fått ett starkt fäste i skolan idag.

Normalitet, ålder, socialisation och makt

hur kan man studera det? Vad är egentligen normalt och vem definierar normalitet? Normalitet är enligt filosofen Ian Hacking (1990:163f) en av de mest kraftfulla tankemodellerna i det västerländska tänkandet. Normalitetsbegreppet gör två saker samtidigt: det beskriver det typiska och det utgår från antaganden om hur det borde vara. ORMALITET

–

Den beskrivande och den föreskrivande normaliteten

Den beskrivande normaliteten bygger på det som uppfattas som vanligast eller mest typiskt. Detta är den normalitet som kan uttryckas genom statistik och baseras på olika medelvärden och på normalfördelning. Normalfördelningskurvan är en av den statistiska normalitetens starkaste manifestationer och utifrån det spelrum som denna normalitet medger (i en zon runt medelvärdet) kan det naturligtvis te sig svårt att studera det normala eftersom det inte låter sig fångas med exakthet. Denna form av normalitetsbestämning av individen påbörjas i princip när man konstaterat att befruktning har skett. Fostrets hjärtslag räknas och livmoderns ökande storlek övervakas och förs in i normalfördelningskurvan. Den nyfödda individen mäts och vägs och får sin egen utvecklingslinje inprickad på en mall för normal utveckling. Barnets motoriska och sociala utveckling följs också utifrån scheman för detta. Inför att eleverna i den förskoleklass som ingår i fältarbetet skulle börja i skolår ett träffade de för första gången skolläkaren. I samband med detta fick deras föräldrar fylla i en enkät med rubriken ”Tidigare och nuvarande utveckling”. 9

Föräldrarna ombads i enkäten bedöma barnets språkutveckling, allmänna motoriska utveckling, koncentrationsförmåga samt grovoch finmotorik. Frågor ställdes också kring barnets sömn. De slutna svarsalternativen handlade om huruvida utvecklingen inom dessa områden var ”genomsnittlig”, ”tidig”, ”något sen”, ”sen” eller ”mycket sen” och om motoriken var ”genomsnittlig”, ”bättre än genomsnitt”, ”något klumpig” eller ”klumpig”. Enkäten medgav också, genom alternativ som ”något sen” eller ”något klumpig”, lättare avvikelser som möjligen kan rymmas inom normalfördelningen men som samtidigt framstår som viktig och nyanserande information. Enkäten förutsätter att föräldrarna är väl förtrogna med en outtalad modell för utveckling och att de har blick för det genomsnittliga, i relation till det egna barnets utveckling. Kort sagt – de måste ha en uppfattning om vad som är normalt. Inte bara skolhälsovården har en förkärlek för det genomsnittliga som normalitetsreferens. Också när det gäller själva kunskapsöverföringen värderas elevens prestationer i kvantitativa termer, vid examination. Det ställer elevens prestation i förhållande till ett genomsnittligt resultat i klassen eller i hela riket. När exempelvis femteklassen, som ingår i fältarbetet, skrev prov på Europas länder fanns det i slutet av det ganska omfattande provet ett separat papper med rader att fylla i resultat, medelpoäng i klassen, pluspoäng (som elever kunde få om de ville göra extra bra ifrån sig) och maxpoäng för hela provet. Efter provet, på rasten, undrade flera elever hur poängsättningen egentligen skulle gå till. De var oroliga för hur deras svar skulle värderas. När provet var rättat och återlämnades någon vecka senare var det stora diskussionsämnet vem som hade mest respektive minst poäng och hur man låg i förhållande till genomsnittet i klassen. Genomsnittet är en modell som införlivas i tanken redan mycket tidigt i individens liv. Den föreskrivande normaliteten, den som utgår från hur det borde vara, bygger istället på bestämda värden i ett bestämt samhälle vid en bestämd tidpunkt och är därigenom moralisk och normativ

till sin karaktär.1 Ideal och normer uttrycks och odlas – föreställningar kring hur det är när det är som det borde vara. Normaliteten beskrivs inte företrädesvis i normalfördelningskurvor och tabeller, utan formuleras som förväntningar och värderingar av vårt sätt att vara och uppträda. Också den föreskrivande normaliteten kan beskrivas som ett slags normalfördelning i betydelsen en zon för acceptabelt uppträdande – ett handlingsutrymme kopplat till en viss kontext. I trivselregler och andra dokument på skolor kommer sådana normer och förväntningar till uttryck i form av regler. Varken den beskrivande eller föreskrivande normaliteten äger universell giltighet. Föreställningar kring det normala eller avvikande är präglade av, och fortsätter att prägla, det sociala och kulturella sammanhang vi befinner oss i (Jenkins, 1998:17). Normalitet kan beskrivas som en ständigt närvarande och värdeladdad osynlig referensram (Popkewitz, 1998). Genom att studera den vardagliga praktiken i ett visst socialt och kulturellt sammanhang blir det möjligt att formulera de normer som utgör dess bas. Normalitet inifrån

