Kopieringsförbud Förlaget påminner om att detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering är förbjuden, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt avtal och den mycket begränsade rätten att kopiera för privat bruk.
Lärarförlaget Lärarfortbildning AB Box 12060 102 22 Stockholm www.lararforlaget.se info@lararforlaget.se
© 2021 Författarna & Lärarförlaget Textredaktör: Annika Claesdotter Grafisk form & produktion: Anna Hild Design Omslagsfoto: Anna Thoresson Papper: Inlaga 120 g Amber Graphic, Omslag 250 g Ensocoat 1S Typsnitt: Bliss och Sabon
Tryck: Lenanders grafiska AB, Kalmar 2021 ISBN 978-91-88149-55-8
Innehåll Förord
5
Inledning
7
Lena Edlund
1 Att lära känna en mask
– om progression, förundran och tid
17
Anna Thoresson
2 Matematik som en tråd genom hela förskolan
37
Camilla Björklund
3 Att skapa en lärmiljö utifrån
gemensamma ställningstaganden
53
Anna Lund
4 Namnets mystik – skrivande över åldersgränser
79
Lena Edlund
5 Pedagogisk dokumentation
– en förutsättning för progression
95
Erika Gudmundsson Olsson
6 Årshjul med likvärdighet och kvalitet som mål
113
Helena Olsson och Annika Winald
7 Progression i normkreativt arbete
129
Anne Rymoen
8 Det livslånga lärandet börjar i ateljén Katarina Divander
143
9 Förskolan som arena för digital bildning
159
Erika Kyrk Seger
10 Barns övergångar och lärares samarbete
179
Helena Ackesjö Litteratur
192
Fotografer och illustratörer
199
Förord Det finns ett glapp mellan yngre och äldre barns
undervisning. Det saknas dessutom ofta en diskussion kring vilket innehåll det ska finnas i undervisningen för barn i olika åldrar så att det skapas en röd tråd i utbild ningen. Det har blivit tydligt för mig, inte minst i arbetet med mina böcker De yngsta barnen och läroplanen (2016, reviderad 2019) och De yngsta barnen och undervisningen (2020). I dem har jag skrivit om hur den pedagogiska prak tiken kan utvecklas i arbetet med de yngsta barnen i för skolan, de så kallade ”toddlarna”. Böckerna utgår till stor del från mina egna erfarenheter från olika förskolor som jag mött under trettio års tid och jag har sett att de yngsta barnens utbildning till stor del är separerad från de äldres. Barnen har oftast varit upp delade utifrån ålder och de yngsta har sin egen ”agenda” – anpassade rutiner som tidig lunch och lång vila, pågående introduktioner av nya barn under hela året och korta peda gogiska pass ute och inne. På toddlaravdelningar sker det många kvalitativa pedagogiska processer ledda av skickli ga pedagoger, men de hamnar gärna lite i skymundan. Men jag vet att det också finns många goda exempel på motsatsen. Därför ville jag göra en antologi för att lyfta fram flera berättelser som kan visa hur det kan gå till att skapa progression och likvärdighet i en förskola. Genom att ta del av varandras goda exempel kan vi lära oss av varandra för att närma oss en mer likvärdig förskola för alla barn. Det är min intention med den här boken. Jag hoppas att du som läsare ska få idéer och inspiration att själv ta itu med att utveckla den röda tråden i din förskola. Det har i alla fall jag fått!
Lena Edlund
FÖRORD
5
”
Vi vuxna behöver diskutera och planera för hur vi ska få gruppernas verksamhet att hänga ihop.
”
Inledning
Frågan om kontinuitet
i förskolan är ständigt aktuell och utvecklingsbar för varje förskola eftersom den är så komplex. Den handlar om det enskilda barnets utveckling över tid och om barns rättigheter till en likvärdig förskola. Den rör också pedagogernas samarbete och respekt för varandras arbete, kollegialt lärande, samverkan med familjerna, organisation och övergångar. Som jag ser det har frågan flera perspektiv: • ett övergripande som handlar om lagar och värderingar • ett mellanskikt om den inre organisationen • kärnan i pedagogernas arbetssätt • metoder att följa upp omsorgen och undervisningen med, för det enskilda barnets utveckling över tid.
