9789188149619

ANNE BERIT EMSTAD IDE KATRINE BIRKELAND MED VIVIANE M. J. ROBINSON

Lärande

ledarskap – att leda professionell utveckling i skolan

Lärarförlaget Lärarfortbildning AB Box 12060 102 22 Stockholm www.lararforlaget.se info@lararforlaget.se

Kopieringsförbud Förlaget påminner om att detta verk är skyddat av upphovsrättslagen.

Kopiering är förbjuden, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt avtal och den mycket begränsade rätten att kopiera för privat bruk.

© 2021 Författarna & Lärarförlaget Författarna har fått stöd från Det faglitteraere fond.

Originaltitel: Lærende ledelse – skolelederes rolle i å utvikle en profesjonell læringskultur Översättning: Evalotta Boman Boken ges ut enligt avtal med Universitetsforlaget.

Grafisk form: Maria Hamqvist Omslag och produktion: Anna Bylund Foto omslag: iStock Papper: 100g Amber graphic Vit 1,25 och 235 g Prime Bestruken framsida Typsnitt: Etelka & Sabon Tryck: ScandBook, Falun 2021 ISBN 978-91-88149-61-9

INNEHÅLL Författarpresentationer Inledning till den svenska utgåvan Förord Inledning Förtydliganden av begrepp och grundläggande antaganden Bokens uppbyggnad

Kapitel 1. Teori och praktik hos lärande ledare (Viviane M. J. Robinson) Uppgifts- och relationsdilemmat Nyckelkomponenterna i lärande samtal Användning av lärande samtal i ett skolsammanhang Inlärning av lärande ledarskap

Kapitel 2. Varför lärande ledarskap leder till pedagogisk utveckling Människans grundläggande psykologiska behov Internalisering av yttre behov Kopplingen mellan lärande ledarskap och lärarnas motivation Sammanfattning

Kapitel 3. Forskningsdesign och metod Deltagare Design Analyser Etik

Kapitel 4. Datadrivna lärande samtal Rektorerna och studiens utgångspunkt Från att dölja sina åsikter till att uttrycka dem Att bli öppen för andra lösningar Instrumentell eller äkta omformulering Att utmana till utforskande – från passiv till aktiv Att vara öppen för lärande i datadrivna samtal

5 9 15 17 21 23

27 28 37 40 48

51 53 55 60 65

67 68 68 70 71

73 75 78 83 86 88 91

Kapitel 5. Icke-handlingar är lika olyckliga som att göra fel Vad är en icke-handling?

Vad är det rektorer inte gör?

Sammanfattning

Kapitel 6. Professionella lärandegemenskaper Att få större förståelse för professionella lärandegemenskaper En professionell lärandegemenskap bidrar till den egna utvecklingen Externt stöd kan vara av stor betydelse

Kapitel 7. Att utvecklas som en lärande ledare Ledarskapsutveckling genom deltagande i en professionell lärandegemenskap Diskussion Avslutande reflektioner

Kapitel 8. Kollektiv problemlösning och produktivt arbete (Viviane M. J. Robinson) Att arbeta med kollektiv problemlösning Färdigheter för kollektiv problemlösning Visa respekt för sig själv och andra Maximera informationens giltighet Öka internt och minska externt engagemang Att använda ett lärande ledarskap för att undvika och hantera konflikter i en grupp Hur kunde konflikten ha undvikits?

Begränsningar i gruppens ledningskonflikt Diskussion Tack

97 98 101 118

119 125 126 127

129 130 144 148

151 154 155 159 161 165 169 175 180 182 185

Bilaga 1 Utebliven förväntad handling per rektor Bilaga 2 Kodbok för utebliven förväntad handling

186 187

Referenser

189

Inledning till den svenska utgåvan Ulf Leo En av de viktigaste uppgifterna för rektorer i alla skolformer är att leda lärande på olika sätt och på olika nivåer. Det handlar om att leda barns och elevers lärande, att leda medarbetares lärande och inte minst att leda sitt eget lärande.

Denna bok, skriven av de norska rektorsutbildarna och skolledarskapsforskarna Anne Berit Emstad och Ide Katrine Birkeland ger läsaren fördjupade kunskaper om hur rektorer kan arbeta med att leda lärande i sina organisationer. En viktig fråga i kom­ petensutveckling av ledare i förskola och skola är hur teori och praktik kan gå hand i hand, så att det blir ledarskap baserat på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

En stor poäng med boken är att läsaren får en forskningsbaserad och teoretisk grund för hur rektorer kan bidra till att utveckla det kollegiala lärandet, där alla deltar aktivt i professionella lärandegemenskaper för att utveckla undervisningen. Boken beskriver inte bara vad rektorer kan göra, den går också på djupet med varför lärande ledarskap leder till pedagogisk utveckling. I detta sammanhang är det bland annat teorier om lärande samtal, att vara öppen eller sluten för lärande, lärande ledarskap och teorier om professionella lärandegemenskaper som driver resonemangen. Författarna menar att ”när man känner till teorin om

inl edning t il l d en svenska ut gåvan

9

varför, kan implementeringen av hur gå lättare” (se sidan 52).

Boken erbjuder flera exempel på hur rektorer kan leda och organisera för ett professionellt lärande. Författarna använder väl beprövade begrepp från forskning som läsaren kan koppla till sin speciella praktik för att bygga en egen handlingsteori. Ett viktigt exempel är just författarnas användning av handlings­ teorier som de delar in i två undergrupper: anammad teori, som omfattar vad vi tror att vi gör och vad vi vill göra, och bruks­ teori, som beskriver vad vi faktiskt gör (Argyris & Schön, 1978).

