9789188149626

VARSAMT & NYFIKET

– vägen till hållbar utveckling i förskolan

Erika Wallin (red)

Kopieringsförbud Förlaget påminner om att detta verk är skyddat av upphovsrättslagen.

Kopiering är förbjuden, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt avtal och den mycket begränsade rätten att kopiera för privat bruk.

Lärarförlaget Lärarfortbildning AB Box 12060 102 22 Stockholm www.lararforlaget.se info@lararforlaget.se

N VA

EN M ÄR

Trycksak 3041 0417

K

T

S

© 2021 Författarna & Lärarförlaget Textredaktör: Ellen Nordgren Grafisk form och produktion: Anna Fridh Design AB Omslag: Anna Fridh Design AB Foto omslag: Anna Thoresson Kapitelförfattarna har upphovsrätt till alla verksamhetsbilder i sina respektive kapitel.

Papper: MultiOffset 120 g och Invercote Creato 240 g Typsnitt: Garamond, Pulpo och Americane Tryck: Exakta Print AB, Malmö, 2021 ISBN: 978-91-88149-62-6

INNEHÅLL Förord

5

Inledning: ATT BYGGA KULTURER för hållbarhet

7

EVA ÄRLEMALM-HAGSÉR

KAPITEL

1

KAPITEL

2

KAPITEL

3

PÅ RIKTIGT VIKTIGT – hållbarhet med hajen Kaj

19

LINDA EDMAN STÄMNERYD OCH MARIA STERNER

VÄRLDEN UTANFÖR förskolan Gitarren

33

MARKUS SANDSTRÖM

SOCIAL HÅLLBAR UTVECKLING i lek och genom lek

49

ERIKA WALLIN

KAPITEL

4

Undervisning med fokus på BARNENS HANDLINGSKOMPETENS

63

MARIA HEDEFALK

KAPITEL

5

FRÅN FRÖ TILL PLANTA – ett odlingsprojekt med de yngsta barnen

75

SARA KROKSTRÖM

3

KAPITEL

6

KAPITEL

7

Hållbar utveckling i FÖRSKOLANS VARDAG

89

ERIKA WALLIN

I VARJE MÖTE – om, genom och för demokrati med förskolans yngsta

105

ÅSA LERNBERG

KAPITEL

8

HÄLSA, FYSISK AKTIVITET och hållbar utveckling

119

ANN-CHRISTIN SOLLERHED

KAPITEL

9

Hållbar utveckling genom MILJÖ OCH MATERIAL

133

PERNILLA THOR

KAPITEL

10

ESTETIK OCH LAND ART i ett hållbart samhälle

149

CARINA ERIKSSON OCH ALEXANDRA HEDBERG

KAPITEL

11

HÅLLBARA SAMTAL för ett hållbart lärande

165

SUSANNE THULIN

KAPITEL

12

VARSAMHET – läroplanens finaste ord?

179

ANNA THORESSON

Anteckningar 4

194

FÖRORD VARSAMHET, ÄR DET KANSKE LÄROPLANENS viktigaste ord?

Det frågar sig Anna Thoresson i bokens sista kapitel. När de medverkande i den här antologin skulle närma sig frågan om hållbar utveckling i förskolan, blev varsamhet ett ord som återkom i flera texter. Även nyckelbegrepp som nyfi­ kenhet, inlyssnande, förundran och kreativitet klev fram – förmågor som är viktiga både utifrån ett barnperspektiv och ett vuxenperspektiv.

Hållbar utveckling är ett välanvänt ord i vårt samhälle, nu även inskrivet i förskolans läroplan, Lpfö 18. Vad innebär det egentligen att arbeta med hållbar utveckling i försko­ lans praktik? Hur kan vi göra, i dag och framöver? För mig handlar det inte om ett nytt ämne som vi ska ta oss an, det innebär inte att vi måste göra något mer, utan om att ta till vara det vi redan gör. Jag tänker att hållbar utveckling i för­ skolan handlar om ett förhållningssätt och att vi pedagoger behöver tänka till kring vårt arbetssätt. Vad gör vi i varda­ gen? Hur genomför vi det och vad leder det till utifrån ett hållbarhetsperspektiv? Vi behöver också bjuda in barnen att tänka kring vad som är hållbart i vår förskola, så att vi får det bra – här och nu och i framtiden. Då förbereder vi barnen för den framtid de har rätt att få.