Lena Edlund är legitimerad lärare i fritidshem. Hon har arbetat länge som förskollärare och förskole chef och fortbildar nu personal i förskola. Hon är författare till böckerna De yngsta barnen och läro planen och De yngsta barnen och undervisningen.
Det är ett arbete vi aldrig blir färdiga med och det gör det så intressant att diskutera! Jag har alltid varit fascinerad av förskolor där allt som händer länkas samman och genomsyras av en medveten tanke. Det började med att jag var med och startade ett litet för äldrakooperativ tillsammans med vänner och bekanta där vi alla hade en gemensam värdegrund och idé om hur våra barn skulle ha det i förskolan, vad de skulle få vara med om och vilka värden som var viktiga för en människa att få med sig som barn. Strax efter att vi öppnat förskolan reste några av oss till Reggio Emilia och fick där möta en hel kommun som arbetade mot samma värdegrund för alla barns bästa.
INLEDNING
7
I deras dokument Arbetsinriktning för Reggio Emilias kommunala förskolor finns en gemensam barn- och kun skapssyn formulerad samt grundprinciperna för förskolor nas sätt att fungera. I första delen av dokumentet beskrivs den röda tråden som ett ”pedagogiskt projekt”:
”
Förskolorna tillhör ett pedagogiskt projekt från 0–6 år som, med respekt för de olika åldrarna, gestaltas i en enhetlig kulturell och driftsmässig inriktning vilken försäkrar barnen en pedagogisk kontinuitet. (FÖRSKOLORNAS ISTUTIZIONE I KOMMUNEN REGGIO EMILIA 2012, SID 7)
”
Dokumentet beskriver också vilka pedagogiska arbetssätt som ska genomsyra arbetet, som att ge värde och samma tyngd till alla verbala och icke-verbala språk, en lyssnande hållning, pedagogisk dokumentation och ett projektinrik tat arbetssätt. Som en garanti för likvärdighet och kvalitet har man en grupp pedagogistor som ansvarar för samord ningen mellan organisation, pedagogisk hållning/utveck ling och familjedelaktighet i alla förskolor. I mötet med den pedagogiska kulturen fascinerades jag, liksom många pedagoger i hela världen, av hur lika för skolorna var trots olika förutsättningar, storlek på lokaler och områden de låg i. I alla förskolor vi besökte syntes spåren av de olika grundprinciperna – i miljöer, på vägg ar och i pedagogernas berättelser. Den kulturen har sedan dess varit min inspirationskälla för att skapa likvärdighet i de förskolor där jag har arbetat, både som pedagog och ledare.
En gemensam grund I Sverige är det inte så vanligt att kommuner styr den peda gogiska inriktningen för sina förskolor. Läroplan för förskolan (Lpfö 18) är allmänt hållen vilket kräver ett stort 8
INLEDNING
arbete från varje rektor och ledningsgrupp att själv formu lera en konkret riktning som alla medarbetare kan stödja sig på. Jag har under trettio års tid arbetat i många förskolor, både små och stora, fristående och kommunala. På några av dem arbetade vi fram en gemensam hållning som var grun dad i djupare ställningstaganden. Det innebar mycket arbete både från både ledning och varje enskild medarbetare. På några andra förskolor som jag arbetat på fanns ingen gemensam grund. Varje avdelning arbetade på sitt eget sätt och det fanns inga forum för att diskutera gemensamma pedagogiska frågor. På APT togs endast praktiska frågor och information från ledningen upp. I de här förskolorna var det också vanligare med konflikter mellan medarbetare och mer fokus på problem och en sorts ”offermentalitet”, det vill säga en känsla av att allt problematiskt var ”någon annans fel”. Där hade jag svårare att finna mig tillrätta eftersom jag upplevt hur det kunde vara att ha en gemen sam riktning som gjorde arbetet så mycket roligare och mer meningsfullt. Rektorerna Ann-Charlotte Jönsson och Malin Rydhög (2018) skriver i sin bok Leda och lära tillsammans om ”ett högre syfte”, ett av många begrepp de använde i utveck lingsarbetet i sina förskolor i Halmstads kommun. Inspi rerade av ledarkonsulten Sue Knight beskriver de vikten av att formulera ett högre syfte som ett ”stöd för ett pro fessionellt förhållningssätt, där man har fokus på andras väl och ve, med en stark känsla av att ingå i ett större sam manhang och med mindre fokus på sin egen mödosamma arbetssituation” (sid 68). I den här antologin formulerar några av författarna detta som ”att göra gemensamma ställ ningstaganden”.
