9789144076249 by Smakprov Media AB

SvenskĂ¤mnets roll Om didaktik, demokrati och critical literacy

Gunilla Molloy

Omslaget bygger på en målning, Nordisk sommarkväll (1899–1900), av Richard Bergh.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35824 ISBN 978-91-44-07624-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Werner Schmidt Printed by Lapaprint, Valmiera, Latvia 2017

INNEHÅLL

Förord 9

1 Första kapitlet 11 I vilket vi granskar en lektion som fallit i glömska hos alla utom en. Same, same – but different 11 Varje ämne har sitt ämnesspråk 12 Vad styr en lärares didaktiska val? 13 Varför har inget hänt på fyrtio år? 14 Traditioner och koder 15 En mellanled mellan forskning och praktik 16 Kopplingen mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget 18 Demokratisk handling eller handlande 19 Om och genom demokrati 20 Värdegrundstexten som demokratisk pekpinne 21 Ett normkritiskt perspektiv 22 2 Andra kapitlet 25 I vilket vi gör en didaktisk analys av två till synes likadana lektioner. Hur lär man sig något? 25 Allmändidaktik och ämnesdidaktik 26 Varför? 28 Vad? 30 Hur? 33 Vem? 34 Varför använda didaktiska begrepp? 35 © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Innehåll

3 Tredje kapitlet 37 I vilket vi diskuterar skillnaden mellan läsförmåga, läsförståelse och literacy. Var är kniven? 37 Hur-frågan och läsloggar 38 Literacy 39 Inte bara läs-och skrivkunnig 40 Literacy-händelse och literacy-praktik 41 Varför studera literacy? 43 4 Fjärde kapitlet 45 I vilket vi diskuterar hur critical literacy kan förändra en lärarpraktik. Att se och förändras 45 Skillnaden mellan en literacy teacher och en critical literacy teacher 46 Att benämna världen 47 Hilary Janks begrepp 48 Makt 49 Tillgång 50 Mångfald 51 Forma och omforma 52 Ömsesidigt beroende 52 Kritisk literacy som ett förhållningssätt 53 5 Femte kapitlet 55 I vilket vi ser hur ett kritiskt textarbete kan förändra elevens skoldag till det bättre. Att se och förändra 55 Språk och identitet 56 Språk och erfarenheter 57 Språk och kollektivt lärande 59 Personliga ställningstaganden 61

Innehåll

6 Sjätte kapitlet 63 I vilket vi resonerar om hur elevernas egna tankar, värderingar och texter kan vara utgångspunkten för ett kritiskt textarbete. Texter och värderingar 63 Vad ska man använda kritiskt textarbete till? 64 Gräv där du står 65 Ord är inte oskyldiga 66 Kön, klass och etnicitet 67 7 Sjunde kapitlet 71 I vilket vi ser hur uppfattning om kön kan spela roll för skolprestationer och hur elever lyfter fram en förklaring som forskningen förbisett. Killar är lata 71 Klassrummet som social arena 72 Isärhållandet mellan könen 72 Från hormoner till normer 73 Det nödvändiga förarbetet 75 Normen som lag 76 Manligheten som norm 77 Normkritiska röster 79 Sammanfattning av undervisningsprocessen 80 8 Åttonde kapitlet 83 I vilket vi ser hur ett avstånd på 100 mil mellan två skolor visar hur sociala individer skriver texter präglade av sin sociala miljö. Men också att avstånd inte spelar någon roll för seglivade föreställningar om kön. Hundra mil mellan två skolor 83 Läsförståelse – en textövergripande kompetens 83 Jakt som livsstil eller livsform 85 Betydelsen av didaktiska val 85 Identitet och språk – igen 87 Mitt liv om tio år 88 Att äga ämnet 90 Texten och den sociala miljön 91 © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Innehåll