Arbetet med hållbar utveckling handlar inte om att barnen ska rädda världen, men de ska få med sig vanor och en medvetenhet som bottnar i ett hållbarhetsperspektiv.

Varsamt och nyfiket behöver vi hitta nya sätt att förhålla oss till livet – ekologiskt, ekonomiskt och socialt. Vetenskaps­ mannen Albert Einstein lär ha sagt ”Problem kan inte lösas med samma tankesätt som skapade dem. Det krävs ett helt nytt sätt att tänka”. Kloka ord som jag har med mig i mitt eget arbete med hållbar utveckling i förskolan. När vi, 5

vuxna och barn tillsammans, gör det lilla i vardagen kan små saker göra stor skillnad.

När jag en dag i vintras fick frågan om jag ville vara redaktör för en antologi om hållbar utveckling började jag direkt fundera på vad vi i förskolan behöver utveckla och inspireras av. På vägen hem hade jag redan formulerat en idé. Jag ville skapa en bok som visar flera perspektiv på hållbar utveckling, där den som läser kan inspireras av en mängd olika arbetssätt och se att förskolans arbete med hållbar utveckling utifrån läroplanen kan inrymma så mycket mer än att bara plocka skräp.

Nu kan jag stolt presentera 13 unika texter som var och en visar olika sätt att ta sig an hållbar utveckling i förskolan.

Bland författarna finns både praktiker och forskare. Vi utgår alla från vår praktik, våra erfarenheter och våra rön som vi vill dela med oss av. Du kommer att få följa en rad projekt­ berättelser som har sin utgångspunkt i social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet. Du får tips på metoder, verktyg och inspiration kring arbetssätt och förhållningssätt att använda i din praktik. Och du kommer att få faktakunska­ per som ger dig och dina kollegor möjlighet att arbeta med hållbar utveckling på en vetenskaplig grund.

Trevlig läsning!

Erika Wallin Nyköping, oktober 2021

6

KAPITEL

4

Undervisning med fokus på

BARNENS HANDLINGSKOMPETENS

V

AD INNEBÄR EN UNDERVISNING för hållbar ut­ veckling (UHU) i förskolans verksamhet, där vi har fokus på barnens handlingskompetens? Jag vill här medvetandegöra lärarens olika didaktiska val och vilka handlingskompetenser som blir relevanta i UHU. Med handlingskompetens menar jag de förmågor som barnen behöver utveckla för att kunna handla hållbart, både nu och som framtida medborgare. Beroende på vad läraren har för syfte med sin undervisning, vilka metoder som används och vilket innehåll som lyfts fram, ser meningsskapandet olika ut och olika handlingskompetenser utvecklas hos barnen. Ofta handlar vi ju ”som vi brukar”, efter de vanor vi har skapat oss inom yrket. När vi handlar efter vanor innebär det att valen kan vara omedvetna. Om inte läraren reflekterar över sina val, kanske barnen lär sig något annat än vad läraren egentligen hade tänkt sig.

Handlingskompetens för hållbar utveckling Uttrycket ”wicked problems” används för att beskriva ett problem som är svårt att lösa på grund av ofullständiga,

/// MARIA HEDEFALK är lek-

tor i didaktik på institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier på Uppsala universitet. Hon forskar inom frågor som rör undervisning i förskolan mer generellt, men också kopplat mer specifikt till hållbar utveckling, naturvetenskap och matematik.

Maria undervisar också på förskollärarutbildningen på Uppsala universitet.

UNDERVISNING MED FOKUS PÅ BARNENS HANDLINGSKOMPETENS

63

motsägelsefulla och föränderliga fakta. Cecilia Caiman och Bodil Halvars (2020), två forskare inom förskolans område, menar att vi sällan har svar på vilka handlingar som leder till hållbar utveckling. Ofta är hållbarhetsfrågor just ”wicked”, då vi på grund av problemens komplexitet sällan vet vilket resultat handlingarna ger. När vi inte vet vilken handling som är mest hållbar, behöver vi ändå kritiskt granska det vi har framför oss för att komma fram till något slags beslut om hur vi kan eller bör handla. Annars sker ju ingen förändring och då vet vi att handlingarna inte är hållbara. Kritisk handlingskompetens innebär då att barnet får möjlighet att forma sin egen uppfatt­ ning om ett hållbarhetsproblem, genom att lyssna in fler sätt att uppfatta problemet och sedan värdera alla uppfattningarna för att komma fram till ett eget beslut. Donald Broady, utbild­ nings- och kultursociolog, introducerade uttrycket ”den dolda läroplanen” i svensk skoldebatt, med innebörden att det finns dolda krav på vilka handlingar som anses rätta och riktiga i klassrummet (Broady, 2007). Barnen vill helt enkelt göra lärarna nöjda och undvika konflikter. Faran är att barnen lär sig att de vuxna vet vilka handlingar som är rätt och att barnen då slutar göra egna värderingar. Att tänka och handla kritiskt lyfts fram i flera forskningsöversikter som ett område som efterfrå­ gas men inte är utforskat i någon större utsträckning (Ardoin & Bowers, 2020; Hedefalk,Almqvist & Östman, 2015).