INLEDNING
9
Progression i lärandet Utbildningen ska ta tillvara barnens egna erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Men barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya upptäckter och kunskaper. Förskolan ska bidra till kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande samt förbereda för fortsatt utbildning. (LPFÖ 18, SID 10)
”
Progression: framåtskridande, utveckling, fortskridande utveckling
”
( KÄLLA: SVENSKA
AKADEMIENS ORDBOK)
10
INLEDNING
En annan aspekt av den röda tråden är att det krävs en linje i vardagsarbetet. Det innebär att det finns en koppling till gårdagen eller morgondagen och att barnen får fortsätta med utforskande, lekar och aktiviteter kontinuerligt, så att dessa inte blir lösryckta utan meningsfulla och pågående över längre tid. Då får barnet en möjlighet att i lugn och ro utveckla sin kunskap, steg för steg, genom att pröva flera gånger, förstå något nytt och pröva igen med stöd av lärare och kamrater. Det har jag i många fall sett som en svårighet i svenska förskolor. Det finns fortfarande mycket kvar av den ojämlika maktpositionen mellan vuxen och barn. Barnen får inte inflytande över undervisningen eftersom de vuxna förbiser att fråga efter deras behov av att fortsätta de ut forskande aktiviteter och lekar som påbörjats dagen innan. Arbetslagen behöver sluta stressa fram ”nya” aktivite ter och i stället stanna upp oftare och fråga sig själva och barnen hur det som skedde i går och i dag kan följas upp i morgon. När jag har lyft fram den aspekten i handledningar med arbetslag har de tyckt att det har varit en lättnad, och pedagogerna har fått tillbaka lust och glädje i arbetet. Barnets erfarenheter och erövrade förmågor ska följas upp över tid. Det kräver att pedagoger har kunskap i olika ämnen och om barnens utveckling och samspel, både inom avdelningen och mellan de olika avdelningar som ”tar över” barn från varandra. Många upplever att det är svårt att få tid för överlämningar av barnens erfarenheter mellan avdel ningarna. Det beror på att förskolan inte har organiserat för
Det enskilda barnet ska känna att det finns ett samband mellan gårdagens, dagens och morgondagens aktiviteter och lekar. Då behöver pedagogerna vara lyhörda och ha luft och flexibilitet i sin planering.
i går
i dag ett år i morgon tre år
fem år
För att barnen ska uppleva att förskolan är meningsfull behöver pedagogerna samplanera sitt förhållningssätt, arbetssätt och innehållet i sin undervisning över åldersgränserna.
det, eller inte har metoder för vad som ska samlas in och överlämnas. Inte heller detta har funnits som en tradition i förskolan tidigare. Behovet var heller inte lika stort då barn grupperna baserades på syskonavdelningar där barnen gick en längre tid med samma personal som därigenom kunde följa barnets utveckling på längre sikt.
Förskolans inre organisation I förskolan är barnen uppdelade i olika grupper, oftast kallade ”avdelningar”. På 1980-talet var det vanligt med ”syskongrupper” – ett- till sexåringar gick på samma avdelning.