Normalitet är inte något vi bara ”tänker”, utan det har en handlingsnivå och är något vi ”gör”. Normalitet är ett handlingsutrymme som definieras utifrån föreställningar om hur det är såväl som utifrån hur det borde vara. När man studerar normalitet kan man närma sig detta utrymmes gränser från åtminstone två håll – utifrån och inifrån normaliteten. Utifrånperspektivet anlägger ofta ett avvikelseperspektiv på normalitet. Normaliteten förstås då ”utifrån”, genom avvikelsen. Detta perspektiv tar sin utgångspunkt i avvikarens position, och det normala tillståndet tenderar att tas för givet och vara oproble1 Också det statistiskt mätbara är uttryck för en viss moral genom att det mätbara organiseras i kategorier som konstruerats i en bestämd kontext. Statistik är bärare av världsbilder, ideologier eller åsikter. Statistik skapar kategorier, strukturerar och bidrar till att forma vår bild av verkligheten (Höjer, 2002).

matiskt samtidigt som det förblir odefinierat. Normalitet blir då synonymt med frånvaron av uppenbar avvikelse, ett normaltillstånd, medan avvikelse representerar det oönskade uppträdandet, det onormala. Fokus i den här boken är inte de normaliseringssträvanden som görs utifrån en jämförelse i förhållande till avvikarpositioner, utan snarare hur dessa strävanden ser ut inom ramen för det förment normala − hur det normala skapas och upprätthålls. Avvikelsen finns dock närvarande genom att de individer som närmar sig handlingsutrymmets utkanter aktiverar ”försvarshandlingar” hos dem som försvarar normalitetens gränser. De som utmanar normaliteten får ofta fungera som dåliga exempel. Avvikelsen, eller hotande avvikelse, är på så sätt bara inslag i den process i vilken det normala tar form. Normalitet kan således beskrivas som ett givet, begränsat handlingsutrymme och förutsätter kunskap om gränserna för detta och de relationer som förväntas i ett visst sammanhang. De maktrelationer och de styrningstekniker som råder i skolan hamnar då i fokus. Konkret gör jag två typer av nedslag i vardagen: dels situationer där normalitet ritas upp och förevisas i ett didaktiskt projekt, i preventivt syfte (som när alla elever i en klass undertecknar trivselregler), dels situationer då normalitetens gränser måste vaktas (exempelvis när elever gör motstånd mot inslag i skolan) och ett visst uppträdande belönas eller bestraffas. Det handlar om hur elevskapet konstrueras och hur elever formas av sin omgivning och formar sig själva som elever i vardagliga praktiker. Normalitet måste alltså förstås utifrån både definierade och oartikulerade förväntningar och föreställningar om vad som är vanligt och vad som är önskvärt i ett sammanhang. Denna normalitet är i praktiken en dynamisk process, snarare än något statiskt och givet − en ständigt pågående process i vilken individen tillsammans med omgivningen både utmanar och erövrar positivt sanktionerade sätt att uppträda och att presentera sig själv i ett givet sammanhang.

Studier i skolan Många skolstudier fokuserar konstruktionen av kön, sexualitet och etnicitet som centrala studieobjekt och med skolan som arena för detta. Jag kommer att beröra dessa aspekter men mitt bidrag till denna uppsättning aspekter, vilka sammanfaller i elevpersonen, är att understryka att normalitet också är starkt förknippat med ålder. Ålder är en central organiserande princip i västerländska samhällen. Barn befinner sig då i renodlat åldersbaserade miljöer, där det är viktigt vilka som är stora, små, unga eller gamla (James & Prout, 1990, Laerke, 2002). Skolan är en socialiserande institution som är utpräglat organiserad efter ålder, både i den samhällsfunktion skolan har genom att den härbärgerar hela åldersgrupper och i hur den inbördes sorterar människor i födelseår och i polerna vuxna (lärare)- barn (elever). I studier med komplexa ambitioner i skolan förefaller ålder i bästa fall återfinnas i den uppräkning som görs av identitetsaspekter som möts i den unga människan. Däremot är den sällan tillämpad i analysen av de processer som utspelar sig i skolan, trots att ålder är en central aspekt av individen i detta sammanhang.2 Ålder ska här ses som en viktig bas för föreställningar om normalitet och för vad som utgör kulturellt legitim maktutövning och underordning. Skolan är en åldershierarkisk institution i vilken elevers och lärares auktoritet, autonomi och status positioneras efter hur länge man levt, hur ”stor” man är, hur ”liten” eller ”vuxen” man är. Kopplat till ålder finns också ytterligare ett sätt att beskriva skolans relation till det omgivande samhället som kommer till uttryck i skolans styrdokument (se Skolverket, 2006). Där framstår nämligen skolan som något som ligger så att säga före samhället. Det är i skolan som elever ska utvecklas och förberedas för att vara och verka som en viss sorts samhällsmedlemmar med en viss uppsättning värden, färdigheter och kunskaper i bagaget. Personer med hög ålder fostrar här, åtminstone idealt, personer med låg ålder för att forma dem till framtidens vuxna. 2 Ett exempel på ett arbete där ålder är centralt är Åsa Aretuns (2007) avhandling om elever på en muslimsk friskola.