Könens motsatser 92 Så länge gruvan finns … 94 Sammanfattning av undervisningsprocessen 95 9 Nionde kapitlet 97 I vilket vi ser hur eleverna diskuterar sina uppfattningar om klass, kön och etnicitet i ett kritiskt textarbete kring text och bild. Same, same – and no difference (igen) 97 Varför har fortfarande inget hänt? 98 Vilka värderingar finns i den här bilden? 100 Bilden som text 101 Förarbetet 102 Kvinnan och jämställdheten 103 Mannen och jämställdheten 104 När alla har en åsikt 106 Tema jämställdhet 107 Här kommer en tredje person 111 Sammanfattning av undervisningsprocessen 114 10 Tionde kapitlet 117 I vilket vi ser vad eleverna vet om värdegrunden och hur de resonerar om olika kränkningar i skolan. Vad är värdegrunden värd? 117 Att vi ska få mat i skolan … 118 Politik med stort och litet p 119 Som inte ser ut exakt som oss … 119 Har man inte sett det så har det inte hänt 120 Man kan skämta om i stort sett vad som helst 122 Han är kär i dig 123 Hur ska man få stopp på sådant här? 124 Same, same – but with a difference 125 Litteratur 127 Bilaga 131 Register 133

FÖRORD

När min förläggare första gången läste mitt manus, så kommenterade hon ”det kraftfulla ställningstagande som du gör för demokratiuppdraget, normkritik och kritiskt textarbete”. Därmed satte hon fingret rakt på det dilemma som upptagit mig sedan något år tillbaka. När jag började fundera på att skriva Svenskämnets roll så var just dilemmat hur jag skulle kunna skriva en bok som visade hur skolans dubbla uppdrag, kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget, kan integreras. Dessutom ville jag diskutera hur denna integration kan ske inom ramen för ett kritiskt textarbete. Ett problem i detta sammanhang är att svenskämnet är dubbelt, eftersom det är både ett kunskapsämne och ett färdighetsämne. På samma sätt är också demokratiuppdraget dubbelt, eftersom det är både ett kunskapsområde och ett uttryck för konkreta arbetsformer. Svenskämnets dubbelhet syns i gällande läroplan (Lgr11), där det står att undervisningen i svenska ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva, men att eleverna också ska få kunskaper om skönlitteratur och sakprosa. Det innebär en balansgång mellan svenskämnet som språkämne, att kunna ”formulera sig och läsa och skriva”, och som litteraturämne, att kunna ”analysera skönlitteratur och andra texter”. Demokratiuppdragets dubbelhet framgår bland annat i läroplanens skrivning om att eleverna ska lära sig om demokrati och öva sig ”att kritiskt granska fakta och förhållanden”, medan ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska former”. Med andra ord, hur förena undervisningen i svenskämnet med demokratiuppdraget inom ramen för ett kritiskt text arbete? Det var dilemmat som min förläggare satte fingret på. Om jag börjar med svenskämnet, i vilken ände ska jag då börja? Med färdigheterna som ska uppnås eller med det kunskaps/ämnesinnehåll som ska studeras? Svensklärare tvingas ofta förhålla sig till ibland motstridiga idéer om vad svenskämnet ska innehålla. Traditionen talar sitt tysta språk om ett kulturarv. Läroplanen skickar sina signaler. Kollegor kan ha uppfattningar som ofta är nedärvda från deras egna tidigare lärare, och så vidare. Det kan bli förvirrande för läraren i den dagliga klassrumspraktiken. Det blir också förvirrande för mig om jag enbart fokuserar på svenskämnet som ett ämne. © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Förord