Tre undervisningstraditioner Dagstidningarna beskriver dagligen hållbarhetsproblem så som klimatförändringar, utarmning av arter och miljöer och nedsatta ekosystem. Lili-Ann Wolff, Tuula Skarstein och Frode Skarstein, som alla forskar om hållbar utveckling, menar att forskningsfältet visar att det inte längre råder någon tvekan om att det är människan som är orsaken till hållbarhets­ problemen (Wolff m fl, 2020). Forskningsfältet efterfrågar därför nya sätt att undervisa på, då det sätt vi har undervisat på inte har lett till att människor lärt sig att handla hållbart.

Om barnen ska lära sig att det finns andra sätt att handla på än de vi har sysslat med, kan vi inte fortsätta att undervisa på ett traditionellt sätt.

64

MARIA HEDEFALK

❞

Med kreativitet och fantasi kan nya innovativa idéer om lösningar på hållbarhetsproblem komma fram.

Traditionell undervisning uppfattas av många som att för­ medla fakta eller att förmedla rätt sätt att handla på. Skolverket (2001) gav i uppdrag till några forskare att undersöka de vanligaste sätten att undervisa för hållbar utveckling, vilket resulterade i faktabaserad undervisning och normerande undervisning. Forskare inom UHU-fältet har på senare tid börjat efterfråga nya, innovativa sätt att undervisa på, där läraren tänker ”utanför boxen” (Björklund, 2014; Jickling & Wals, 2012; Sterling, 2010). Ett relativt nytt sätt att undervisa på är den pluralistiska undervisningen som innebär att läraren inte nödvändigtvis har alla svar, utan agerar mer som en medforskare med barnet för att hitta svar (Sandell, Öhman, Östman, Billingham & Lindman, 2005). Här efter­ frågas kreativitet och fantasi, som inte alls lyfts fram i de faktabaserade eller normerande undervisningstraditionerna.

Med kreativitet och fantasi kan nya innovativa idéer om lösningar på hållbarhetsproblem komma fram (Sandri, 2013; Lundegård & Caiman, 2019).

Tidigare forskning har visat att lärare kan fördelas i tre grupperingar där deras didaktiska val (vad, hur, varför) kring UHU ser ungefär liknande ut inom grupperingarna (Skolverket, 2001; Sandell m fl, 2005). Författaren Raymond Williams myntade på 1970-talet uttrycket ”selektiv tradition” för att visa att vissa mönster som utvecklas över tid formar en allmängiltig uppfattning om vad som anses vara rätt (Willi­ ams, 1973). För lärare innebär det att både de egna erfaren­ heterna av att ha blivit undervisad i skolan, erfarenheter från lärarutbildningen och från sin tid som lärare, påverkar lärarens syn på vilken undervisning som känns rätt och rik­ tig (Sund & Lundqvist, 2020; Sandell m fl, 2005). Genom att försöka bli mer medveten om de selektiva traditioner som läraren har utvecklat och reflektera över dem, kan läraren också påverka och utveckla sitt eget sätt att undervisa.

UNDERVISNING MED FOKUS PÅ BARNENS HANDLINGSKOMPETENS

65

KAPITEL

7

I VARJE MÖTE – om, genom och för demokrati med förskolans yngsta

I

VARDAGEN PÅ FÖRSKOLAN finns det situationer och möten som återkommer dag efter dag. Vad är det vi pe­ dagoger gör i vardagen med förskolans yngsta barn som kan ha betydelse för en socialt hållbar framtid?

Vi står i hallen efter förmiddagens utelek. Jag känner att jag blir stressad av gråten från flera barn och så vetskapen om att vi varken dukat eller bäddat än. Jag börjar dra av galonbyxor och stövlar på löpande band. Knäpper upp en jacka medan jag drar av vantar på ett annat barn. Min kollega Viveka har klätt av sig och ropar från den inre hallen att jag kan ”skicka in” barnen så ska hon byta på dem. Jag lyfter Joel, 1,5 år, över grinden till Viveka och hon bär in honom till skötbordet.