Ett syfte med boken, som kanske samtidigt är den största utmaningen, är att läsaren ska få begrepp och exempel från studien för att kunna utmana sin egen bruksteori. Vi människor kan ha svårt att identifiera flera av våra grundläggande antaganden. Vi styrs av konfirmeringsbias vilket innebär att vi väljer och använder information som bekräftar det vi redan vet, snarare än information som går emot våra befintliga antaganden (Kahneman, 2011). En tes i boken är att vi behöver hjälp att utmana våra befintliga åsikter och handlingar för att utveckla den egna bruksteorin.

I Sverige är praktiknära forskning ett växande fält som syftar till att utveckla och förbättra undervisningen för att öka elevers och förskolors måluppfyllelse. I praktiknära forskning formuleras forskningsfrågorna utifrån professionens behov av kunskap om lärande och undervisning inom ett visst ämnesområde. Kunskapen ska ha direkt nytta och kunna användas i verksamheten (U 2017:03). Denna bok är ett exempel på praktiknära forskning som startade med en fas där rektorerna utbildades i två dagar på temat lärande ledarskap. Den andra fasen bestod av uppföljningsmöten där forskarna utgjorde ett stöd i lärande ledarskap. Rektorernas utveckling studerades med kvalitativa metoder, som inspelningar av samtal mellan rektorerna och deras anställda, möten och mötesobservationer. Inspelningarna ligger till grund för, och möjliggör, noggrann analys. Läsaren får ta del av intressanta detal­ jer i samtalen som kopplas till de bärande begreppen i boken.

10

inl edning t il l d en svenska ut gåvan

Författarna visar hur de arbetat som forskare och utbildare tillsammans med rektorer för att analysera samtal och verkligen gå på djupet med rektorernas eget lärande. Den centrala delen i studien var inriktad mot att utveckla rektorernas kommunikationsförmåga. Det handlade dels om att rektorerna skulle praktisera lärande ledarskap i samtal för att utveckla sitt ledarskap, dels om att de skulle öva olika förmågor eller ”nyckelkomponen­ ter” genom att prata med lärare om sambandet mellan undervisning och lärande. Författarna menar att rektorer behöver träna på nyckelkomponenterna för att vänja sig av med kommunikationsmönster som blockerar lärande. En väsentlig del i boken handlar om just detta, hur vi genom utbildning kan få hjälp av andra för att bli öppna för lärande.

Författarna har haft ett samarbete med skolledarskapsforskaren Vivian Robinson som också skrivit det inledande och det avslutande kapitlet i denna bok. Robinsons bok Elevnära skolledarskap (2015) har lästs av många rektorer som uppskattat tonen, och att begreppen i boken ofta är lätta att knyta till den egna praktiken. Denna bok går på djupet med den faktor som Robinson menar har störst effekt på elevers lärande, att leda lärares lärande och utveckling. I denna bok och i Elevnära ledarskap beskriver Robinson relationen mellan ett mycket aktivt pedagogiskt ledarskap och utveckling av undervisningens kvalitet.

Hon lyfter fram rektorers dilemma med att ha en balans mellan uppgiften och relationerna, att många rektorer är konflikträdda och sätter relationen framför uppgiften. Genom analys av samtal kan en rektor få syn på sin ledarstrategi i samtalet, om den är mjuk (och undviker problemet) eller hård (där rektor utgår från sig själv och instruerar läraren om vad som är rätt). Robinson (se kapitel ett) menar att dilemmat med å ena sidan rektorns oro för relationen med läraren och att å andra sidan vara tydlig med problemet är olösligt, eftersom rektorn inte är öppen för lärarens perspektiv. Enligt Robinson är detta ett exempel på att vara sluten för läran­de. Det innebär att våra grundläggande antagan-

inl edning t il l d en svenska ut gåvan

11

den förhindrar lärande, vi vill övertyga andra, samtidigt som vi vill minimera negativa känslor och behålla kontrollen (Argyris & Schön, 1996). Ett lärande ledarskap behöver vara öppet för lärande. Det tränas genom att man är beredd att undersöka och utvärdera mål, och att ompröva värderingar eller antaganden som ligger till grund för egna och för skolans handlingar. Den största utmaningen är nog, som tidigare påpekats, att ompröva sina antaganden även i de fall man tror att man har rätt.

Författarna Emstad och Birkeland använder begreppen ovan i sitt arbete med de norska rektorerna i en skandinavisk utbildningsmiljö. Vi vet att kontexten spelar en stor roll för skolledarskapet. Det är olika att vara ledare i en stor eller liten verksamhet, i en stad eller i glesbygd, eller i Sverige, Norge eller något annat land. Kritiken mot studien som Robinson, Lloyd, & Rowe (2008) gjort, den studie som ligger bakom boken Elevnära skolledarskap, är bland annat att det är en metastudie som bygger på endast 27 andra studier där lärare har svarat på frågor om sina rektorers ledarskap. Majoriteten av studierna som forskarna använder för metaanalys är genomförda i USA. Det är stora skillnader mellan att vara rektor i USA jämfört med att vara rektor i Skandinavien. Det är exempelvis olika politisk kontext, och det är olika normer som styr i samhället, i skolorna och i klassrummen (Trujillo, Møller, Jensen, Kissell, & Larsen, 2021).

En viktig poäng med denna bok är att den bygger på en sammanhållen studie i Norge, i en skandinavisk kontext där rektorers roll är i förgrunden, men där också lärare deltar som aktörer i samtal.