INLEDNING
11
Det förekom även ”utvidgade syskongrupper” med ett- till tolvåringar. Det var få yngre barn i grupperna och fler äld re barn. När förskoleklassen infördes kom det in fler små barn i förskolorna och det blev vanligare att dela upp bar nen i yngre- och äldrebarnsgrupper för att hinna med de yngsta och skapa en verksamhet mer anpassad för dem och även för de äldre. Under den här perioden började också inspirationen från Reggio Emilia, där de arbetar åldershomogent, skölja in över Sverige. Många tog efter och det blev vanligare med renodlade åldersgrupper med ettåringar för sig, tvååringar för sig och så vidare (Ekström 2007). Enligt många peda goger finns det både fördelar och nackdelar med de olika gruppkonstellationerna. Vissa föredrar att ha barnen ål dersblandade, dels för att de äldre kan inspirera och lära yngre – ett slags ”mentorskap”– dels för att det ger det enskilda barnet frihet att ta till sig undervisning och delta i lekar som passar det oavsett vilken ålder hen faktiskt har. Andra föredrar strikt uppdelade åldersgrupper för att kun na skapa rika tillgängliga lärmiljöer och erbjuda djupgåen de undervisning som matchar åldern i gruppen där de flesta har liknande intressen och erfarenheter. Nu för tiden möter jag oftast ett mellanting i förskolorna: ett- till treårsavdel ningar och tre- till femårsavdelningar. Oavsett hur barnen är organiserade i olika grupper inom en förskola behöver vi tänka på hur vi ska få gruppernas verksamhet att hänga ihop och hur det enskilda barnets och gruppens erfarenheter tas tillvara genom hela förskoletiden och över till förskoleklass. Övergång mellan avdelningar behöver också diskuteras på ett djupare plan då det oftast sker minst en gång under förskoletiden, ibland fler. I några av de förskolor som jag har arbetat på flyttade alla barn på hela avdelningen samtidigt. Vi hade relativt åldershomogena grupper och merparten av pedagogerna i arbetslaget följde med barnen. Då blev flytten något posi 12
INLEDNING
tivt som var hela gruppens angelägenhet, inte ett nödvän digt ont som ”drabbar” några barn för att det kommer nya som måste få plats. Om det endast är ett fåtal barn som ska byta avdelning är det lätt hänt att pedagogerna börjar bedöma barnen utifrån luddiga kriterier som ”mognad”, ”stor för sin ålder” eller ”har inte språket”. Eller att de går strikt efter ålder utifrån födelseår, månad och till och med födelsedagsdatum, utan att fundera på om barnet kommer att trivas på den nya avdelningen. Forskarna Anders Garpelin och Pernilla Kallberg (2008) lyfter fram just det här i sin studie ”Övergångar i förskolan som kollektiva passageriter eller smidiga transitioner”, där de har intervjuat pedagoger från två olika förskolor med olika arbetssätt när det gäller överflyttningar mellan av delningar. I den ena förskolan flyttade man barnen till näs ta avdelning utifrån hur många nya som kom in, utan att någon pedagog följde med och utan ett pedagogiskt syfte. I den andra förskolan var det en medveten pedagogisk handling att flytta hela gruppen till en ny avdelning där miljön hade anpassats till barnens nya behov. Här fick över gången till en ny avdelning ett tydligt syfte – progression – och blev meningsfull och trygg för barn och pedagoger. Så oavsett vilken organisation en förskola har gjort för sina barngrupper/avdelningar bör en noggrann planering göras med fokus på barnperspektiv och vad forskningen pekar åt för riktning – i stället för att stirra sig blind på ekonomi och antal barn eller, vilket är vanligt, vuxnas be hov av ”rättvisa” och att inte ”vilja” byta avdelning eller arbeta med en viss ålder (oftast de yngsta barnen). Den inre organisationen behöver stödja ett helhetsperspektiv i förskolan, en röd tråd där inget lämnas åt slumpen utan där allt har ett genomtänkt syfte som barn, vårdnadshavare och medarbetare är väl förtrogna med.