På andra sidan hallen sitter min kollega Mia. Hon har två barn framför sig som med koncentrerade miner försöker lossa på spännena i sina galonbyxor. Samtidigt som Mia väntar tålmodigt lyfter hon upp Freja i knät. Freja, 2 år, gråter och Mia lugnar henne medan hon berättar att de bägge barnen håller på att knäppa upp sina galonbyxor. Hon frågar om hon och Freja får hjälpa till med spännena och snart bemästrar de tillsammans knapparna i byxorna. Sedan hjälps de alla fyra åt att dra av galonbyxorna.

När det är klart är det Frejas tur att få hjälp av kompisarna med sina kläder. Hela tiden hör jag Mias uppmuntrande ord ”vilket samarbete”, ”vad bra det går när vi hjälps åt”, ”vilka snälla kompisar”. Mitt i min egen stress hinner jag tänka att Mias tillvägagångssätt i hallen nog är betydligt mer omsorgsfullt än mitt eget ”löpande band”. Var kommer barns inflytande och möte med demokratiska principer in i en ”löpande band”-pedagogik?

/// ÅSA LERNBERG är legitimerad förskollärare och arbetar med de yngsta barnen och som utvecklingsgruppledare på Tunaparkens förskola i Uppsala.

Hon är också pedagogisk handledare på EDU, Uppsala universitet, främst inom SBS, Skolverkets kvalitetsinsats Samverkan för bästa skola. Åsa har en magisterexamen i praktisk kunskap från Södertörns högskola med examensarbetet Låt de yngsta barnen möta demokratin i förskolan.

I VARJE MÖTE – OM, GENOM OCH FÖR DEMOKRATI MED FÖRSKOLANS YNGSTA

105

I vårt förskoleområde har vi sedan flera år fördjupat oss kring demokratiuppdraget ur olika perspektiv. Normer och normkreativitet, motverkande av diskriminering och kränkande behandling, socialt ansvarstagande, barns infly­ tande och inkluderingsbegreppet är några av de områden vi arbetat med. Jag vill här dela med mig av mina och mina kollegors erfarenheter av praktiskt demokrati- och värde­ grundsarbete med förskolans yngsta barn. Vi har fått vända och vrida på begreppen för att förstå tillsammans, vi har ifrågasatt, omvärderat, reflekterat och analyserat. Vi har läst böcker, tittat på filmer och deltagit i föreläsningar på ämnet.

Allt för att hitta en gemensam grund att stå på när det kommer till att arbeta med demokrati och inflytande med barnen. För oss hänger begreppet demokratiarbete nära ihop med att arbeta för en socialt hållbar framtid och det är självklart att arbeta med detta från dag ett på förskolan.

Genom vårt demokratiarbete vill vi möjliggöra för kom­ mande generationer att få verktyg för att aktivt kunna delta, påverka och ta ansvar för vårt samhälle och vår värld.

Förskolan har i uppdrag att arbeta för att alla barn blir lyssnade på, kan påverka sin situation och får möjlighet att ta del av andras tankar och erfarenheter. Elisabeth Arnér och Solveig Sollerman beskriver detta i boken Kan barn förstå vad demokrati är? (2013) som en rättighet från första dagen på förskolan: ”Barn måste få möjlighet att utveckla sitt inflytande och sitt demokratiska tänkande från sin första dag i förskolan, genom hela grundskolan och gymnasieskolan. Då skulle de utveckla en vana vid att bry sig om och stå upp, både för sig själv och andra. Det demokratiska samhället måste byggas från början, tillsammans med de yngsta människorna” (Arnér & Sollerman, 2013, s. 7).

Ibland finns en tanke om att demokratiarbete är något som börjar först när barnen kan förstå röstningsprincip, majori­ tetsbeslut eller verbalt kan förhandla om vad som är rätt och fel. Denna uppfattning fanns på vår förskola när arbetet med demokrati började för ett antal år sedan. Det kändes svårt att arbeta med inflytande, när barnen inte verbalt kunde

106

ÅSA LERNBERG

uttrycka sina åsikter och behov. Om detta har förskolläraren Kristin Unger­berg skrivit i sin avhandling Flytande inflytande (2019). Hon drar slutsatsen att inflytande för de yngsta barnen kan vara att pedagoger vågar stanna i de vardagssituationer som fascinerar barnen och att de med sitt engagemang, samtal och kroppsspråk visar att de vill dela denna fascination med barnen. Detta sätt att definiera inflytande med de yngsta över­ ensstämmer med den syn som mina kollegor och jag har på uppdraget kring demokrati och inflytande.Vi försöker se, förstå och förundras tillsammans med barnen.