Sverige och Norge är geografiskt, historiskt, språkligt och kulturellt nära varandra. Båda länderna har en stark ideologisk tradition av att betona utbildningsinstitutionernas roll i bildandet av ett civilsamhälle som har byggts på idéer om demokrati och jämlikhet (Møller & Rönnberg, 2021). De svenska och norska utbild­ ningssystemen har stora likheter. Till skillnad från många andra länder har Sverige och Norge en stor offentlig sektor där de

12

inl edning t il l d en svenska ut gåvan

lokala huvudmännen spelar en stor roll i ledning, styrning och finansiering av skolorna. Det finns ingen stor eller direkt uppdelning av barn och elever på grund av förmågor eller kön, och de flesta befinner sig i ”vanliga” barngrupper eller klassrum (Aas & Blom, 2018).

Den statliga styrningen av rektorer genom skollag och läroplaner har också stora likheter mellan grannländerna. I både Norge och Sverige ska rektorer leda den pedagogiska verksamheten med ett särskilt utvecklingsansvar. De ska också se till att perso­ nalen får kompetensutveckling, ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och lära av varandra för att utveckla utbildningen.

I Norge och Sverige finns en nationell rektorsutbildning, obligatorisk för nya rektorer i Sverige, men frivillig i Norge. I dessa utbildningar är pedagogiskt ledarskap, att leda lärande på olika sätt, framlyft. I måldokumentet för det svenska rektorsprogrammet för åren 2021–2027 står att rektorer ska kunna ”leda personal i riktning mot verksamhetens fastställda mål samt organisera för ett professionellt lärande”.

Kollegialt eller kollektivt lärande i professionella lärande-­ ge­menskaper är ett framlyft område i utbildning av rektorer, inom svensk och internationell forskning och lokalt i arbete med utveckling i förskolor och skolor. I boken berörs fenomenet professionella lärandegemenskaper för lärare, men i centrum finns lärandegemenskaper där rektorer möts. Professionella lärande­ gemenskaper blir en träningsarena där rektorer tillsammans kan reflektera över sitt ledarskap och gå på djupet i frågor som rör kvalitet i undervisningen kopplat till elevers resultat. Här betonas att det kan vara av stor betydelse att externa aktörer ibland kommer in för att stödja eller utmana lärandeprocesserna. I boken är forskarna de utbildade facilitatorerna, de som driver på och utmanar. Det finns en risk att samtal mellan rektorer stannar vid ett erfarenhetsutbyte där de bara beskriver vad de varit med om. Facilitatorernas roll är att gynna erfarenhetsutforskande, där rektorerna synliggör hur och varför de handlar på

inl edning t il l d en svenska ut gåvan

13

olika sätt. Elevers lärande och elevers resultat är utgångspunkter när rektorerna tränar sin förmåga att genomföra samtal med lärare. I förlängningen handlar det om att rektorerna ska bidra till att stärka diskussionerna i lärarnas professionella lärande­ gemenskap. I mina möten med rektorer som utbildare eller hand­ ledare förekommer det ofta exempel på dilemman där konflikter mellan arbetslag eller enskilda lärare behöver hanteras (Leo & Amundsdotter, 2020). I det avslutande kapitlet skriver Robinson om kollektiv problemlösning och produktivt arbete. Ett perspektiv här är hur lärande ledarskap kan användas för att hantera eller undvika konflikter. En av nycklarna som beskrivs är att arbeta så att lärarna blir öppna för lärande. Om lärarna är slutna för lärande har det en större negativ effekt på deras prestationer än vad konflikten har.

Emstad och Birkeland behandlar också frågan om varför det är så svårt för rektorer att förändra sitt sätt att tänka och handla när de ska ha ett samtal med lärare som kan vara svårt eller utmanande. Det är enligt rektorerna svårare att be lärarna att reflektera över de val de gör i sin undervisning, och därför ber de hellre lärarna att beskriva sin undervisning. Här används det intressanta begreppet icke-handlingar som kan definieras som frånvaron av konkreta och förväntade handlingar i en given situation. En av de icke-handlingar som presenteras är att rektorerna inte är helt ärliga med vad de egentligen tycker i samtal med lärare. En fråga som uppstår och problematiseras i boken är hur jag som rektor blir ärlig i mina samtal med lärare.

Läsaren av denna bok får en rad begrepp som rör lärande ledar­ skap där vissa kan anpassas till de egna behoven och utmana den egna bruksteorin. Boken är ett gott exempel på hur forskning och praktik berikar varandra och kanske kan den bidra till att vi som läser den blir lite mer öppna för lärande.

Ulf Leo, Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet

14

inl edning t il l d en svenska ut gåvan

Inledning Syftet med den här boken är att ge en forskningsbaserad och teo­­retisk grund för reflektion över hur rektorer kan bidra till att ut­­veckla det kollegiala lärandet, där alla anställda i skolan deltar aktivt i den professionella lärandegemenskapen för att utveckla skolan.

I den övergripande delen av den norska läroplanen står det att skolledningen ska leda det pedagogiska och ämnesrelaterade samarbetet mellan lärarna och bidra till att utveckla en stabil och positiv miljö. Vidare står det att skolans ledning ska ge vägledning och underlätta elevernas och lärarnas lärande och utveckling (Utdanningsdirektoratet, 2019).

För att skolan ska utvecklas krävs utrymme att ställa frågor och söka svar och en yrkeskår som är intresserad av hur skolans metoder bidrar till elevernas lärande och utveckling.