Det blir däremot lättare när jag ser vad svenskämnets roll är inom skolans uppdrag, nämligen att utveckla elevernas läs- och skrivfärdigheter genom att integrera kunskapsuppdraget med demokratiuppdraget. Två frågor inställer sig. Kunskap om vad? Och hur definierar vi demokrati? Dessa två frågor tvingar oss att tänka. De tvingar oss att argumentera för våra åsikter och att resonera oss fram till egna ställningstaganden. Då inser vi kanske också att vi ibland tolkar och beskriver inte bara texter, utan också världen, ur vårt eget perspektiv. Denna insikt kan få oss att tänka ett varv till, att tänka kritiskt, eftersom kunskap inte är något entydigt begrepp och skolans uppdrag ”förutsätter en aktiv diskussion om vad som är viktig kunskap i dag”. Att utveckla elevernas läsfärdigheter innebär därför inte bara att undervisa i ”lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier”. Det gäller också att kunna urskilja dessa texters ”budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang” (Lgr11), Detta är också en beskrivning av kärnan i ett kritiskt textarbete. En gång ansågs jorden vara platt. Det var kunskap då. De som tyckte annorlunda hängdes. Vi kan förundras åt det i dag. Men kunskap om världen och om människors livsvillkor förändras med tidens gång. Därför är Svenskämnets roll inte en bok om vad svenskämnet är. Det är i stället en bok som diskuterar hur man som lärare kan använda svenskämnet för att utveckla elevernas kritiska tänkande om vad texter vill säga oss om den tid som har varit och om den tid som vi lever i nu. Svenskämnet kan hjälpa oss att förstå vad det innebär att utvecklas som människa, både i existentiell bemärkelse och som samhällsmedborgare. En sådan inställning skulle kunna motverka uppsplittringen i ämnets två delar, språk och litteratur, eftersom det är genom språket och litteraturen som vi kan få kunskap om oss själva och om andra. Skolans värdegrund kan visa oss på det förhållningssätt människor emellan som är grunden i en demokrati. Som lärare är vi fria att välja ett kunskapsinnehåll som kan utveckla elevernas förmåga att tänka kritiskt. Samtidigt kan vi genom undervisningspraktiken visa hur ett demokratiskt förhållningssätt kan gestaltas i klassrummet. Det menar jag är svenskämnets roll och skolans uppgift i dagens samhälle. Det är också vad denna bok kommer att handla om. Stockholm och Vätö maj 2017 Gunilla Molloy 10

Tredje kapitlet I vilket vi diskuterar skillnaden mellan läsförmåga, läsförståelse och literacy.

Var är kniven? Innan vi går in på begreppet literacy ska vi först se på två andra begrepp som ibland används synonymt, trots att skillnaden mellan dem är stor. Det är begreppen läsförmåga och läsförståelse. För att illustrera dem ger jag två exempel, som jag tror att varje lärare kan känna igen. Båda exemplen är hämtade från läsningen av ungdomsromanen Den osynlige av Mats Wahl. I ett kapitel skriver författaren om huvudpersonen: ”När han kom fram till lokalpolisens kontor stod Nilsson i skjortärmarna och diskade en kastrull.” I sin läslogg skrev Eva, en flicka i klassen, att hon inte förstod vad den meningen betydde. Vid ett annat tillfälle under läsningen av Den osynlige förekommer liknelsen ”Nu är det strid på kniven”. En pojke, Robin, skrev att han inte förstod varför det stod så, eftersom inga personer slogs om en kniv i det avsnitt av texten där uttrycket fanns (Molloy 2007b). Det var inget problem med elevernas läsförmåga i den betydelsen att de kunde båda läsa texten. Men läsförståelse handlar om att skapa mening av det som vi läser. Eva trodde att Nilsson bokstavligen tagit av sig skjortan och nu stod med benen i skjortärmarna och diskade. Nilssons handlande blev därmed obegripligt för henne. Robin, som suttit och letat efter en kniv i texten, blev irriterad på boken. I båda fallen avbröts koncentrationen på texten och elevernas motivation att läsa den. För dessa två elever var det möjligt att läsa meningar i texten utan att förstå dem, eller för att uttrycka det mer precist, att Eva och Robin i detta fall hade en god ordavkodning men en svag förståelse av texten (Molloy 2007b). De flesta elever vill ogärna medge att de inte förstår. De sitter hellre och mörkar sin bristande läsförståelse än att de visar den. Eva, som inte förstod © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Tredje kapitlet

den diskande Nilsson, läste flera böcker i veckan på sin fritid. Robin, som inte hittade kniven, läste bara serietidningar. Men oavsett kvantitet, vare sig det är ungdomsböcker eller serietidningar, så borgar det inte för en djupare läsförståelse som handlar om att kunna tolka texten, fundera över den och dra slutsatser medan vi läser. Läraren måste därför skapa ett sådant klimat i klassen att elevernas frågor på texten ingår som en självklar del i samtalet om den.