INLEDNING
13
Undervisning som röd tråd
”
Utifrån synsättet att undervisning handlar om att medvetet rikta barns lärande mot olika målområden, kan undervisning vara den röda tråd som löper genom läroplanens värdegrund och målområden. (WILLIAMS & SHERIDAN 2018, SID 141)
”
Undervisningen i förskolan ska planeras utifrån att skapa progression i barnens lärande. Det är viktigt att vara förbe redd och kunna förutse vart barnen är på väg i sitt lärande för att kunna ge dem utmaningar på lämplig nivå. Att ha specifik kunskap i olika ämnen är en förutsättning för att veta vad som är lämpligt att erbjuda olika åldersgrupper. Många pedagoger tycker att det är svårt att veta hur de ska lägga upp undervisningen när de själva inte vet så mycket om ett ämne som till exempel matematik. Forskning när det gäller svensk förskola visar att förskollärares ämnes kunskaper ibland brister (Williams & Sheridan 2018). Eftersom vi som arbetar i förskolan behöver fortbilda oss i de olika målområdena i läroplanen, och alltid söker efter nya tankar och idéer i vår yrkesutövning, har det varit viktigt för mig att i den här antologin erbjuda möjligheter att utveckla sin kunskap inom olika ämnesområden i läro planen. Utifrån begreppet progression delar förskollärare, lärare, rektorer och forskare med sig av sina kunskaper om skapande, normer, naturvetenskap, skriftspråk, digitalitet och matematik. Övergången mellan förskola och skola är en viktig fråga när vi talar om den röda tråden och progression. Det råder en osäkerhet kring hur samverkan ska se ut, planeras för och genomföras. Ofta är samarbetet med skolans lärare klent och pedagoger i förskola och skola har helt olika förväntningar på varandra i frågan om till exempel vilken information som ska lämnas över. Vi får ta del av ny forsk ning i frågan, som väcker tankar och idéer om ett utvecklat 14
INLEDNING
arbetssätt kring samverkan och kontinuitet mellan förskola och skola. Vi får också veta hur förskolor hittat vägar att följa, planera och dokumentera varje barns utveckling utifrån deras intressen och behov, över avdelningsgränserna och i samarbete med barnens vårdnadshavare, från ett års ålder fram till överlämning till förskoleklass. Att ha en röd tråd inom en förskola innebär att det finns något grundläggande gemensamt hos alla avdelningar och medarbetare och att det uppstår en känsla av samhörighet. Barnen är ”allas” och det är inte så stora skiljelinjer mellan avdelningarna. Man har en gemensam barnsyn och värde grund och har arbetat fram gemensamma pedagogiska metoder som alla följer. Det innebär att förskolan bidrar till progression i barnens utveckling och lärande genom att arbetslaget kontinuerligt och systematiskt följer upp varje barns utveckling och lärande. När det sker på ett likvärdigt sätt på alla avdelningar i en förskola har man en röd tråd i sitt arbete.
Lena Edlund
INLEDNING
15
Kapitel
”
1
I blandade barngrupper blir det tydligt att progression är en gemensam, delad process.
”
Att lära känna en mask – om progression, förundran och tid ”Nej, ta bort.
Den kan bita mig!” Alice, tre år, tar ett steg bakåt när jag håller fram min hand där en liten daggmask slingrar sig över handflatan. Hon vill inte titta nära på det här djuret, det är alldeles tydligt. Hon var skeptisk redan när kompisarna, en grupp treåringar, började prata om maskgrävning på samlingen. ”Jag vill gräva maskar”, sa de en efter en när jag frågade vad de ville göra i dag. Men Alice skakade bestämt på huvudet. Men hur det nu var följde hon ändå med när kompisarna gick till förrådet för att hämta spadar och sedan knatade iväg till de stora odlingslådorna. Och nu står hon här vid kanten av en låda – på behörigt avstånd från själva maskarna, men ändå fullt uppmärksam på vad som pågår omkring henne. Jag sänker min hand, men börjar samtidigt berätta för Alice om masken. Jag berättar att den bor i jorden, att den trivs bäst där det är mörkt, att den äter gamla löv och hjälper till att göra jorden bra för blommorna som växer där på sommaren. Alice står alldeles stilla och fixerar masken med blicken. Men när jag visar på att den ser randig ut på kroppen (det är segmenten) lutar hon sig lite, lite framåt för att se bättre. ”Oj, vad den slingrar sig, den vill nog få komma tillbaka ner i jorden nu”, säger jag och släpper försiktigt ner masken i jorden bredvid mig igen. ”Den vill bo i jorden”, säger Alice. Vi tillbringar nästan en timme där vid kanten av odlings lådan. Kompisarna kommer med idel nya maskar som de grävt upp och vill visa för Alice och mig. En del maskar är långa, andra korta, en del smala, andra tjocka. Några ligger alldeles still
Anna Thoresson är förskol lärare och utepedagog på Fridaskolan i Vänersborg. Hon arbetar också som fortbildare på Didaktik centrum och håller föreläsningar och kurser om bland annat utomhuspedagogik och hållbar utveckling.