Alla anställda i skolan måste delta aktivt i den professionella lärandegemenskapen för att skolan ska utvecklas. Det innebär att alla ska reflektera över sina värderingar och utvecklingsbehov och använda forskning, erfarenhetsbaserad kunskap och etiska bedömningar som grund för riktade åtgärder.

Välutvecklade strukturer för samarbete, stöd och vägledning mellan kollegor och skolor främjar en delande- och lärandekultur (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Enligt läroplanen är det yttersta målet för skolledningen att ut-

inl edning

17

veckla en professionell lärandekultur som bidrar till elevernas lärande och utveckling. En professionell lärandekultur fokuserar på att bygga kapacitet för kontinuerlig utveckling (Fullan, 2006). Även om många skolor fokuserar på det kollegiala samarbetet och på skolans lärandekultur, med bland annat professionella lärandegemenskaper, är flera av dessa gemenskaper vare sig lärande eller professionella. Tvärtom kan de vara kontraproduktiva om deltagarna i lärandegemenskapen i första hand förklarar bristen på utveckling hos elever med faktorer som skolan inte kan påverka. I skolor där det finns ett behov av att stärka lärandekulturen är det en viktig förutsättning för framgång att alla inblandade förstår att det rör sig om en kulturell förändring som det kan ta år att utveckla. Det räcker inte att införa en viss metod eller rutin, eftersom andra faktorer också kan spela in. I det följande kommer vi att gå in mer detaljerat på dessa förut­ sättningar. För att en fungerande professionell lärandekultur ska kunna utvecklas måste två viktiga förutsättningar uppfyllas.

Den första är att lärarna litar på sin rektor, både som yrkes­ utövare och som medmänniska. I vissa skolor kan det saknas relationell tillit i skolan som helhet, medan den relationella tilliten mellan mindre grupper av lärare kan vara hög (Goddard, Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Tillit är kopplad till både kvalitet på insatsen och höga prestationer bland elever och ett bra föräldrasamarbete (Bryk & Schneider, 2002; Hoy & TschannenMoran, 1999). Omvänt är låg grad av tillit förknippad med utbrända lärare (Ford, Olsen, Khojasteh, Ware & Urick, 2019; Friedman, 1991). Även om hög eller låg grad av tillit kan karakterisera en hel skola är det välkänt, men lite debatterat, att relationen mellan lärare, administratörer och rektorer kännetecknas av mindre tillit än mellan lärarna (Bryk & Schneider, 2002).

Tillit är viktig för att skapa en känsla av lojalitet och engagemang för mål som har antagits och beslut som har fattats och kan göra skillnad för samarbetet både i skolan och externt (Kruse & Lillie, 2000). På skolor där lärarna känner mer tillit

18

inl edning

till både ledningen och till de andra lärarna har de också en starkare känsla av gemenskap och är mer villiga att prova nya idéer och ta risker (Robinson, 2011). En rektor som själv är öppen för lärande och samtidigt leder lärandet på skolan har en viktig roll som relationsbyggare genom att bidra till att kulturen kännetecknas av tillit och öppenhet (Bryk & Schneider, 2002).

En annan viktig förutsättning för att utveckla en fungerande professionell lärandekultur är reflekterande kompetens. Många rektorer saknar både tilliten och förmågan att engagera sina lärare i produktiva och respektfulla samtal om kvaliteten på undervisningen som baseras på användningen av ”bevis”, såsom information om elevens ämneskunskaper och inlärning. Rektorerna har ofta svårt att ta itu med problem som rör undervisning och lärande, samtidigt som de ska bygga och upprätthålla lärarnas tillit och engagemang (Le Fevre & Robinson, 2015).

För att höja kvaliteten på dessa samtal måste rektorerna vara bra på att utmana lärarnas antaganden och använda relevanta data både för att utvärdera undervisningen och för att bidra till att nivån på undervisningen höjs (Timperley, 2015).

En modell för att konceptualisera sådana lärande samtal är vad vi kallar lärande ledarskap (Robinson, 2011; Robinson, Le Fevre & Sinnema, 2016). Den här synen på ledarskap baseras på teorier och metoder kopplade till relationell och organisatorisk effektivitet, som först utvecklades av Argyris och Schön (1974). De analyserade rektorernas grundläggande antaganden och värderingar under autentiska jobbsamtal och drog slutsatsen att deras egna antaganden och värderingar snarare försvårade än underlättade möjligheten att skapa tillit och fatta bra beslut. Argyris och Schön utvecklade handlingsstrategier som skulle göra det lättare för rektorer att bli bättre på att fatta beslut. Robinson och hennes kollegor har vidareutvecklat denna teori från Argyris och Schöns ursprungliga arbete genom en serie beskrivande interventionsstudier av simulerade och autentiska samtal genomförda av rektorer (Le Fevre & Robinson, 2015;

inl edning

19

Robinson & Le Fevre, 2011; Robinson, Sinnema & Le Fevre, 2014). I den här teorin integreras processen att bygga tillitsfulla relationer med det faktum att rektorerna engagerar sig i arbetet att höja nivån på undervisningen och inlärningen, vilket är viktigt för att skapa en professionell lärandekultur.

Mycket av den forskning som publicerats om skolledarskap är beskrivande och relativt teorifattig (Oplakta, 2009; Wang, 2018).

I den här boken hittar du interventionsstudier som i stället för att bara beskriva rektorernas självrapporterade beteenden och attityder går djupare och a) analyserar beteendet objektivt och jämför med rektorernas resonemang, b) utmanar och försöker förändra rektorernas beteende och attityd.