Hur-frågan och läsloggar I varje klass har olika elever kommit olika långt i sin läsförståelse. Som lärare kan jag välja att skriva ett svar till Eva i hennes läslogg, vilket är att möta henne på individnivå. Men jag kan också välja att lyfta upp Evas fråga för en gemensam diskussion om läsförståelse och om hur man kan tolka texter olika. Under den andra Frödinglektionen om Elin i Hagen fick eleverna utgå från sina anteckningar i läsloggarna vid samtal i smågrupper. De kunde då både diskutera eventuella problem med att förstå texten och även sina tolkningar av den. Eleverna visste att de funderingar och frågor om texten som de skrev i sina läsloggar och som jag läste efter lektionerna ofta blev utgångspunkten för fördjupande diskussioner nästa lektion. En av poängerna med att använda läsloggar är därför att eleverna vet att allas frågor kan diskuteras. Lektionsobservationerna i Skolinspektionens rapport Skolornas arbete med demokrati och värdegrund visade att lärare många gånger ”undviker att följa upp kommentarer från eleverna, som skulle kunna leda till diskussioner kring existerande samhällsnormer eller känsliga ämnen” (2012b, s. 38). En annan poäng med läsloggar är att allas röster kan bli hörda. Läsloggarna fungerar därmed både som ett redskap för lärande och för att skapa ett demokratiskt samtalsklimat i klassen. För att eleverna ska kunna fundera både över sina egna individuella texttolkningar och över kamraternas, krävs olika didaktiska val. Läsloggar och smågruppssamtal är bara några. Grunden för ett demokratiskt klassrumsklimat är bland annat att få möta andras åsikter och diskutera dem. Att möta andra åsikter kan bidra till att fördjupa förståelsen för att andra människor tänker i andra banor. Framför allt om eleverna dessutom lär sig att fråga ”Hur kommer det sig att du tänker så?” i stället för att avfärda uppfattningar som strider mot de egna med tillmälen som ”pucko” eller ”Är du dum i huvudet?”, uttryck som tyvärr är vanliga i många klassrum. Sådana tillmälen i klassrummet strider dessutom mot skolans värdegrund, 38

Tredje kapitlet

vilket många elever struntar i. Enligt Skolinspektionens rapport finns det lärare som upplever samtal om samhällsnormer eller ämnen som främlingsfientlighet och homosexualitet som svåra och att de känner sig osäkra när det kommer till att hantera kritiska och etiska samtal i undervisningen. Det har jag all förståelse för. Problemet är att vi lärare tror att vi dels måste sitta inne med alla svar och dels måste vara neutrala i alla lägen, när vi varken måste det ena eller det andra. Undervisningens uppgift bör snarare vara att i stället för att ta ställning för eller emot, öppna upp för en problematisering av olika moraliska och etiska frågor, som vid läsningen av Elin i Hagen, där eleverna själva söker sina svar. Vi lärare är precis som eleverna också fria att ha olika uppfattningar, ”såvida det inte är otvetydigt så att oförytterliga demokratiska värden kränks/överskrids”, eftersom skolan aldrig kan och får ”vara värdeneutral i förhållande till dessa värden” (Skolinspektionen 2012b, s. 38). Att eleverna själva får öva sig på att göra etiska ställningstaganden är dessutom en del av skolans uppgift att bidra till ett kritiskt tänkande. I detta uppdrag är elevernas läsloggar ett viktigt metodiskt redskap, inte minst för att eleverna kan gå tillbaka i dem och se när de ändrat uppfattning – och varför. De flesta lärare föredrar att möta eleverna på individnivå, vilket är en sympatisk inställning. Men den kollektiva nivån är en mer kreativ lärande situation för alla och dessutom mer effektiv ur tidssynpunkt. En lärare hinner knappast ge individuell muntlig respons till mellan 20–30 elever under ett lektionspass. Vygotskijs kända uttryck ”den individuella utvecklingszonen” handlade om relationen mellan en lärare och en elev. Men i klassrummet bör uttrycket i stället omvandlas till ”den kollektiva utvecklingszonen” (Molloy 2007b, s. 20). Olika elever är sällan på samma ställe i sin individuella utvecklingszon och nivån på deras läsförståelse och texttolkningar kan vara helt olika. Uttrycket ”stod och diskade i skjortärmarna” och metaforen ”strid på kniven” är bara två av många tillfällen när elever fastnar på olika ställen i en text. Elever upplever ofta en lättnad när de förstår att en tillfällig brist i läsförståelsen inte är ett individuellt problem, utan snarare beror på graden av vana vid olika textgenrer eller på textens svårighetsgrad.