ATT LÄRA KÄNNA EN MASK – OM PROGRESSION, FÖRUNDRAN OCH TID
17
i min hand, andra slingrar sig febrilt. Vi tittar på dem och pratar om hur de ser ut och sedan släpper vi tillbaka dem till jorden igen. Varje gång säger Alice: “Den vill bo i jorden.” Plötsligt blir det stor uppståndelse bland grävarna. En mask är skadad! Den har nästan gått av på mitten och barnen ser att den blöder. De är väldigt bekymrade och funderar på hur de kan hjälpa masken. ”Den vill nog till sin mamma och pappa”, funderar Nellie, tre år. Barnen börjar gräva ett särskilt hål till den skadade masken. De förklarar att den kan få ligga där och vila sig. När de försiktigt lägger ner den skadade masken i hålet lutar sig Alice fram för att kunna se masken i hålet ordentligt. ”Stackars masken”, säger hon. ”Den vill till sin mamma och pappa”.
Vår jord är full av maskkompisar. Vad behöver de för att må bra?
18
ATT LÄRA KÄNNA EN MASK – OM PROGRESSION, FÖRUNDRAN OCH TID
Matematik som en tråd genom hela förskolan
Samma läroplansmål i matematik kan göras till
innehåll i förskolan för såväl yngre som äldre förskole barn. Hur innehållet bryts ner och görs till lämpliga lärandeobjekt, som man sedan undervisar om, ser däremot olika ut beroende på barnen i gruppen. I undervisning finns det många aspekter man kan diskutera, till exempel kommunikation, trygghet och förutsättningar för att bedriva utbildning och undervisning. Alla aspekter spelar roll för att det ska bli en lärorik situation, men jag vill fokusera på matematikundervisning där innehållet, det barnen kan lära sig något om, får stå i förgrunden och särskilt hur man kan förstå barns lärande i matematik i ett längre utbildnings perspektiv.
Camilla Björklund är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och forskar sedan 20 år om barns matematiklärande och matematikundervisning i förskola och förskoleklass. Särskilt när det gäller hur barn uppfattar och förstår tal, antal och räknande och hur förskollärare kan göra det möjligt för både äldre och yngre barn att upptäcka betydelsen av tal och räknande.
Matematiklärande i ett långsiktigt perspektiv Enligt Lpfö 18 (sid 14) ska barn i förskolan få möjlighet att utveckla förståelse för bland annat ”grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mät ning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta”. Läroplansmålen är alltså inte särskilt specifika när det gäller vad dessa innehåll innebär – ska barnen lära sig mäta längd, vikt eller kanske vad idén med mätning är? – och på vilket sätt barn förväntas resonera matematiskt om innehållen. Det här skiljer den svenska förskolans mål från många andra länders för lärande i tidiga åldrar – i vissa
MATEMATIK SOM EN TRÅD GENOM HELA FÖRSKOLAN
37
finns tydliga kunskapsmål redan för fyra- och femåringar. Men desto större möjligheter finns det i Sverige att arbeta med innehållen i förskolan utifrån barnens individuella kunnande och perspektiv, från att barnen börjar förskolan i ettårsåldern tills de går över till förskoleklass som sex åringar. Matematik är ett mycket omfattande kunskaps område, så här vill jag begränsa mig till egenskaper hos tal och mönster, som ju också flätas samman med övriga matematikinnehåll som bland annat nämns i läroplanen. Att arbeta med barns lärande och utveckling medför att vi måste tänka långsiktigt. Lärande och utveckling innebär förändring i hur den som lär förstår och handlar. I peda gogiska verksamheter som förskolan betyder det att ställa mål som är relevanta för barnen, som att lösa ett problem eller leka en lek här och nu. Men också att blicka framåt mot kunskaper och färdigheter som kommer att vara rele vanta i en nära eller fjärran framtid. Kunskaper och färdigheter är inte isolerade öar eller trådar man hittar längs vägen. Jerome Bruner (1996), en av vår tids mest kända pedagogikforskare, beskriver kun skapsutveckling som en spiral där nya erfarenheter läggs till tidigare. På så sätt konstrueras kunskaper och färdigheter kontinuerligt. Han menar att det gäller för all sorts kunskap och alla typer av färdigheter, både praktiska och teoretiska. I undervisningssammanhang skulle det innebära att barn behöver erbjudas erfarenheter av olika slag och möjligheter att erfara det som är bekant på olika sätt, men också få nya erfarenheter som de kanske inte själva initierar. Förskolläraren, som har uppdraget att iscensätta möj ligheter till lärande, bör därför fundera över vad det inne bär att lära sig något. Vilket kunnande lägger grund för ett mer utvecklat kunnande? Och dessutom, hur kan man erbjuda barn de bästa möjligheterna att få de erfarenheter som lägger grunden för fortsatt lärande och utveckling? Det är stora didaktiska frågor och inte helt lätta att svara 38
MATEMATIK SOM EN TRÅD GENOM HELA FÖRSKOLAN
på generellt. För den som ska utföra det pedagogiska upp draget är det därför ofta mer givande att se frågorna i mer konkreta exempel. Det ska jag försöka visa i texten som följer.
Räknefärdigheter – att förstå och använda tal Räknefärdigheter är kanske det mest vanliga man tänker att barn behöver ta del av och lära sig i matematik. Och med all rätt. Förändringar och jämförelser beskrivs ofta med räkneord och siffersymboler när vi löser problem som har med kvantiteter att göra, men också när vi beräknar rum, tid och form. Men att räkna är en komplex färdighet och nämns faktiskt inte alls i läroplanen. Däremot är att utveckla sin förståelse för egenskaper hos mängder, antal, tal och ordning, samt förändring, nödvändigt för att utveckla räknefärdigheten. Först måste vi göra skillnad på att räkna upp och att beräkna. Jag har mött en femåring i förskolan som glatt räknade upp på räkneramsan ”ett, två, tre, fyra, fem” och stolt (om än långsamt och med stor koncentration) räknade ner ”fem, fyra, tre, två och ett”. Men på frågan om hon kunde ge mig fem stenar svarade hon: ”Jag vet inte hur många fem är”. Räknefärdigheten begränsades alltså till att ramsa upp och ner. Det lär sig barn ofta av kamrater, äldre syskon eller tillsammans med vuxna som sjunger och leker räkneramsor med dem. Men ramsandet, som visserligen kan kopplas ihop med att barnet pekar en gång på varje föremål som ska räk nas och säger ett räkneord för varje pekning (att räkna upp), leder inte i sig till att förstå ”hur många det är” och därmed inte heller till att kunna svara på ”om jag har tre stenar och får två till, hur många har jag då?” Det kräver ytterligare förmåga att resonera om relationer mellan mängder och förändringar i antal stenar.
MATEMATIK SOM EN TRÅD GENOM HELA FÖRSKOLAN
39
Om vi tänker tillbaka på Bruner och räknefärdigheter som en spiral av kunnande och tidigare erfarenheter, bör det alltså finnas något grundläggande hos tal som barn redan tidigt behöver få syn på, innan räknefärdigheten utvecklas till ett redskap för att lösa problem (att beräkna). En grundläggande egenskap hos tal kallas kardinalitet. Det betyder att ett tal (ofta representerat som ett uttalat räkne ord) omfattar en samling, en grupp av objekt – det vill säga man kan bestämma hur många det är av något i en avgränsad mängd. Den stora utmaningen är att se antal som en egenskap hos gruppen föremål där föremålen i sig kan variera. Psykologen Jean Piaget (1952), som ägnade sitt liv åt att studera barns tankeutveckling, förklarar att barn behöver ha förmågan att klassificera och seriera för att förstå vad tal betyder. Det innebär att se hur föremål samordnas till en helhet (de har något gemensamt och bildar en ”klass” eller grupp) och dessutom kan ordnas i en logisk följd. Det är inte helt enkelt att undervisa om, eftersom tals kardi nalitet (antal) inte syns på samma sätt som egenskaperna färg, form eller storlek. För de yngsta barnen är räkneord från början bara ord, som vilka andra ord som helst. De används i vissa sammanhang men inte i andra. I nyare stu dier (t.ex. Björklund m.fl. 2021) har man funnit att barn upptäcker att räkneorden har betydelsen ”antal” genom att se hur antal varierar, det vill säga att de upplever en skillnad mellan till exempel grupper av två och tre föremål. Tal måste alltså representeras, göras synliga, genom före mål eller symboler som ger dem en antalsmening. Men hur visar man något för barn som de inte redan ”ser”?
40
MATEMATIK SOM EN TRÅD GENOM HELA FÖRSKOLAN
Pedagogisk dokumentation – en förutsättning för progression Vad intresserar barnen och vad behöver de? När
den frågan återkommer under barnets hela förskoletid blir den en hjälp att forma och utveckla utbildningen utifrån individen och barngruppen. När vi som pedagoger tar ansvar för att observera det som fångar barnens intresse, och använder det för att forma och förändra både undervis ningstillfällen och mellanrum, skapar vi ett genomgående tema i utbildningen där barnen visar vägen. I Lpfö 18 står också att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnens behov och intressen, som de själva på olika sätt ger uttryck för, ska ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av utbildningen. Om ett barn är intresserat av till exempel Pokémon och ritar de olika figurerna varje dag kan vi använda intresset för att utmana och stötta hen i att använda skriftspråket och även skriva namnen på figurerna. Vi kan också utmana barnet i dess fantasi och tillit till sin egen förmåga att hitta på egna figurer med nya namn för att möjliggöra en pro gression i barnets utveckling. På så sätt använder vi barnets eget intresse för att få en röd tråd i de individuella lärprocesserna som sedan på flera sätt gynnar de olika grupprocesser som hen kommer att befinna sig i. Frågan om vad barnen behöver och intresserar sig för är hela tiden aktuell i vår förskola, dels som en del i de regelbundna utvecklingssamtalen, dels som en
Erika Gudmundsson Olsson är legitimerad förskollärare och kvalitetsledare i område 20 inom Pysslingen förskolor i Stockholm. Det innebär att hon arbetar verksamhetsnära och leder den pedagogiska utvecklingen framåt tillsammans med ledningsteamet och pedagoger.
PEDAGOGISK DOKUMENTATION – EN FÖRUTSÄTTNING FÖR PROGRESSION
95
Mellanrum är stunderna på dagen mellan de fasta momenten. Till exempel tiden efter en avslutad aktivitet fram till den gemensamma samlingen. Man kan säga att mellanrummen är där växlingarna mellan aktiviteter och rutiner sker under dagen.
bärande del i det systematiska kvalitetsarbetet som ligger till grund för planerandet av undervisningen och utbild ningen i sin helhet. Med hjälp av utvärdering kan vi få syn på om försko lans organisation, innehåll och genomförande ger bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Därför behöver varje förskola genomföra ett systematiskt kvali tetsarbete där alla delar hakar i varandra och bildar en gemensam grundtanke som alla kan utgå från. Underlagen för samtal och reflektion med barnen, hem met och kollegiet behöver utgå från samma kärna: barnets intresse och behov. Med underlag menar jag de dokument som används dels som stöd för att komma åt det centrala i vad barnet intresserar sig för och behöver, dels för att kunna skapa progression i lärandet. Genom regelbundna observationer och dokumentationer får vi en grund att re flektera kring som en utgångspunkt för att planera utbild ningen framåt.
Ett gemensamt arbetssätt
”
När vi använder termen pedagogisk dokumentation hänvisar vi i själva verket till två besläktade företeelser: en process och ett viktigt innehåll i denna process. (DAHLBERG, MOSS & PENCE 2002, SID 220)
”
Även min erfarenhet är att pedagogisk dokumentation be står av två av varandra beroende delar: det viktiga innehållet som i sin tur behöver tas vidare i en process. Det viktiga innehållet är all dokumentation som visar vad bar nen uttrycker och gör, och hur de förhåller sig till det som pedagogen erbjuder, men också hur pedagogen förhåller sig till barnens görande. Det kan vara exempelvis barnens egna alster, observa tionsprotokoll, handskrivna anteckningar, film, foto eller
96
PEDAGOGISK DOKUMENTATION – EN FÖRUTSÄTTNING FÖR PROGRESSION