Vidare förklarar vi grundligt varför de strategier och tankar som presenteras i den här boken kan bidra till att skapa en professionell lärandekultur och öka sannolikheten för lärarnas pedagogiska utveckling. Vi presenterar alltså forskning och teori som visar hur och varför rektorer kan bidra till att bygga en professionell lärandekultur genom att öka sin kompetens i lärande samtal. Vi har byggt interventionerna på empirisk forskning som är relaterad till utvecklingen av professionella lärandegemenskaper och ledningens roll för att utveckla den kulturen i den egna skolan och koppla detta till lärande ledarskap som ett sätt att vara för rektorer som arbetar med sådan utveckling.

En skola bör inte bara ha en kultur av samarbete utan också rutiner för att reflektera på alla nivåer där rektorn visar vägen genom en medvetenhet om sig själv som en lärande ledare, men också är en ledare för lärande. Boken är tänkt att vara ett viktigt bidrag för både forskare och utövare som arbetar med ledar­ skap och skolutveckling.

20

inl edning

Förtydliganden av begrepp och grundläggande antaganden Den här boken kopplar lärande ledarskap till rektorernas roll i att utveckla en professionell lärandekultur. Vi definierar ledarskap som en påverkansprocess där källan till din påverkan ligger i en eller flera av följande faktorer: dina relationer till andra, dina idéer, din expertis och din formella auktoritet (Robinson, 2011). Underförstått i den här definitionen är att en stor del av ledarskapet utövas via samtal, och därför har rektorernas samtal varit i fokus för våra observationer och analyser.

Ett grundläggande antagande som ligger till grund för denna bok är att om man är öppen för lärande och samtidigt kan utmana sina egna och andras bruksteorier, kan samarbetet bidra till en professionell lärandekultur. Vi härleder begreppet bruksteori från Argyris och Schöns (1978) organisationsteorier, där bruksteorin handlar om hur våra handlingsteorier kommer till uttryck i praktiken. Våra handlingsteorier utgår ifrån de värderingar och antaganden som bidrar till att forma våra handlingar. Handlingsteorier kan delas in i två undergrupper: anammad teori – vad vi tror vi gör och vad vi vill göra, och bruksteori – vad vi faktiskt gör (Argyris & Schön, 1978). Det är inte alltid lätt att se sina egna bruksteorier, och i våra studier använde rektorerna ljudinspelningar för att upptäcka sina. De lyssnade på och analyserade sina samtal för att ge en beskrivning av den egna bruksteorin. Man vill vara öppen för lärande, men det är inte så lätt när det kommer till kritan. I de kommande kapitlen visar vi exempel på olika bruksteorier, och hur svårt det kan vara att ändra dessa även om man gärna vill ändra sig. Vi visar genom exempel hur vissa bruksteorier hämmar inlärningen, medan andra gynnar inlärningen.

Som en förlängning av idén om handlingsteorier skiljer Argyris & Schön (1978) mellan enkelkrets- och dubbelkretslärande.

Lärande som inte ifrågasätter de underliggande målen, värderingarna och antagandena som handlingen bygger på kallas för

inl edning

21

enkelkretslärande. Det betyder att det sker ett lärande som inne­ bär att individen eller organisationen korrigerar fel eller en oönskad situation utan att undersöka de grundläggande antagandena för handlingarna. Dubbelkretslärande sker när man löser problem genom att först undersöka och ändra de underliggande antagandena och sedan ändra handlingarna. Om våra handlingsteorier inte utmanas kan de utgöra ett hinder för dubbelkretslärande, vilket innebär att de grundläggande antagandena som styr våra handlingar inte ändras. Även i fall när de grund­ läggande antagandena inte är i vägen för utveckling, till exempel uppfattningen att läsmotivationen ökar automatiskt om läsaren använder en iPad, kan det vara svårt att se att vi själva är en källa till fortsatt omotiverade läsare. Vi provar nya åtgärder, till exem­ pel användningen av iPad, men så länge de nya åtgärderna inte berör kärnan i problemet, det vill säga att innehållet i texten inte engagerar eleverna, kan det bli svårt att hitta en bra lösning.

Både lärare och rektorer kan ibland låta sina grundläggande antaganden komma i vägen för lärandet. Att vara öppen för lärande innebär att man är villig att undersöka och utvärdera mål, värderingar eller antaganden som ligger till grund för de egna och för skolans handlingar, även i de fall man tror att man har rätt. Mycket ligger i kommunikationen, och därför är bokens fokus kommunikation som ”öppnar för lärande” eller som ”blockerar lärande”. Dewey (1997) skiljer mellan ”vanligt tänkande” och ”reflektion” och definierar reflekterande tänkande som ”en aktiv, pågående och noggrann bedömning av alla uppfattningar eller antagna kunskapsformer, i ljuset av den motivering som stöder grunden till uppfattningen eller den kunskapsform som den vilar på.” Det innebär att vi behöver undersöka våra antaganden och sedan titta på de fakta som ligger till grund för dessa antaganden och reflektera över dem, tänka kritiskt, söka efter alternativa lösningar och eventuella nya uppgifter som kan utveckla lösningsförslagen (Dewey, 1997). Deweys förståelse av reflektion kan kopplas till att utmana egna och

22

inl edning

andras antaganden och övertygelser genom att utmana handlingsteorier (Argyris & Schön, 1978).