Socialisation som normaliseringsprocess och maktrelation Normalitet är alltså inte något ”naturligt”, utan något som måste erövras. Den process som leder individen mot de kompetenser som är relevanta i ett visst historiskt, socialt och kulturellt sammanhang kan benämnas socialisationsprocess. Socialisation är en lokal, kontextrelaterad praktik, genom vilken kulturell kompetens förmedlas och ”lärs”. Föreställningar om normalitet och socialisationens innehåll bygger på lokala värden och tolkningsmodeller (Løvschal Nielsen, 1998). Socialisationsbegreppet har ifrågasatts och modifierats i antropologisk och sociologisk barnforskning under 1900-talets sista decennier (se exempelvis Schildkrout, 1978, Schwartzman, 1978, James, 1993, Thorne, 1993, Morton, 1996, Hutchby och Moran-Ellis, 1998, Toren, 1999, Laerke, 2002). I framväxten av det som James och Prout (1997) beskriver som ett nytt barnforskningsparadigm gör man upp med ett ”traditionellt” perspektiv på socialisation som en envägsöverföring av ett bestämt innehåll från en generation till en annan och med den barnsyn som detta förutsätter: barn som passiva mottagare av ett innehåll, med vilket de ska fyllas eller som resultat av vuxnas handlingar. Min utgångspunkt för att använda socialisationsbegreppet är att det rymmer två sammankopplade aspekter. Den första aspekten är relaterad till konstruktionen av personen som en intersubjektiv, komplex process där människan ingår en mängd olika relationer med andra människor. Socialantropologen Christina Toren (1999:8), som studerat barndom på Fiji, beskriver denna process3: 3 Toren (ibid.:8) menar att socialisationsbegreppet inte beskriver den mänskliga blivandeprocessen på ett tillfredsställande sätt. Jag väljer dock att använda begreppet, men med den skärpning som krävs för att förstå socialisation både som en livslång, intersubjektiv interaktionsprocess utan den givna riktning där allt målsökarljus är satt på den framtida vuxna personen (jfr Morton, 1996, Løvschal Nielsen, 1998, Toren, 1999, Laerke, 2002, Norman, 1991) och som en process som innebär styrning av individen i en bestämd riktning.

Processen är komplex men kan i sina huvuddrag beskrivas ganska enkelt. Under uppväxttiden kunde du inte undgå att ingå i en mångfald relationer med andra och då detta skedde skapade du mening (eller vad som skulle kunna benämnas kunskap) utifrån dina erfarenheter i världen.4

Detta är en socialisationsaspekt som bygger på subjektets eget lärande i mötet med andra subjekt. Varje människa förkroppsligar den tid hon levt och de relationer hon ingått under denna tid. Erfarenheten av dessa relationer och den föreställningsvärld människan föds in i och verkar i ligger till grund för hur denna människa lär känna världen och skapar mening (ibid.:8ff). Med betoning på meningsskapande och interaktion är människan på så vis inte en passiv mottagare av normer och värden. Løvschal Nielsen (1998:19) beskriver detta som autodidaktisk socialisation, en modell som betonar det självlärda utifrån erfarenhet och samspel med andra människor.5 Den andra socialisationsaspekten existerar hand i hand med den autodidaktiska och benämns av Løvschal Nielsen som didaktisk socialisation. Därigenom tillförs en ”traditionell” modell av socialisation som handlar om uppfostran eller fostran och där den vuxnes agenda och kulturella föreställningar om barn och barndom bestämmer syfte och mål med barnets utveckling (se också Gars, 2002, Aretun, 2007). Socialisation är ur detta perspektiv en process där någon har för avsikt att forma någon annan i en viss riktning, enligt bestämda värden. Detta ska också ses som en åldershierarkisk socialisationsmodell där vuxna utgör legitima socialisatörer 4 ”The process is complex, but can, in essence, be stated quite simply. In the course of growing up you could not help but enter into manifold relations with others and, in so doing, you made meaning (or what might also be called knowledge) out of your experience in the world” (Toren 1999:8). 5 Løvschal Nielsen lägger en tredje aspekt på socialisation, som hon kallar för barns sociala fält där de lär av varandra och tillsammans. Jag inkluderar här det ömsesidiga lärande mellan barn och den gemensamma barndomskonstruktion de eventuellt gör i den autodidaktiska aspekten och ser detta som en av ﬂera interaktionskontexter.