Varför demokrati i förskolan?

Utifrån läroplanen (Skolverket, 2018) har vi ett tydligt upp­ drag att arbeta om, genom och för demokrati.

Förhållningssättet hos alla som verkar i förskolan, hur vi agerar och talar om något, påverkar barnens förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Förskollärare ska ansvara för att ett demokratiskt arbetssätt tillämpas, där barnen aktivt deltar, men det är hela arbetslagets uppdrag att visa respekt för individen och medverka till att skapa ett demokratiskt klimat, där barnen får möjlighet att känna samhörighet och utveckla ansvar och solidaritet. I en kvalitetsgranskning från Skolinspektionen (2018) finns en bra beskrivning: ”Förskolan har i uppdrag att lägga grunden till barns förståelse för demokrati /…/. Det handlar om att hos barnen förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättighe­ terna och de grundläggande värderingarna. Barnen ska ges möjlighet att utveckla en social handlingsberedskap för att bli solidariska och känna ansvar, både för sina egna handlingar och för samvaron i förskolegruppen. På längre sikt också kunna visa solidaritet med andra människor. Det måste därför finnas kunskap hos såväl förskollärare som annan personal om vad dessa demokratiska rättigheter och värden innebär och hur de kan förverkligas” (Skolinspektionen, 2018, s. 7) I läroplanen står det att förskolan ”vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2018, s. 5). Vi kan i och för sig fråga oss

❞

Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen.

(Skolverket, 2018, s. 5)

❞

Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är.

(Skolverket, 2018, s. 16)

I VARJE MÖTE – OM, GENOM OCH FÖR DEMOKRATI MED FÖRSKOLANS YNGSTA

107

Genom bilder och annan dokumentation möjliggör vi för barnen att ta del av, inspireras och involveras i varandras upptäckter och görande.

108

ÅSA LERNBERG

vad det betyder? Jag tror inte att någon del av samhället kan ”vila” på demokratins grund, snarare leva på dess grund.

Vi behöver hålla demokratin levande och erövra demokra­ tibegreppet om och om igen i vår vardag. För pedagoger handlar det om att ständigt aktualisera frågan vad demokrati i förskolan innebär, hur vi levandegör den bland barnen och vad rollen som pedagog innebär.

På förskolan kan begrepp som solidaritet, hänsyn och människors lika värde bli synliga, och förhoppningsvis också begripliga, för barnen. Det är i mötet med andra barn och med oss pedagoger i leken, i gungan på gården, i hallen, i en tröstande kram och i alla andra situationer under en dag på förskolan som detta arbete sker. I boken Förskolans demokratifostran i ett föränderligt samhälle (2017) skriver Solveig Hägglund, Annica Löfdahl Hultman och Nina Thelander: ”Utmärkande för detta vetande är att eftersom det knyts till en konkret, materiell vardag som barnen är väl bekanta med, blir det också en social guide för barnen i de­ ras specifika förskolevardag” (Hägglund m fl, 2017, s. 72). Att

H

UR KAN VI ARBETA MED HÅLLBAR UTVECKLING i förskolan

– ekonomiskt, socialt och ekologiskt? Det handlar om arbetssätt, innehåll och förhållningssätt i vardagen.

Skräpplockning och sopsortering ligger nära till hands, men det finns många andra sätt att arbeta med hållbarhet tillsammans med barnen, varsamt och nyfiket. Mycket gör vi kanske redan, men behöver få en ny syn på?

I den här antologin samlar Erika Wallin yrkesverksamma förskollärare, forskare och experter som delar med sig av sina erfarenheter och kunskaper. Kapitlen ger olika infallsvinklar på vad arbetet med hållbar utveckling kan innebära och hur det kan bli en naturlig del i förskolans undervisning.

/// ERIKA WALLIN har 20 års erfarenhet som

förskollärare. Nu arbetar hon som utvecklings­ ledare och fortbildare, samt har en master­ examen i praktisk kunskap inriktad på utveck­ lingsarbete i förskolan.

978-91-88149-62-6

9 789188 149626