Att vara rektor och bidra till utvecklingen av en professionell lärandekultur är krävande. I den här boken tar vi därför upp kvaliteten på kommunikationen när rektorer och lärare arbetar med problemlösning: Vad säger de, vad säger de inte, hur underbygger de sina påståenden och hur utforskar de? Vårt antagande är att rektorer genom sitt beteende kan hjälpa till att utmana handlingsteorier genom att kommunicera sina egna teorier och samtidigt förvänta sig att alla andra är öppna om sina, så att alla tillsammans kan utforska giltigheten i de underliggande mål, värderingar och antaganden som ligger till grund för handlingar och beslut. Timperley, Wilson, Barrar & Fung (2007) säger att det är viktigt att främja dialoger som utmanar handlingsteo­ rier och som provar kompletterande idéer, och att inte alla lärarlag kan det. I vår förståelse av en professionell lärandegemenskap är en professionell lärandekultur en grundläggande förutsätt­ ning, eftersom det är kommunikationen och förmågan att vara kritisk till handlingsteorierna som kan spela en avgörande roll för om man har en professionell lärandekultur eller inte. Därför har vi också med studier som visar hur rektorer som samarbetar mellan skolor eller i ledarteam på sina egna skolor kan arbeta för att utveckla en professionell lärandekultur på ledar­skapsnivå, genom att lära sig tillsammans och av varandra när de försöker uppnå de viktigaste målen för ett lärande ledarskap när de träffas. Samtidigt visar vi hur de arbetar för att utveckla en professionell lärandekultur på sina egna skolor genom att lägga vikt vid de grundläggande målen för ett lärande ledarskap.

Bokens uppbyggnad I bokens första kapitel presenterar Viviane Robinson sitt teoretiska och praktiska underlag för lärande ledarskap. Hon skriver att rektorer måste bygga tillitsfulla relationer med lärare, för-

inl edning

23

äldrar, elever och andra rektorer, samtidigt som de har ansvar för utvecklingsarbetet på skolan. Det är vanligt att rektorer upplever ett dilemma när det gäller att ta itu med uppgiftsrelaterade frågeställningar och samtidigt upprätthålla goda relationer. Lärande ledarskap är inte en instrumentell metod där man följer ett recept som ska användas i speciella situationer; det är ett sätt att vara. I kapitlet finns många exempel på hur man kan vänja sig av med tankemönster och handlingar som förhindrar utveckling, och hur man i stället kan öva på att vara öppen för lärande och utveckling.

I kapitel två förklaras den teoretiska ram som ligger till grund för antagandet att lärande samtal kan påverka lärarnas pedagogiska utveckling. Självbestämmandeteorin är en omfattande teori som beskriver och förklarar vilka motiveringsprocesser som ligger till grund för kortsiktiga och långsiktiga beteendeförändringar och välbefinnande (Deci & Ryan, 2000; Gagné & Deci, 2005). Att ha en grundläggande förståelse för varför något funge­ rar kan hjälpa rektorer att bli mer exakta i sitt pedagogiska ledarskap, på sätt som bygger relationer samtidigt som det stärker elevernas lärande och gör att de mår bättre. Vi visar hur de tre målen som ligger till grund för lärande ledarskap – respekt, maximering av information och inre motivation – är drivkrafter för att utveckla lärare som upplever sig som självbestämmande, kompetenta och tillhörande. Enligt Deci med flera kommer perso­nal, däribland lärare, som får dessa grundläggande psykologiska behov tillfredsställda att lära sig mer, prestera bättre och må bättre på jobbet (Deci, Olafsen & Ryan, 2017).

Boken som helhet bygger på ny forskning och i det tredje kapitlet beskriver vi vilken design och metod vi har valt för bokens studier.

I kapitel fyra presenteras exempel från samtal som arbetslagsledarna och rektorerna hade med lärare på den egna skolan.

Samtalen pågick i ett år där rektorerna fick öva på att bli mer öppna för lärande i sin kommunikation. Mellan varje samtal fick lärarna arbeta med uppgifter som var kopplade till de samtal de

24

inl edning

hade haft med sin rektor. Kapitlet visar hur krävande det är att vara öppen för lärande och bidra till en kollektiv lärandekultur i den egna skolan, där både rektorer och lärare lär sig tillsammans och av varandra. Vi ser att lärande ledarskap är krävande eftersom rektorer ofta känner att de sitter med den rätta lösningen och därmed inte ger sig tid till tidskrävande processer där också lärarnas lösningar vägs mot rektorernas egna lösningar.

I bokens femte kapitel analyseras svårigheten för rektorerna att i praktiken genomföra det de har lärt sig. Lärande ledarskap beskriver till synes enkla handlingar som rektorer kan utföra för att höja graden av problemlösning och öka tilliten i skolan, men i det här kapitlet framkommer det hur svårt de tycker det är att lyckas med det. Rektorerna är inte helt ärliga med sina åsikter, de undviker att sammanfatta och att kontrollera förståelse, de är inte nyfikna på andras perspektiv och de stämmer inte av att alla är överens om problemet eller lösningen på problemet. I det här kapitlet undersöker vi och beskriver de hinder som kan förklara varför det är så svårt för rektorer att förändra sitt sätt att tänka när de ska ha potentiellt utmanande samtal med sina lärare. Kapitlet kan ses i samband med kapitel fyra, som beskriver hur rektorer försöker vänja sig av med metoder som på detta sätt bromsar utvecklingen.