Literacy När det gäller textens svårighetsgrad, så behöver jag bara gå till mig själv. Medan jag både kan läsa och förstå litterära och vetenskapliga texter, så kan © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Tredje kapitlet

jag visserligen läsa, d.v.s koda av språket i den videomanual som ska instruera mig att programmera min tv-box, men jag har problem med att förstå det. Men Robin skulle inte ha svårt med förståelsen av en sådan textgenre. Han hakar däremot upp sig på metaforer i litterära texter som ”en strid på kniven”. Robins läsförståelse omfattar andra textgenrer, där hans förståelse av innehållet överstiger min, som till exempel videomanualens text. Det innebär att det inte bara finns en läsförståelse, utan flera olika läsförståelser. Eller, för att uttrycka det med ett inom läs- och skrivforskning vedertaget begrepp, att Robin och jag behärskar olika slags literacies. Begreppet literacy är numera känt och integrerat i det offentliga samtalet och används mest i diskussioner kring läs- och skrivundervisning. De flesta associerar också begreppet literacy med undervisning, förmodligen på grund av dess starka koppling till läs-och skrivundervisningen. Men ”läs- och skrivundervisning” kan i klassrumspraktiken betyda olika saker. En tradition betonar läsning som en färdighet, att kunna knäcka koden. En annan tradition ser läsning som en kommunikation, inte bara mellan läsare och text utan också mellan olika läsare om texter. De flesta elever lär sig läsa, d.v.s. de lär sig att knäcka koden under de första skolåren. Men jag har mött många elever som har knäckt koden och kan läsa, men som ändå inte alltid förstår vad de läser, som till exempel Eva och Robin. För literacy handlar om så mycket mer än att knäcka koden. Det innebär också att kunna förstå det sammanhang som texten ingår i, att kunna gör associationer och referenser medan man läser, att kunna tolka texten och se eventuella samband mellan denna text och andra. Karin Jönsson (2009) skriver att ”kodknäckandet” kan betyda att knäcka både den lilla och den stora koden, där den lilla koden står för ljud och stavning och den stora koden för vilken roll texter spelar i olika sammanhang. Literacy betyder därmed att förstå det man läser och att kunna använda det i andra sammanhang. Medan jag behärskar den form av literacy som innebär att kunna läsa och tolka vetenskapliga texter, så stirrar jag hjälplöst på videomanualens text. Jag kan läsa den … men vad står där?

Inte bara läs-och skrivkunnig Inom läsforskning används begreppet literacy för att beskriva det komplicerade förhållandet mellan läsförmåga, läsförståelse och olika textgenrer. Literacy inkluderar mer än att vara läs- och skrivkunnig, eftersom literacy 40

Tredje kapitlet

omfattar olika slags texter, olika språkbruk och olika sociala praktiker. En modern form av literacy, som de flesta unga behärskar bättre än sina föräldrar och lärare, är till exempel sms-ande och chattande på nätet. Skolans olika literacies skiljer sig ofta från många ungdomars. Om vi ser på den moderna textvärld i vilken vi i dag rör oss med dess mångfald av olika literacies, så är frågan om inte den yngre generationen har en bredare literacykompetens än många av sina lärare. Varje vardagspraktik är också en literacy-praktik som visar på skillnaderna mellan olika kompetenser. Att läsa en busstidtabell eller förstå undertexten i en ledare i en dagstidning, att boka flygbiljetter på nätet eller kunna följa videomanualens instruktioner, alla dessa små vardagspraktiker visar också på olika literacy-praktiker. Literacy, skriver Roger Säljö (2005, s. 208), handlar om ”[a]tt kunna dra slutsatser, göra associationer, koppla det man läser till världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå men förhålla sig kritisk och så vidare”. Vi kan därför varje dag ställa oss frågan vilken literacy vi behärskar i olika kontexter och sammanhang och vilka literacykompetenser som våra elever behärskar. Att behärska olika literacies innebär att ha tillgång till en bred repertoar av läs- och skrivpraktiker som kan ändras, beroende på de sociokulturella sammanhangen. ”Att vara litterat”, skriver den engelske literacyforskaren David Barton, ”är att känna sig trygg i den språkliga miljö man befinner sig i” (2007, s.185). De elever som stirrade på orden i Vackert väder kände sig knappast hemma bland uttryck som ”gälla vällingklockan” och ”bondbrud” och kunde därför inte heller visa något större säkerhet i sina texttolkningar. Eleverna som läste Elin i Hagen var, på grund av andra didaktiska val, tryggare i sin läsning av texten och kunde därför med större frimodighet diskutera den.

Literacy-händelse och literacy-praktik Barton (2007, s. 179, förf. fetstil) skriver om skoldagens rytm: Det finns gemensamma literacy events i klassrummet, stunder när böcker tas fram och stunder när böcker läggs åt sidan. Det finns stunder när man läser och stunder när man skriver. När man undersöker de områden inom vilka literacy förekommer i klassrummet, så är det första man lägger märker till att literacy-praktikerna är helt knutna till det talade språket. Vid alla olika

Tredje kapitlet

literacy events så talar man om texter, oavsett om det är böcker, arbetsblad, elevtexter eller skrivna texter. Mycket av skoldagens aktiviteter karaktäriseras av att man talar om texter.

Barton använder här begreppet literacy event för att beskriva läs- och skrivaktiviteter som återfinns i olika socialt och kulturellt konstruerade praktiker, varav skoldagen utgör en tydlig sådan. När jag presenterade dikten Vackert väder för eleverna, så var det ett literacy event, en literacy-händelse, även om ”samtalet” om texten i huvudsak kom att handla om ”svåra ord”. Enligt Skolinspektionens rapport från svenskundervisningen på högstadiet (2012a) är diskussioner kring texter fortfarande sällan förekommande. Frånsett bristen på samtal om Vackert väder, så är det inte ovanligt att elever presenteras för olika texter som de ska läsa. Barton benämner detta som literacy practices, literacy-praktiker, vilket utgör ett större system av literacy events. Medan en literacy-händelse går att observera, som till exempel en lektion, så är en literacy-praktik en abstraktion, en hänsyftning på de kulturspecifika bakomliggande mönster som visar på hur literacy fungerar – men inte syns. Men en didaktisk analys av lektionen om Vackert väder, både i fråga om lektionens innehåll och om dess form, kan göra denna osynliga litercy-praktik synlig för oss, eftersom lektionen var ett exempel på många andra, liknande lektioner, styrda av kulturspecifika bakomliggande mönster. De elever som fick läsa Frödings dikt Vackert väder hade olika literacykompetenser. Men de stämde inte överens med den skol-literacy som dominerade lektionen. Lektionen med dikten Elin i Hagen blev däremot en del av en literacy-praktik där olika didaktiska val (texten, läsloggen, smågruppsdiskussionerna, helklassamtalet) samt elevernas intresse för ett tema i texten, löste eventuella problem med att läsa och förstå texten. Problemen vid läsningen av Den osynlige, där Eva och Robin hakade upp sig på enstaka språkliga uttryck, synliggjordes i läsloggarna. Helklassamtal kunde vid båda undervisningstillfällena ge eleverna en fördjupad förståelse av olika tolkningar av texten. Samtalet om texten kan vara ett stående inslag i den literacy-praktik som omfattar läsning och samtal om olika texter. Med dessa didaktiska val för läraren också in eleverna i den literacy som Barton benämner school-based forms of literacy, om vilken han skriver att de ”är bara en form av literacy” (2007, s. 76). Barton påpekar också att den form av samtal som fokuserar på texter 42

Tredje kapitlet

bara förekommer i skolan. Visserligen talar en del ungdomar om texter även utanför skolan, men det är om texter som de själva valt. En del elever, som växer upp i familjer där samtal om böcker förekommer, har ett försprång när de kommer till skolan. Andra har det inte. Ingen elev i den Stockholmsförort där jag presenterade dikten Vackert väder hade detta försprång. Däremot besatt de med stor säkerhet andra former av literacy, för vilka de också hade sina språkliga uttryck. För literacy är främst något som människor gör. Det är en verksamhet som ligger i utrymmet mellan tanke och texten. Liksom i all mänsklig verksamhet är literacy i huvudsak social och finns i samspelet mellan människor (Barton & Hamilton 1998). I fortsättningen kommer jag att använda begreppen literacy event och literacy-praktiker, eftersom dessa begrepp är etablerade inom den svenska literacyforskningen.

Varför studera literacy? ”Varför är detta ämne ett ’problem’ som är värt att studera? På vilket sätt är det viktigt eller intressant? Och för vem?” skriver Brian Street (2007, s. 3). Han besvarar själv sin fråga genom att först peka på de miljoner barn och vuxna i vår värld som fortfarande inte har tillgång till läs-och skrivundervisning. Därmed pekar han också på att literacy är en kritisk fråga för individens välbefinnande men också för samhällets. Han påpekar också att när man studerar literacy leds man vidare till mycket bredare sociala, politiska och ideologiska frågor. Befolkningens läskunnighet har alltid varit en social, politisk och ideologisk fråga. Därför är det intressant att veta att Sverige från tidigt 1600-tal var ett av de första länderna i västvärlden vars befolkning kunde läsa och skriva, ett uppdrag som kyrkan lagt på varje enskilt hushåll. Folkskolan fortsatte denna tradition från reformationens dagar ”genom en kombination av fattigvård och fostran, läsundervisning och katekesförhör” (Schmidt & Gustafsson 2011). Målet med läsundervisningen var att kunna läsa och memorera texter utantill i linje med kyrkans tolkning, vilket också var en fostran i lydnad. Läskunnigheten handlade därmed mer om avkodning än om förståelse av texten. Sverige är därmed ett tydligt exempel på hur undervisningen i läskunnighet både var resultatet av politisk förändring (reformationen), social förändring (läskunnighet fodrades för att bli konfirmerad och för att få gifta sig), och ideologisk styrning (utvalda texter skulle © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning med mångårig erfarenhet av undervisning på högstadiet och på lärarutbildningen vid Stockholms universitet. Hon har författat ett flertal böcker om svenskundervisning, litteraturläsning och elevers textarbete samt mottagit en rad priser och utmärkelser, bland annat Stockholms studentkårs Den gyllene pekpinnen 1989, Svenska Akademiens svensklärarpris 1998, Freinetrörelsens demokratipris 2008 och Selma Lagerlöfsällskapets stipendium 2011.

Svenskämnets roll Om didaktik, demokrati och critical literacy Varje lärare i svenska skolan har två uppdrag – kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget – som i enlighet med läroplanen ska integreras i undervisningen: det s.k. dubbla uppdraget. Den här boken ger en tydlig bild av hur ett genomtänkt didaktiskt val, som integrerar kunskapsuppdraget med demokratiuppdraget, varken är omständligt eller krångligt utan tvärtom kan vara både kreativt och intellektuellt utmanande – för både lärare och elever. Genom konkreta lektionsexempel och didaktiska resonemang får läsaren följa hur elever arbetar med det dubbla uppdraget inom ramen för ett kritiskt textarbete. Med utgångspunkt i forskning om literacy och critical literacy beskriver Gunilla Molloy hur ett kritiskt textarbete kan synliggöra olika maktrelationer, klart uttalade eller dolda, i de litterära texter och läromedel som eleverna möter. Men inte minst resonerar hon kring hur maktrelationer i elevernas egna texter kan lyftas fram, diskuteras och omformas i syfte att ge eleverna nya insikter om förhållandet mellan språk, text och makt. Boken vänder sig främst till blivande och verksamma svensklärare i grundskolans senare år och gymnasieskolan.

Art.nr 35824

studentlitteratur.se