I våra interventionsstudier har vi fokuserat på att bygga kompetensen hos rektorerna genom att låta dem arbeta med sin egen utveckling tillsammans i grupp med stöd av oss forskare. Målet var att utveckla en professionell lärandegemenskap bestående av rektorer, oavsett om det rörde sig om grupper av rektorer på en skola eller rektorer på flera skolor. I bokens sjätte kapitel beskrivs det teoretiska och empiriska underlaget till professionella lärandegemenskaper, både på lärar- och ledarnivå. Inledningsvis nämnde vi att begreppet professionell lärandegemenskap visserligen är välkänt och används, men att det inte finns någon universell förståelse av begreppet. Det innebär en utmaning efter­som begreppet professionell lärandegemenskap kan komma att an-

inl edning

25

vändas okritiskt om alla lärandegemenskaper, också där gemen­ skaperna vare sig är lärande eller pro­fes­sionella. I de norska studierna om professionella lärande­ge­menskaper som presenteras i boken utgår man först och främst från hur ett lärande ledarskap kan bidra till att arbetet i skolan blir mer systematiskt och under­ sökande i syfte att stärka elevernas lärande.

I kapitel sju beskrivs hur rektorer kan arbeta tillsammans i en professionell lärandegemenskap för att utveckla sitt eget ledarskap, där systematisk användning av data skapar grunden till mötena. De rektorer som vi följer i det här kapitlet har alla genom­ fört en tvådagarskurs i lärande ledarskap. Därefter följer externa handledare upp för att se hur det går för dem när de börjar ändra sina handlingsteorier och bli mer öppna för lärande. Med hjälp av transkriptioner och exempel från mötena ser vi hur rektorerna utmanas av externa handledare att ta med sig underlag för sin egen inlärning och utveckling, vilka ska användas som grund för reflektion och lärande i strukturerade möten. Vi ser också hur stor grad av öppenhet och tillit som präglar mötena, där varje rektor blottar sig genom att dela med sig av autentiska samtal med sina kollegor.

Hur kommer lärande ledarskap till uttryck när rektorerna arbetar med en ny läroplan? I bokens åttonde och sista kapitel tar vi utgångspunkt i ett fall där rektorn har ett möte med sina tre arbetslagsledare om planering och implementering av LK 20 [motsvarande Lgr 11 ö.a.]. Fallet baseras på ett rollspel där rollerna som rektor och arbetslagsledare spelas av personer som alla är facilitatorer för utbildning i lärande ledarskap. Viviane Robinson visar i det kapitlet hur en rektor kan underlätta interaktion och problemlösning tillsammans med en ledningsgrupp som har olika utmaningar att hantera i sina respektive lärar­lag.

I det här kapitlet redovisas utdrag från mötet, som illu­strerar hur rektorn visar respekt för sig själv och sina arbetslagsledare, betonar giltigheten i den information som arbetslags­ledarna presenterar och inte minst försöker skapa inre motivation.

26

inl edning

KAPITEL 1

Teori och praktik hos lärande ledare Viviane M. J. Robinson Ett av de mest effektiva sätten för rektorer som vill bidra till elevernas resultat och välbefinnande är att ge bra ledning i arbetet med att höja nivån på undervisningen och stärka lärandet (Elmore, 2004; Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). Sådan ledning kräver att de utövar inflytande på ett sätt som både främjar utveckling och bygger relationer med dem som arbetar i skolan.

Många rektorer upplever att det är svårt att höja nivån på undervisningen och stärka lärandet samtidigt som de ska bygga – eller åtminstone upprätthålla – relationerna med de personer som är involverade i arbetet. I det här kapitlet kommer jag att beskriva en ledningsmodell som kallas lärande ledarskap. Målet med den modellen är att integrera både arbetsuppgifter och rela­ tionsbyggande. Det är ju faktiskt det som pedagogiska ledare behöver. Deras jobb är inte att bygga relationer. Det är inte heller att utveckla undervisnings- och inlärningsarbetet på egen hand.

Det arbetet är nämligen en social aktivitet som kräver sam­ord­

t eor i och pr akt ik hos l är ande l edar e

27

nade insatser från många. Deras jobb är att göra både och, genom att bygga tillitsfulla förhållanden med lärare, föräldrar, elever och andra rektorer samtidigt som de har ansvar för utvecklingsarbetet.

Uppgifts- och relationsdilemmat Ledarskap utövas till stor del genom relationer ansikte mot ansikte. Arbetet med att höja nivån på undervisningen och stärka lärandet kan kräva hundratals samtal där rektorerna till exempel utmanar lärare som har elever som inte gör tillräckligt stora framsteg. Rektorerna kan uppmuntra lärarna att lyssna på föräldrarnas klagomål i stället för att avvisa dem, argumentera för en ny tidplan som kanske inte kommer att bli så populär hos personalen eller förklara varför ämnesspecifika utvecklingsresurser bör omfördelas trots motstånd.

Sådana samtal är svåra eftersom de riskerar att försämra relationen, då rektorerna själva eller andra aktörer kan uppleva dem som obehagliga eller bli defensiva. Inför den typen av obehag upplever rektorerna ofta ett dilemma mellan att uppfylla sina mål för utveckling och samtidigt upprätthålla sina relationer (Cardno, 2007). Ledare kan känna ett behov av att ta itu med vad de anser vara ett resultatproblem, men kan samtidigt känna att detta kommer att medföra en oacceptabel risk för ökad stress och konflikt. De känner sig instängda mellan den dubbelsidiga nödvändigheten av att upprätthålla sina relationer och stimulera utvecklingen (Cardno, 2007). Studier av ledares beteende i sådana situationer visar att ledare till stor del är konflikträdda (Bridges, 1992), vilket kan leda till att de skjuter upp eller undviker direkt kommunikation om behovet av utveckling.

Varför är det så vanligt att ledare upplever ett dilemma när det gäller att ta upp problem och samtidigt upprätthålla sina relationer? Är det dilemmat oundvikligt, eller är det en följd av de strategier och färdigheter som ledare använder i sådana samtal? Figur 1 ger ett förslag på ursprunget till detta dilemma och

28

kapit el 1

hur det kan förebyggas. I figuren visas två olika strategier som används av en rektor som tycker att en lärares metod i läs- och skrivinlärning är ”oanvändbar”. Med den första ”mjuka” strate­ gin meddelar inte rektorn vad hen tycker om metoden utan ber i stället läraren berätta vad hen själv tycker och kommer med ”formella komplimanger” angående elevernas trivsel.

Rektorns tankar: Hens metod i läs- och skrivinlärning är oanvändbar ...

Jag vet att hen inte har några aktuella bedömningar av barnens framsteg. Jag måste göra något …

Ledarstrategier

Mjuk strategi

Hård strategi

Rektorns ord:

Rektorns ord:

”Hur går det med din undervisning i läsning och skrivning? När jag var inne häromdagen verkade det som om eleverna verkligen hade roligt. Har du någon aktuell bedömning av deras framsteg?”

”Jag är bekymrad över din undervisning i läsning och skrivning. Jag vill att du observerar Jennys undervisning och låter mig få veta vad du tänker göra för att din klass ska komma i kapp.”

Figur 1: Två ineffektiva strategier för hantering av resultatproblem.

Med den första strategin försöker rektorn lösa uppgifts-/relations­ dilemmat och anser att det är viktigare att upprätthålla relationen än att höja nivån på undervisningen och stärka lärandet.

Med den andra, ”hårda” strategin uttrycker rektorn sin negativa

t eor i och pr akt ik hos l är ande l edar e

29

syn på metoden. Hen förutsätter att hen har rätt och instruerar läraren att göra vissa ändringar. Relationen mellan dem äventyras för att höja nivån på undervisningen och stärka lärandet. Även om den här hårdare strategin sannolikt kommer att få läraren att förstå budskapet, är det inte säkert att resultatet blir bättre om läraren motsätter sig att bli kommenderad av sin överordnade.

Dilemmat mellan oron för relationen och arbetsuppgiften är olösligt i båda dessa exempel eftersom rektorn inte är öppen för hur läraren ser på det hela. Eftersom hen är övertygad om att hen har rätt öppnar hen sig inte för att hitta en bedömning av undervisningsmetoden som båda är överens om. Med den mjuka strategin motverkar rektorn diskussionen genom att inte vara ärlig om sin bedömning av undervisningen. Med den hårda strategin motverkar rektorn möjligheterna till diskussion genom att påtvinga läraren sin uppfattning. I båda fallen visar rektorn en attityd som är sluten för lärande, eftersom hen antar att hens egen uppfattning är korrekt. Ingen av dessa strategier kommer att resultera i den typ av samtal som är nödvändig för att skapa tillit och nå en principiell överenskommelse om kvaliteten på undervisningen och huruvida det krävs en förändring.

När ledare försöker påtvinga andra sina åsikter snarare än att bjuda in till diskussion och hitta en gemensam förståelse uppstår uppgifts-/relationsdilemmat eftersom det är omöjligt att upprätthålla tilliten om man utgår ifrån att ens egna åsikter är de rätta, utan att kontrollera dem.

Nyckeln till att lösa detta dilemma är inte, som vi såg ovan, att hålla inne med sina åsikter i hopp om att den andra kommer att uttrycka vad ledaren egentligen vill säga högt. Den mjuka strategin är lika sluten för lärande som den hårda strategin, efter­ som målet även här är att få igenom sina egna åsikter utan att anta en attityd som är öppen för att lära sig om deras giltighet.

Nyckeln till att förebygga det här dilemmat är att ändra synsättet det kommer från, och det innebär att lära sig mer om vad det innebär att ha en attityd som är sluten för lärande.

30

kapit el 1

Hur kan rektorer skapa en professionell lärandekultur i skolan?

I den här boken presenteras aktuell forskning, som visar hur ett framgångsrikt lärande ledarskap kan se ut.

Anne Berit Emstad och Ide Katrine Birkeland har bedrivit empiriska studier på skolor i Norge, där de tillämpat metoder som bygger på forskning av Viviane Robinson med flera. Robinson bidrar också med två kapitel i boken, ett teoretiskt och ett empiriskt, baserat på norska data. I en inledning av Ulf Leo, Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet, sätts de norska rönen i en svensk kontext.

Anne Berit Emstad är professor i skolledarskap och innovationschef vid Institutionen för lärarutbildning vid Norges teknisk-naturveten­ skapliga universitet, NTNU, i Trondheim.

Ide Katrine Birkeland är akademisk programchef för pedagogisk ledning och docent i kommunikation och ledning vid Handelshögskolan BI i Oslo. Hon är också ansvarig för ett nätverk för lärande ledarskap i Skandinavien.

Viviane Robinson är professor emerita vid University of Auckland i Nya Zeeland. Hon är välkänd bland rektorer och lärare i många länder som forskare i ledarskaps­frågor och som författare, inte minst till boken Elevnära skolledarskap.

”Denna bok går på djupet med den faktor som Viviane Robinson menar har störst effekt på elevers lärande: att leda lärares lärande och utveckling.”

Ulf Leo, Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet