9789178230594

LEKBASERAT LÄRANDE

Författare:

Ingunn Størksen, Dieuwer ten Braak, Svanhild Breive, Ragnhild Lenes, Svanaug Lunde, Martin Carlsen, Ingvald Erfjord, Per Sigurd Hundeland och Mari Rege.

Planering och underlag till arbetet med förskolans äldsta barn.

• social kompetens • matematik • självkontroll • språk

Förordsförfattare och svensk bearbetning: Linda Palm

O_Lekbaserat lärande.indd 1

2019-08-26 13:08

Förord Barn stiller med ulike forutsetninger når de begynner på skolen. Det er mange årsaker til dette, blant annet vet vi at familiebakgrunn har stor betydning for barns utvikling. Studier viser at barn av foreldre med lav utdanning eller lav inntekt har svakere muligheter til å lykkes i skole, utdanning og senere i arbeidslivet.

En mengde internasjonal faglitteratur viser at et godt barnehagetilbud som gir barna et trygt og stimulerende læringsmiljø før de begynner på skolen, kan gi barn med ulike utfordringer bedre muligheter til å trives og tilpasse seg sosialt og faglig på skolen. Studier viser at barn i denne alderen lærer best gjennom en kombinasjon av fri lek og veiledet lek. I veiledet lek deltar barna i lekbaserte læringsaktiviteter tilrettelagt av voksne. Det er denne tilnærmingen som ligger til grunn for dette førskoleopplegget.

Førskoleopplegget i denne boka er basert på den aller nyeste internasjonale forskningen knyttet til tidlig stimulering av tallforståelse, språk, selvregulering og sosiale ferdigheter. Utviklingen av førskoleopplegget inngår i forsknings- og utviklingsprosjektet Agderprosjektet: En god start for alle, ledet av undertegnede.

Førskoleopplegget er utviklet av medarbeidere i Agderprosjektet i samarbeid med barnehagelærere på Agder (se oversikt bak i boka) som har prøvd ut alle læringsaktivitetene i sine barnehager og kommet med ideer til nye aktiviteter. Deres engasjement og tilbakemeldinger har hjulpet oss å forankre førskoleopplegget i praksis. Tusen takk!

Barnehageåret 2016/2017 deltok 82 førskolegrupper, som vilkårlig ble delt i én fokusgruppe og én sammenligningsgruppe, i en utprøving av førskoleopplegget. Barnehagelærerne i fokusgruppen fikk videreutdanning og gjennomførte førskoleopplegget for alle femåringene, mens sammenligningsgruppen fortsatte som tidligere. Vi jobber nå med å sammenligne barna i fokusgruppen og sammenligningsgruppen i kartleggingsdata, for å undersøke hvordan førskoleopplegget påvirker forskjellige barns muligheter til å lykkes på skolen.

Etter fagfellevurdering vil denne forskningen bli formidlet på www.uis.no/agderprosjektet.

Ideen og initiativet til Agderprosjektet kom fra kompetansefondene på Agder. Tusen takk for muligheten og tilliten! Spesielt takk til Peter Klemsdal, Cecilie Knibe Hanssen og John Georg Bergh for engasjement og støtte. Takk til Sørlandets kompetansefond, Aust-Agder utviklings- og kompetansefond, Fylkeskommunene i Aust- og Vest-Agder, og FINNUT-programmet i Norges forskningsråd for finansiering av prosjektet.

Denne boken har også en nettbasert ressursbank med blant annet en rekke filmer som viser teori og gode praksiseksempler. Ressursbanken ligger på www.lekbasert.no og er finansiert av Sparebankstiftelsen Sør.

Takk til Rune Røiseland for initiativ og hjelp til å utvikle denne ressursen.

Agderprosjektet har medarbeidere med komplementerende kompetanse, erfaring og bakgrunn (se oversikt bak i boka). Det har vært særlig viktig å ha med medarbeidere med mange års jobberfaring fra norske barnehager. I gruppa har vi medarbeidere med barnehagelærerutdannelse, utdannelse i spesialpedagogikk, og doktorgradutdannelser i matematikkdidaktikk og utviklingspsykologi. Et lærende tankesett kombinert med bred kompetanse- og erfaringsgrunnlag har bidratt til høy kvalitet på utviklings- og forskningsarbeidet, samtidig som vi har et inspirerende arbeidsfellesskap. Takk for fellesskap, innsats og engasjement Dieuwer ten Braak, Svanhild Breive, Martin Carlsen, Ingvald Erfjord, Per Sigurd Hundeland, Ariel Kalil, Åse Lea, Ragnhild Lenes, Svanaug Lunde, Megan McClelland, Ingeborg Foldøy Solli og Marit Oddvarsdotter Øvregård.

Takk til Steinar Figved for fine bilder, Berit Sømme for flotte illustrasjoner og Jonathan Allworthy for bra oppsett av boka.

Mari Rege og Ingunn Størksen, ledere i Agderprosjektet

II

På www.lekbasert.no återfinns videoexempel av några av aktiviteterna i boken och föreläsningar av författarna.

Innehåll Introduktion • Äldst på förskolan

4

Projektets grundläggande modell • Trygga, varma relationer • Lekbaserat lärande • De fyra kärnområdena

8 10 13 15

Genomförande av förskoleprojektet • Årsplanering för femårsgruppen • Dag- och veckoplanering

16 18

Aktiviteter inom de fyra kärnområdena • Social kompetens • Språk • Självkontroll • Matematik

19 20 40 76 94

Pedagoger i projektet

179

Om författarna

180

Bibliografi 182 Bilagor/kopieringsunderlag 185 • Årsplan med utrymme för justeringar 186 • Öppen dagsplanering 188 • Öppen veckoplanering 189 • Övriga kopieringsunderlag 190

1

Hej och välkommen till Lekbaserat lärande!

I Lekbaserat lärande presenteras ett forskningsbaserat förskoleupplägg från det norska Agderprojektet. Agderprojektets idé har varit att utforma en planering och ett material som ger förskolans femåringar bästa möjliga förutsättningar inför skolstarten - både socialt och kunskapsmässigt.

Lekbaserat lärande är en välfylld handledning för dig som arbetar med förskolans

äldsta barn, och den har en tydlig och enkel struktur. Under fyra huvudteman finns en mängd förslag på lärande lekar och aktiviteter för femåringarnas hela sista år på förskolan.

Leken är nyckeln till inlärning, det vet alla vi som arbetar i förskolan. Men hur beskriver, planerar, genomför och utvärderar vi leken? Hur höjer vi nivån för att fortsätta att engagera och stimulera även de äldsta barnen? Hur ger vi dem kvalitativa tillfällen att utveckla sina färdigheter och utmana dem att använda hela sin förmåga? Hur ger vi leken lär-status utan att ta bort glädjen?

Barn leker inte för att lära utan för att de har lust. Men när de leker så lär de.

Både när leken är spontan (fri lek) och när den är vuxeninitierad och vuxenledd så uppstår massor av möjligheter till lärande och utveckling. Att ta fram förslag till planerade, lekbaserade inlärningstillfällen och samtidigt synliggöra ett “HUR” och ett “VARFÖR” tycker jag att pedagogerna som arbetat i Agderprojektet har lyckats väldigt bra med. Därför är Lekbaserat lärande ett material som verkligen, konkret, kan underlätta för oss pedagoger att ge barnen just det som vår reviderade läroplan bland annat säger: “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla • självständighet och tillit till sin egen förmåga, • nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära, • förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler, • förmåga att lyssna på och reflektera över andras uppfattningar samt att reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar, • fantasi och föreställningsförmåga” LPFÖ 18

Det är också ett material som, på forskningsgrund, kan ge oss som pedagoger hjälp att sätta ord på det vi vet - att leken är ett fantastiskt redskap och oerhört viktig.

Här i Lekbaserat lärande finns alltså en mängd väl beprövade förslag till planeringar med utgångspunkt i lek, till exempel för högläsning, matematiklaborationer, uteaktiviteter och samarbetsövningar. Femåringarna stimuleras och utmanas att fantisera, minnesträna, undersöka och pröva, upptäcka samband, testa och befästa ord och begrepp, samt utveckla sin motorik. De genomtänkta aktiviteterna ihop med pedagogens engagemang, glädje och trygga, tydliga och varma ledarskap ger barnen ett meningsfullt och lustfyllt sammanhang att utvecklas i.

Jag hoppas att du får stor nytta av Lekbaserat lärande, oavsett hur ramarna för arbetet med de äldsta barnen på din förskola ser ut. Anpassa materialet till att fungera i just din grupp. Några av övningarna kan vid första anblicken verka lite avancerade för femåringar, till exempel de som innehåller svåra, matematiska begrepp. Lägg vikten på upptäckterna och förståelsen bakom begreppen, och låt nyfikenhet och lekfullhet genomsyra aktiviteterna.

Lycka till med ett spännande, roligt och viktigt lekbaserat arbete! /Linda Palm, leg. Förskollärare

Äldst på förskolan Att börja sista året i förskolan är ofta en spännande upplevelse. Barnen ska äntligen få vara de äldsta i femårsgruppen, för att nästa år börja i förskoleklass. De växer snabbt och det kan bli svårare att kontrollera kroppen. Några barn kanske tappar sin första tand.

Föräldrar och vuxna i förskolan iakttar förändringar och hur barnen vuxit på så många plan - det kan kännas näst intill otroligt att tänka tillbaka på hur små barnen var när de började i förskolan. Under åren i förskolan har det skett en enorm utveckling.

* * *

Femåringar är ofta mycket motiverade att lära sig saker och ting och att utforska. Många av dem ser fram emot tiden då de ska börja skolan med stora förväntningar.

Såväl sakkunniga som utbildningsmyndigheter rekommenderar en mjuk övergång från förskola till skola. Men vad innebär detta egentligen för pedagogernas planering för femåringarna? Handlar det om att barnen ska lära sig läsa, skriva och lösa matematiska uppgifter?

V O R

Ny forskning är klar över att inlärning i den åldern sker via lek. Lekbaserat lärande inträffar när barnen får delta i aktiviteter där de är aktiva och engagerade och där de upplever meningsfullhet i samspel med andra barn och vuxna. För att femåringar verkligen ska känna engagemang, är det av avgörande betydelse att de får vara med om utmanande aktiviteter, som skiljer sig från dem de var med om då de var yngre. Barns delaktighet är viktig i lekbaserat lärande och femåringar har ofta uppslag, tankar och idéer som bör både uppmärksammas och tas på allvar. Pedagogerna måste ta hänsyn till att varje enskilt barn i gruppen har sina olika förutsättningar och resurser.

S *

A M

P K

För att barnen ska få en mjuk övergång till förskoleklass bör de stimuleras på områden som gör det lättare för dem att finna sig tillrätta där. Därför är det viktigt att erbjuda dem aktiviteter kring social kompetens, självkontroll, språk och matematik redan under förskoletiden. Detta är områden som vi vet har stor betydelse för att barnen ska få en god övergång till skolan och som bidrar till att de känner glädje och tillit till sin egen förmåga, både socialt och ämnesmässigt.

* *

Det är av avgörande betydelse att föräldrar, förskola och skola samarbetar i ambitionen att stötta barnen inför övergången till skolan. Barn som upplever att vuxna omkring dem samarbetar har de bästa förutsättningarna att klara övergången på bästa sätt.

4

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

5

S *

A M

* *

6

P K

V O R

* * *

Till grund för Lekbaserat lärande ligger forsknings- och utvecklingsprogrammet Agderprojektet. Under programmets gång har förskolepersonal fått vidareutbildning i förskolepedagogik och de har testat och föreslagit aktiviteter till programmet. Vid projektets start bad vi de berörda förskollärarna att komma med uppslag kring vad de önskade att programmet skulle kännetecknas av. Teman som återkom var lek, glädje, lust, färdigheter, humor, delaktighet och engagemang. I efterhand har det visat sig att deras bidrag var mer än bara fina ord på färgglada lappar. Just detta har varit kännetecknande för hur förskollärare fungerar och uppträder tillsammans med barnen och med oss som forskare under projektets gång. För att lyckas skapa en god förskoletid för barn är just denna typ av entusiasm och engagemang helt avgörande.

Lycka till med viktigt och spännande arbete i femårsgruppen!

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

På nätet (www.lekbasert.no) finns videoupptagningar av en del av aktiviteterna i den här boken och också föreläsningar av författarna.

7

Projektets grundläggande modell Förskoleprogrammet bakom Lekbaserat lärande bygger på forskning och har anpassats till norska förhållanden. Medverkande förskolepedagoger har bidragit genom att återkoppla kring aktiviteter och planeringar. Agderprojektets huvudsakliga utgångspunkt var att utveckla och utpröva ett förskolearbete som skulle ge alla barn en god och optimal inlärningsgrund inför skolstarten.

Den här boken fokuserar på ett samband mellan förskola och skola, genom att de äldsta barnen erbjuds åldersanpassade aktiviteter som inbjuder till inlärning, med lek som utgångspunkt.

* * *

Illustrationen nedan visualiserar de två viktigaste grundpelarna i förskoleprogrammet (blå cirklar ytterst). Trygga, varma relationer utgör den yttersta cirkeln i modellen. Det är genom trygga, varma relationer med andra barn och vuxna, som barnen kan trivas, leka, utvecklas och lära. Lekbaserat lärande är också ett grundläggande element i programmet. Barn lär när de är engagerade och aktiva, i interaktion med andra och när de upplever meningsfullhet, något som sker med hjälp av just lekbaserat lärande.

V O R

P K

Förskoleprogrammet stimulerar fyra områden som vi vet är särskilt avgörande för att barn ska klara sig bra såväl ämnesmässigt som socialt i skolan. De fyra kärnområdena utgörs av (1) social kompetens, (2) självkontroll, (3) matematik och (4) språk. Ett specifikt fokus på dessa kärnpunkter utgör inget hinder för insatser på andra ämnesområden – varken i eller utanför femårsgruppens ramar.

A M

I texten som följer återfinns teorier och kunskaper anknutna till trygga, varma relationer och lekbaserat lärande samt de fyra grundpelarna.

S *

* *

Trygga, varma relationer

Lekbaserat lärande Social kompetens

Självkontroll

Matematik

Språk

8

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

9

Trygga, varma relationer Barn föds sociala och söker sociala relationer ända från födelsen. Som nyfödda söker de sig instinktivt till människor som kan ge dem mat, omsorg och trygghet. Väldigt tidigt utvecklas ett emotionellt band mellan barnet och dess närmaste. Också senare under utvecklingen är barn helt beroende av att få ingå i positiva relationer med andra barn och vuxna. Dessa känslomässiga, varma relationer är inte enbart avgörande för barns trygghet och välbefinnande. Detta finstämda samspel mellan barnet och pedagogen utgör grunden för barnets kognitiva utveckling.

* * *

Ett villkor för att barn ska utveckla sin emotionella trygghet och sociala kompetens är möjligheten att få vara delaktiga i samspel med socialt kompetenta vuxna, som kan ge varm och tydlig vägledning i vardagen. Att få ingå i varma och omsorgsfulla relationer med vuxna i förskolan är utomordentligt viktigt för alla barn; relationer som kan kompensera för eventuella negativa erfarenheter vissa barn kanske har från sina första år. Barns inlärning är beroende av att de kan ingå i tryggt, socialt samspel.

V O R

Barn behöver omtänksamma vuxna som är medvetna om sitt ansvar för relationen och samspelet. Barn behöver empatiska vuxna som ser dem, som uppmuntrar deras funderingar och som kan trösta och vägleda i svåra situationer. De behöver vuxna som är stabila och konsekventa; som hjälper dem att sortera och sätta ord på sina känslor. Barn behöver också vuxna som stärker deras tillit till sina förmågor och som delar deras nyfikenhet.

Humor och glädje gör vardagen positiv för både barn och vuxna.

A M

P K

Vårt förskoleprogram har den auktoritativa vuxenrollen som utgångspunkt. Teori och forskning, med bäring på det auktoritativa perspektivet, understryker att barn är i behov av vuxna som bygger varma och omsorgsfulla relationer till varje enskilt barn, samtidigt som de är tydliga med att sätta gränser. Sådana vuxna – som uppträder med tydlighet tillsammans med barn, och som samtidigt visar en hög grad av respekt, värme och inlevelse gentemot dem – skapar optimala förutsättningar för utveckling. Auktoritativa vuxna visar inlevelse och ger bekräftelse, samtidigt som de tar befälet när det handlar om att sätta tydliga gränser, gränser som förmedlas via positiva förväntningar. Förmågan att etablera och upprätthålla omsorgsfulla relationer är av central betydelse. I det sammanhanget kan barns behov av anknytning och på vilket sätt barn utvecklas i samspel med sin omgivning visa sig vara särskilt viktigt. Anknytning inkluderar såväl emotionella som sociala och kognitiva processer, där barnens behov är att känna sig trygga i sin omgivning. För att barn ska känna sig socialt trygga krävs vuxna med förmåga att tolka deras känslouttryck och förmåga att förhålla sig till deras känslor på ett empatiskt sätt.

S *

* *

Det är alltid pedagogen som är ansvarig för kvaliteten i relationen och samspelet med barn. En relation mellan en vuxen och ett barn är alltid asymetrisk, vilket innebär att barnet varken kan – eller vill – vara jämställt med pedagogen. Däremot är det av stor betydelse att relationen barn – vuxen är likvärdig. Omsorgsfulla och likvärdiga relationer präglas av vuxnas lyhördhet, närhet, inlevelse, förmåga och vilja till samspel. Ett grundläggande förhållningssätt är bekräftelse. Barn behöver mötas av tydliga och bekräftande vuxna, för att kunna utveckla och stärka sin självkänsla. Sättet på vilket vuxna ser, bekräftar och svarar på barnet, är helt avgörande för hur barn upplever sig själva.

När förskolepersonal planerar och genomför roliga aktiviteter, som är stimulerande för i

10

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

11

S *

A M

* *

12

P K

V O R

* * *

synnerhet de äldre barnen i den aktuella femårsgruppen, kommer relationerna med dem att stärkas.

I det här programmet beskrivs i huvudsak planerade och formella inlärningsaktiviteter, även om vi självklart tillstår att informellt lärande under hela dagen kan vara lika viktigt. När pedagogen har en trygg, god relation med ett barn, hittar man ofta en naturlig övergång mellan formella och informella inlärningssituationer.

Formella inlärningssituationer måste tillrättaläggas, så att de upplevs meningsfulla för barnen.

Barnen ska få uppleva att de har inflytande över aktiviteternas innehåll och att de faktiskt är delaktiga. Även om de vuxna har en avsikt med aktiviteten, ska barnens intressen och idéer tillvaratas under tiden. Förundran, lek, delaktighet och glädje medför en upplevelse av att behärska saker och det ger ökad motivation hos barnen. Varje enskilt barn i en grupp är unikt och befinner sig på olika utvecklingsstadier, de kommer från skilda sociala och kulturella bakgrunder och har således olika förutsättningar, erfarenheter och intressen.

V O R

Lekbaserat lärande

* * *

Det råder stor enighet både bland forskare och personal ute på fältet, att förskolebarn lär sig bäst genom lek och att de inte bör utsättas för ensidiga instruktioner från läraren. Barn besitter ett naturligt sökande efter mening och deras intresse för sammanhang och meningsfullhet gör vardagen fylld av möjligheter till inlärning. Även om barns fria lek först och främst uppstår därför att barn vill ha kul tillsammans, så vet vi som vuxna att fri lek är stimulerande för deras utveckling på väldigt många plan.

A M

P K

En del barn kan ha svårt för att komma igång med lekaktiviteter tillsammans med andra. De kan ha lust att leka, men inte veta vad de ska göra för att komma in i leken. De kan också vara för blyga för att delta. Vuxnas medverkan, vägledning och stöd i leken kan vara väldigt frigörande för barn. Till exempel kan pedagogen ”busschauffören” snabbt aktivera alla barn i gemensam lek, där alla blir väldigt ivriga att få köpa biljett. Vardagliga, lekbaserade aktiviteter ger rika möjligheter till stimulans på många områden.

S *

* *

Lekbaserat lärande (Playful Learning) framhåller två former av lek som särskilt viktiga: (1) fri lek och (2) vuxenstödd lek. Barns fria lek är spontan och utan vuxnas inblandning. De leker det som faller dem in i ögonblicket, t.ex. rollekar med figurer. Det roar dem att utforska. I det här projektet utvidgar vi denna inlärningsmöjlighet genom att tillföra fler vuxeninitierade lekar för de äldsta barnen i gruppen. Genom att erbjuda dem vägledning av de vuxna, kan man - på ett lekfullt sätt – locka fram intressen och kompetenser som femåringar naturligt har. Hirsh-Pasek med kollegor förklarar detta på följande sätt: ”… Vägledd lek aktiverar barnen till lustbetonade och, till synes, spontana aktiviteter som uppmuntrar sökande efter kunskap och lärande. Förskollärare som använder sig av vägledd lek, har en uppsjö av ämnesmässiga mål för aktiviteterna i tankarna. De vägleder på ett indirekt sätt och tillrättalägger för ny inlärning, inbakade i meningsfulla kontexter som korresponderar med barnens färdigheter och erfarenheter…”

(Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk och Singer (2009), A Mandate for Playful Learning in Preschool, s. 27, vår översättning)

13

I vägledd lek engagerar pedagogen barnen i aktiviteter som t.ex. leka affär eller brandstation, rollekar ur en bok eller en berättelse, eller leka detektiv (leta saker utomhus som börjar på bokstaven b). Vägledd lek visar sig ofta ha positiva överföringsvärden till andra lekar. Det betyder att barnen ofta tar med sig teman och innehåll som de fått tillgång till under den vägledda leken och att de integrerar dessa i den fria leken. Där fortsätter de att utforska teman som de kanske inte hade kommit på själva, för att på så sätt vidga sin kompetens på området ifråga. Vägledd lek leder därmed vidare till inspirerande fri lek och man kan således säga att de två typerna av lek förstärker varandra. Nya ord, uttryck och begrepp kan användas och testas i olika, meningsfulla kontexter.

Aktiv

Samspel

Lekbaserat lärande

Engagerad

Meningsfullhet

* * *

Modellen är inspirerad av Hirsh-Pasek, Michnick Golinkoff, Berk, & Singer.

V O R

Forskning inom lekbaserat lärande visar att barn lär sig bäst när de är (1) aktiva, (2) engagerade, (3) när de upplever meningsfullhet och (4) när de är i interaktion eller samspel med andra.

Lekbaserat lärande överensstämmer i hög grad med ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande är den fysiska och sociala kontexten där inlärning sker, en integrerad del av aktiviteten. Aktiviteten är alltså en integrerad del av den inlärning som sker. Ett närliggande exempel här är ”leka affär”. Detta att köpa, stå i kö eller expediera är samtliga igenkännliga, meningsfulla och sociala situationer, där lärande blir en naturlig del av leken. Hur ett barn lär sig och den situation där detta sker, utgör alltså en fundamental del av det som lärs in. Kort sagt; man kan hävda att inlärning sker i gemensamma aktiviteter och i en kontext, samt att lärande uppstår i situationer som har med mänskliga relationer att göra.

A M

P K

S *

Lärande och utveckling står i ömsesidigt förhållande till varandra från barnets första levnadsdag. Lärande och stimulans måste, på ett eller annat sätt, anpassas till barnets utvecklingsnivå och det är just det som Vygotskis välkända begrepp ”den proximala utvecklingszonen” handlar om. Den proximala utvecklingszonen utgörs av avståndet mellan den existerande utvecklingsnivån (vad barnet kan göra på egen hand) och den potentiella utvecklingsnivån (vad barnet kan göra efter stöd och vägledning av en vuxen eller en mer kompetent jämnårig). Pedagogen måste känna till barnets existerande utvecklingsnivå, något som fungerar som en bas för det pedagogiska arbetet. Här läggs fokus på vad barnet har möjlighet att göra (potentiell utvecklingsnivå) och bemästra med hjälp och stöd.

Utveckling

* *

Det barnet klarar av med stöd av andra Den proximala (närmaste) utvecklingszonen Det barnet klarar av på egen hand

(Förenklad framställning av Den proximala utvecklingszonen, Vygotskij L.S. (1962), Thought and language, Cambridge MIT Press)

14

Det som alltså kan återfinnas i den proximala utvecklingszonen idag, kan, enligt Vygotskij, bli till den existerande utvecklingsnivån i morgon – dvs. det barnet klarar med vägledning idag, klarar det på egen hand i morgon. Till exempel klarar barnet galant att själv hålla balansen på en tvåhjuling, om det kan kicka igång med benen på marken samtidigt. Med hjälp av stöd från pedagogen klarar barnet av att trampa på pedalerna och ”cykla på riktigt”.

Det är spannet mellan dessa två som utgör den proximala utvecklingszonen.

De fyra kärnområdena

* * *

Kärnområden i Lekbaserat lärande är social kompetens, självkontroll, språk och matematik.

Stimulans inom dessa fyra områden är viktig, och barn bör få nya, spännande utmaningar under det sista året i förskolan. Barn som i tidig ålder uppvisar hög grad av social kompetens och självkontroll, och som har väl utvecklade förmågor när det handlar om språk och matematik, är särskilt gott rustade att klara sig ämnesmässigt och socialt i skolan. Dessa förmågor är självklart också viktiga här och nu, i vardagen, på förskolan.

V O R

P K

Längre fram i boken beskrivs de fyra kärnområdena närmare. Vi presenterar även aktuella lekaktiviteter inom respektive kärnområde.

A M

* *

S *

Social kompetens

Självkontroll

Matematik

Språk

15

Årsplanering för femårsgruppen Sist i boken (bilaga 1) har vi bifogat en årsplanering (två sidor; en för höst- och en för vårterminen), med aktiviteter för de fyra kärnområdena och förslag på hur dessa kan fördelas under året. Alla aktiviteter i planeringen hänvisar till en sida i boken, där de beskrivs närmare. Vi uppmanar samtliga förskolor att kopiera årsplaneringen och fylla på med sina egna anpassningar. För att förskoleprogrammet ska kunna genomföras, måste det samordnas med förskolans övriga planering när det gäller pedagogiska resurser och lokaler. Det kan också variera utifrån vilka typer av material som är tillgängliga. Inte minst måste man ta hänsyn till att barngrupperna varierar från år till år. I just Agderprojektet har femårsgruppen ett gemensamt upplägg på minst åtta timmar/vecka, men det kan naturligtvis variera i förskolor som står utanför projektet. Vi rekommenderar att cirka en tredjedel av tiden per vecka ägnas åt språk, genom dialogisk läsning och språkliga aktiviteter, en tredjedel åt matematikaktiviteter och den sista tredjedelen åt arbete med social kompetens och självkontroll.

V O R

Samma tidsindelning gäller för senare användning av förskoleprogrammet.

Social kompetens

* * *

Temat social kompetens har aktiviteter koncentrerade till ett kapitel i vår bok. Årsplanen ger översikt över vilka aktiviteter som kan vara aktuella under året, men även här gäller det att anpassa aktiviteterna på det lokala planet, något som vi också framhåller inledningsvis i kapitlet om social kompetens.

S *

A M

* *

16

P K

Språk Dialogisk läsning utgör en av grundpelarna i det systematiska arbetet med språk i vårt förskoleprogram. Boken ni läser kan komma till nytta när som helst i barngruppen, under en tidsperiod av en till två veckor – allt utifrån tema, barnens intresseområden och andra aktiviteter som kan knytas till dess innehåll. Varje gång gruppen samlas, kan boken komma till användning på olika nivåer, antingen det handlar om tiden före läsinlärningen, om högläsning, fokusord, återberättande eller andra aktiviteter knutna till den. Till varje tillfälle hör också en rimmad vers. En rimmad vers kan utgöra en välkomstritual för varje dag. Användning av samma vers över tid kan också vara ett inslag i samlingen för gruppen och ger barnen chans att lära sig den utantill. Veckans bokstav är ett annat inslag i språkarbetet. Veckans första dag introducerar man en ny bokstav för barngruppen. Ordningsföljden för presentation av bokstäverna bestämmer du själv. Några kanske väljer att presentera dem i alfabetisk ordning, andra som anknytning till ett visst tema, t.ex. J vid jultid, F och N i samband med FN-dagen. Kring arbetet med språk i gruppen finns också ett område vi kallar språklig medvetenhet, där man återfinner aktiviteter knutna till ljud, ord och meningar. Barnens språkliga medvetenhet stimuleras både när ni pratar om ord i den dialogiska läsningen, vid användning av periodens rimmade vers, i samtal om hur bokstäver ljudas och via egna språklekar.

V O R

* * *

P K

Samtliga aktiviteter inom dialogisk läsning, rim, bokstäver och språklig medvetenhet beskrivs i språkkapitlet längre fram i den här boken. Årsplaneringen fördelar olika aktiviteter under årets gång, utöver öppna fält (för att fylla i böcker, rimmad vers och bokstäver som var och en av förskolorna önskar arbeta med, i sina respektive grupper). Böcker, rimmad vers och bokstäver bör väljas utifrån barnens utvecklingsnivå och intressen.

A M

S *

Självkontroll

Vi rekommenderar att gruppen leker en eller flera självkontrollekar minst två gånger i veckan. Det tar tid att arbeta in nya lekar i barngruppen, därför har vi föreslagit endast en eller två nya lekar av detta slag per månad. Barn älskar dessutom att leka samma lek över tid. Se översikt av årsplaneringen och rekommenderade lekar i kapitlet om självkontroll. Om leken råkar vara välbekant för barnen, finns det inget som hindrar er att introducera nya lekar, eller fylla på med ”gamla” lekar som är populära.

* *

Matematik Årsplaneringen innehåller rekommenderade matematikaktiviteter under året. Dessa delas in i matematiska områden som rullar året igenom. Områdena utgörs av tal, mätning, statistik, kombinationsövningar och sannolikhet. Planen innehåller också förslag på hur de olika matematiska aktiviteterna kan fördelas under året. Vårt förslag är att barngruppen introduceras för en ny matematisk aktivitet varje vecka. Därmed får man anledning att arbeta med just den aktiviteten över tid. Varje enskild pedagog bör känna till barnens utvecklingsnivå och anpassa aktiviteterna därefter.

17

Dag- och veckoplanering Hur ska då de fyra kärnområdena i förskoleprogrammet fördelas på dagar och veckor? Förskolorna i Agderprojeket har valt att fördela sina åtta timmar/vecka för femårsgruppen på olika sätt. Några har valt två timmars samling fyra gånger i veckan, medan andra föredragit andra lösningar, t.ex. 3+3+2 timmar (alltså tre samlingar per vecka), eller 4+4 timmar (två samlingar i veckan).

I uppställningen nedan har vi visualiserat hur de fyra kärnområdena kan fördelas under en samling. Här följer en förklaring: • Social kompetens (det orangea fältet) är centralt när femårsgruppen samlas. Genom rutiner och ritualer lär barnen sig gruppens sociala koder och via kompisregler som barnen utvecklar tillsammans med de vuxna får de tillfälle att reflektera kring sociala regler och öva sig på dessa.

• Efter inledande ritualer arbetar man med språk i gruppen (gult fält). Språklig utveckling stimuleras via dialogisk läsning och språklekar.

• Det är viktigt att lägga in pauser då och då. Under pausen stimuleras självkontrollen genom fri lek och vuxeninitierade lekar. Barngruppen bör leka vuxeninitierade lekar minst två gånger/vecka.

• Matematik (röda fältet) är ett centralt område i förskoleprogrammet. Här upplevs stimulans via lekbaserade aktiviteter som beskrivs längre fram i boken.

• Att lära sig förhålla sig till en kort avslutningsrutin (t.ex. en sång) lockar fram barnens sociala kompetens, genom att följa gruppens koder, såsom de etablerats tidigare.

• Uppställningen har vertikala linjer som motsvarar samtliga områden i förskoleprogrammets grundläggande modell. Detta ska symbolisera helhetligt lärande, där temana social kompetens, språk, självkontroll och matematik stimuleras genomgående i alla aktiviteter. De vuxna arbetar hela tiden med fokus på relationer och med utgångspunkt i lekbaserat lärande.

V O R

* * *

P K

A M

Dagsplanering, med konkretisering av förskoleprogrammets grundläggande modell

S *

* *

Social kompetens (se s. 22) Språk – ca. 1/3 (se s. 42) Dialogisk läsning (se s. 46) Språklekar (se s. 60)

Självkontroll eller fri lek (se s. 78 ff)

Matematik – ca. 1/3 Matematikaktiviteter (se s. 96 ff)

Social kompetens – avslutningsritualer (se s. 25) 18

I bilaga 2 finns ett tomt planeringsunderlag som du kan kopiera och använda när du gör din egen dagsplanering. I bilaga 3 finns underlag för att göra en veckoplanering.

Aktiviteter inom de fyra kärnområdena Nedan presenterar vi förskoleprojektets fyra kärnområden med tillhörande aktiviteter. För vart och ett av områdena följer en kort text med inledande teori, därefter introduceras aktuella aktiviteter. I årsplanen har vi skisserat hur aktiviteterna fördelas under året. Årsplaneringen har utrymme för er att fylla i egna planeringar och justeringar. Vi rekommenderar att ni anpassar den efter behov och förutsättningar för just er barngrupp.

På hemsidan www.lekbasert.no presenteras videoexempel av en del av aktiviteterna i vår bok, liksom föreläsningar av författarna.

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

19

Social kompetens Det sociala samspelet i förskolan utgör en viktig del av barnens vardag. Barnen agerar tillsammans i rollekar, ute och inne, i bygglekar och genom skapande aktiviteter. För att känna delaktighet i komplexa lekar och för att samarbeta väl med andra, är det viktigt att varje enskilt barn äger god social kompetens. Ett socialt kompetent barn är tryggt nog att säga sin mening och uttrycka sina egna önskemål, samtidigt som barnet har förmåga att leva sig in i andras önskningar och tankar.

I många sammanhang måste det enskilda barnet dessutom klara av att hålla tillbaka egna impulser och önskemål för att bidra till harmoni och samspel i gruppen. Av och till måste barnet argumentera och förhandla kring sin egen uppfattning. Detta utgör grunden för att barn ska kunna samarbeta på olika arenor. Empati och inlevelse är viktiga delar i den sociala kompetensen, något som hjälper barnen att känna omsorg om andra, såväl människor som djur och miljö.

V O R

* * *

Ofta hävdar man att de fem viktigaste färdigheterna som barn måste ha för att visa social kompetens är: samarbetsförmåga, jaguppfattning, självkontroll, empati och ansvar. Det räcker inte med att barnet behärskar bara ett av dessa områden, att det t.ex. enbart ägnar sig åt att hävda sina egna intressen, eller motsatt, att det bara kan visa empati gentemot andra. I stället är det balansen mellan samtliga dessa delar som kännetecknar social kompetens.

P K

Barnet måste alltså hitta balans mellan detta att å ena sidan hävda sig själv och sina egna intressen och å andra sidan förhålla sig till andra och anpassa sina aktiviteter i gruppen. Detta att visa förståelse för andra barns intressen och behov och att visa empati är också viktigt. Här kan äldre barn ofta vara bättre än yngre, eftersom flera av dessa färdigheter är avhängiga av hjärnans utveckling. För att barn ska kunna utveckla social kompetens är det också av stor vikt att man kan erbjuda en inlärningsmiljö i förskolan, där sociala färdigheter tränas dagligen. Den sortens stimulans är viktig under hela förskoletiden, men tiden där präglas samtidigt av att barnen ges möjlighet att sätta ord på och reflektera kring sociala situationer.

Balansen mellan fem olika delfärdigheter utgör social kompetens Barngrupper med hög social kompetens kan bidra till trivsel för alla och vara delaktiga i att förebygga mobbning i både förskolan och skolan. Även om det alltid är de vuxSamarbetsna som har det överordnade ansvaret för förmåga trygghet och trivsel bland barnen, så utgör social kompetens hos det enskilda barnet också en viktig grund för att skapa goda inlärningsmiljöer i både förskolan och skolan.

Empati Självkontroll Forskning visar att barn som i tidig ålder är utsatta för svaga relationer till lärare och/ Social eller andra barn, riskerar att misslyckas i kompetens skolan under sin senare utveckling. Att hänga med ämnesmässigt räcker alltså inte, om man faller utanför de sociala ramarna. All inlärning i tidiga åldrar sker i sociala sammanJagAnsvar hang, antingen i samspel med andra barn uppfattning eller med vuxna. Av just det skälet är social kompetens alltså viktig också för barnens möjlighet att erövra goda ämneskunskaper.

A M

S *

* *

20

Se mer på www.lekbasert.no/sosialkompetanse

(Illustrationen har inspirerats av Gresham, F.M. & Elliott, S.N. (1990).

Social Skills Rating System Manual).

De första veckorna i gruppen – fokus på social kompetens Social kompetens är ett område som stimuleras dagen lång – både i femårsgruppen och i resten av förskolan. Likväl finns det tillfällen när det ändå kan vara nyttigt att använda sig av specifika aktiviteter som stimulerar denna kompetens. Detta gäller i synnerhet för uppstarten av femårsgruppen.

Det är under de första veckorna som grunden läggs för att barnen ska beredas möjlighet att lära sig en alldeles särskild form av social kompetens, nämligen de färdigheter som krävs för att fungera väl i vilken grupp som helst. Övning av dessa färdigheter är också viktiga med tanke på skolstarten.

Den första tiden

* * *

Det är under inledningen av arbetet med femårsgruppen som strukturer och rutiner etableras. Under den perioden grundläggs premisserna för hela året. Det allra viktigaste under de inledande veckorna är etablering av relationer och sociala ramar för gruppen. De vuxna måste vara medvetna om att starten är utomordentligt viktig när det gäller att skapa ett positivt klimat i gruppen. Positivt klimat innebär att samlingsstunderna präglas av god stämning. Det ska finnas utrymme för medverkan och spontanitet, skoj och lekfullhet. De vuxna i gruppen är förebilder för allt som utspelas där. Att vuxna kan leka, skoja med språket och skratta åt sig själva har en positiv inverkan på gruppdynamiken. På så sätt inspireras både barn och vuxna, till att fantisera och testa nya saker, utan att man alltid vet vad som ska hända.

V O R

A M

P K

Pedagogerna ska både kunna möta och stötta det enskilda barnet på ett optimalt sätt, samtidigt som de ska leda hela gruppen. Känslomässig lyhördhet, liksom intresse för varje enskild individ, är en förutsättning för pedagogens förmåga att tillvarata samtliga barn i gruppen. Att leda en grupp handlar om god förberedelse, att uppleva trygghet i sin roll, att ha tillräckligt tålamod för att kunna ha överblick och förmåga att styra de olika processerna på ett både vänligt och tydligt sätt.

* *

S *

21

Årshjulet

Ni behöver:

Syfte Barnen får erfarenheter av begrepp knutna till dagar, datum, årstider, veckor, månader och år, samt får förstå sammanhang och bygga upp förväntningar.

En färdig rund mall (se bilaga 4), med månader och årstider, klämmor, papper, saxar, pennor, limstift, klister, illustrationer (som foton eller teckningar) och lamineringsutrustning.

Förberedelse

* * *

Studera mallen (se bilaga 4) och planera hur du önskar använda årshjulet i din förskolegrupp. Aktuella teman att uppmärksamma vid samlingarna är årstider, månader, dagar och födelsedagar. Kanske finns det andra bemärkelsedagar som är viktiga för just din barngrupp. Utformning av årshjulet anpassas till lokala traditioner, så att barnen vet när under året olika bemärkelsedagar kommer (t.ex. midsommar och lucia).

V O R

Genomförande

Så här används årshjulet under året:

Så gör ni ett årshjul:

A M

S *

* *

24

• Vid varje samling med gruppen tar värden ner årshjulet och lägger det mitt i ringen. o Inled samtalet med att prata om dag och datum. o Involvera värden och dockan i det som sker. o Se till att hela barngruppen är delaktig, så att var och en kan komma med kommentarer.

• Aktuella frågor från dig som vuxen kan vara: o Vad heter månaden vi är i nu? o Känner ni någon som har födelsedag idag? o Vad är det för väder idag? o Hur ser det ut om vi tittar ut genom fönstret? o Är det kallt eller varmt? o Fäst aktuell vädersymbol på årshjulet, t.ex. sol, regn, moln eller vind.

• Veckans värd sätter ett kryss eller flyttar fram pilen till den aktuella dagen.

• Foton eller illustrationer klistras in i hjulet, som dokumentation över olika händelser, t.ex. utflykter, samarbetsprojekt, roliga lekar eller fester.

P K

• Dockan visar mallen för gruppen och lockar dem till funderingar kring vad detta kan vara. o Hur kommer det sig att hjulet är indelat i fyra lika stora delar? o Varför har delarna olika färg? o Vilka ord står ytterst på kanten? o Vad är en månad? Vilken månad är det nu? o Vad kan vi använda det här hjulet till?

• Fundera och samtala tillsammans med barnen. o Gör illustrationer av olika väderfenomen, t.ex. regndroppar, sol, snökristaller, eller stövlar, solglasögon, snögubbar. o Skriv eller rita in förskolans bemärkelsedagar och traditioner, t.ex. Förskolans dag, FN-dagen, lucia, karneval, nationaldagen, midsommar o.s.v.

• Klipp ut och laminera små illustrationer och annat som ska sättas upp och plockas ner.

• Gör hål mitt i årshjulet och pilen. Fäst pilen med en klämma.

• När årshjulet är färdigt hängs det upp, väl synligt för alla.

JA NU

* *

S

RI L

MAR

ÅR

HÖ

MM

JU

S *

JUNI

V

RUARI

SO

STI AUGU

A M

LI

V O R

P K

AR

* * *

FE B

VIN

ST

R TE

SEPTEM BE R

R BE

I AR

OK TO

N

DECEMB ER

MBER E V O

AP

MAJ

Kommentar Med hjälp av årshjulet kan man lära sig dagar, veckor, månader och årstider. Under året lär man sig begrepp kring väder och temperatur, traditioner och högtider/födelsedagar. Årshjulet används så att det engagerar och är roligt att följa. Mot slutet av förskoleåret fungerar årshjulet som dokumentation över hela perioden.

25

Hur mår du?

Syfte Barnen ges möjlighet att uttrycka sina egna känslor. Att ”äga” och kunna prata om sina egna känslor och upplevelser utgör en viktig del av den sociala kompetensen.

Förberedelse Tänk efter hur ni kan ta upp tråden från tidigare arbete med känslor.

Bjud in barnen att minnas och prata om saker och ting de har jobbat med tidigare.

Ni behöver: Även i den här aktiviteten använder man sig av känslokorten (se aktiviteten ”Mima en känsla”).

V O R

Genomförande

* * *

• Ta fram korten och samtala om det ni har jobbat med tidigare. o Locka barnen att prata om uttryck som: ”Hur mår du”? o Varför ställer vuxna sådana frågor och vad innebär det? o Man kan undra varför de inte i stället frågar: ”Vilken känsla har du just nu”?

• Bjud in barnen till en ny lek med korten. o Den här gången ska korten vändas med illustrationen uppåt. o Bestäm tillsammans med barnen vad frågorna kan vara, antingen: ”Hur har du det”? ”Hur mår du”? eller ”Och vilken känsla har du just idag”? o Låt vart och ett av barnen i ringen svara på frågorna. o Barnen kan välja om de vill svara med ord (”Jag känner mig glad”) eller med ett av korten på golvet (”Precis så känner jag mig just nu”), samtidigt som de pekar på ett kort, t.ex. ”sur”. o Samtala med vart och ett av barnen om varför just den känslan infinner sig.

• Senare utvecklas aktiviteten ytterligare: ”Nu ska vi göra rundan igen, men den här gången ska ni tänka på en händelse ni har varit med om tidigare.” o Den här gången ställer ni följande fråga: ”Vad kände du igår, när vi var på utflykt”? o Låt varje barn i ringen svara på frågan. o Barnen kan välja om de vill svara med ord (”Jag tyckte det var kul”), eller med hjälp av ett av korten på golvet (”Så här”).

S *

A M

* *

P K

Kommentar Att ta sig tid att känna efter och sätta ord på hur man har det, är grundläggande för hur man ska ta vara på sig själv. Detta gäller också för barn; en insikt som är viktig för den sociala kompetensen. Om man t.ex. kan erkänna att man är arg, har man möjlighet att reflektera kring just den upplevelsen och försöka hantera den, utan att det ska gå ut över andra.

34

Pepparkaksgubben Kommentar

Syfte Genom att rita och teckna ges barn anledning att känna efter och uttrycka känslan de har just för ögonblicket. Alternativt kan de minnas den gången de kände sig: rädda, glada, arga eller ledsna.

Förberedelse Fundera ut en liten berättelse där dockan upplevde en mycket speciell känsla, utan att själv sätta namn på känslan ifråga. Kanske kan den handla om den gången dockan var på ett födelsedagskalas och såg att födelsedagsbarnet fick en Ritpapper, färgpennor, en stor mall av en massa fina presenter – alltså, en MASSA fler pepparkaksgubbe presenter än vad dockan brukar få … Alterna(se bilaga 5). tivt kan det handla om den dagen när dockans mjukisuggla försvann. Hjälp barnen att uppleva hur det kändes för dockan.

Ni behöver:

Genomförande

* *

V O R

* * *

A M

P K

• Låt dockan berätta om den gången den hade en speciell upplevelse och känsla. o Därefter är det barnens tur att beskriva vad dockan kände. o Vad hände och hur kan dockan få hjälp med – eller dela – känslan? o Går det att rita och färglägga känslan på papper?

Låt barnen komma med förslag. o Be dockan ta fram en teckning av en pepparkaks gubbe, med olika färger som illustrerar känslan i berättelsen.

• Samtala med barnen om hur de tror olika känslor kan kännas i kroppen och hur de ser ut. o Vilken färg tror de att olika känslor har? Hur ser ilska ut? Hur ser glädje ut?

• Nu är det tid för barnen att teckna konturerna av en pepparkaksgubbe, eller få en färdig mall. o Be barnen att tänka på sina egna känslor. o Därefter ska de välja en eller flera färger som illustrerar den känslan, just nu. o Låt barnen använda färgen de väljer och teckna var någonstans i kroppen just den känslan sitter och hur stor plats den tar.

• En variant av den här aktiviteten är att be barnen göra en teckning av en bestämd situation som de upplevt som t.ex. spännande, jättekul, ledsam eller jobbig.

S *

Att teckna kan vara ett sätt att fokusera på sina egna känslor.

Aktiviteten hjälper barn som kanske inte har alldeles lätt att uttrycka och organisera känslor.

(Inspirerat av Kendall, Matinsen & Neumer, 2006.)

KOM IHÅG

Var uppmärksam på att den här typen av övningar kan väcka många känslor hos barnen, som man kanske bör följa upp. Barn som eventuellt känner sig lite ledsna, ska inte behöva lämna just den här aktiviteten utan att känna sig någotsånär trygga eller tröstade.

35

Språk Barn behöver språk under hela dagen, för att t.ex. sätta ord på upplevelser och känslor, för att förstå berättelser, för att samspela med andra och delta i rollekar. Barn med språksvårigheter, eller de med ett svagt utvecklat språk, kan också ha problem på andra områden, eftersom väldigt många av vardagslivets aktiviteter är beroende av att man kan uttrycka sig. Många av de barn som kämpar med språket fungerar ofta dåligt socialt, eftersom språksvårigheterna berövar dem möjligheten att uttrycka sig verbalt i sociala sammanhang.

Språkets dimensioner

* * *

Ett språk har olika dimensioner och är – som framgår av modellen nedan – uppbyggt av såväl innehåll som form och användning.

V O R

Innehåll

Form

S *

A M

P K

Användning

(Bloom, L. & Lahoy, M., 1978, Language development and language disorders, New York Wiley)

* *

Dessa sidor av språket påverkar varandra ömsesidigt under barns språkutveckling. För att uppnå ett välutvecklat språk är man beroende av god kompetens på samtliga dessa tre områden. Innehållet i språket leder fram till både budskap och betydelse. Att lära sig vad alla nya ord betyder och att utveckla ordförråd och språkförståelse är utomordentligt viktiga inslag i barns språkutveckling och något som pågår hela livet. Språkets formsida handlar om grammatik och ljudstrukturer, t.ex. rim, stavelser och ords inledande bokstäver. Språkets formsida är något som barn upptäcker gradvis i samspel med andra människor. I fyra-, femårsåldern kan man höra barn skoja och leka med sitt språk och – framför allt – de är nyfikna när det handlar om språket. Sättet att använda sitt språk hör till den sociala utvecklingen och visar hur man anpassar sitt språk till olika syften och situationer. Språket används t.ex. på olika sätt när barn beskriver upplevelser från simhallen, jämfört med när de argumenterar för den goda idén att få köpa en glass.

Rollekar är viktiga i förskolebarns liv. Sådana lekar är också av stor vikt för barns språkliga utveckling. I rollek måste man ha kännedom om innehållet i det som sägs för att uppnå meningsfullhet i upplägg och repliker. Man måste kunna använda sitt språk – lyssna, tolka och svara, formulera sig och konstruera meningar, som både passar till den aktuella situationen och som är förståeliga för de andra barnen.

40

Språkutveckling under samtal

V O R

* * *

A M

P K

Samtal är viktiga för att skapa gemenskap med andra, för att dela med sig av tankar och upplevelser och för att utveckla sitt språk. Det är under samtal som barn använder sig av sitt språk och får erfarenheter av dess sociala betydelse. Dessutom lyssnar barn och lär sig vad nya ord betyder och övar sig att bli mer uppmärksamma på språkets form.

S *

Ju mer barn pratar och använder sig av olika ord och uttryck, desto positivare blir deras språkutveckling. I samtal mellan barn och vuxna i förskolan visar det sig att de vuxna oftast pratar betydligt mer än barnen. Vuxna använder sig ofta av slutna frågor (som kräver ja/nej-svar) och kontrollerande frågor (t.ex. vilken färg har huset?). Det är av stor vikt att barn bjuds in, uppmuntras och stöttas i försöken att vara språkligt aktiva. Genom att ställa öppna frågor (med frågeord såsom vad, hur och varför) är svaren oftast inte givna på förhand. Om man frågar ett barn ”Vad tror ni den här boken handlar om?” eller ”Varför tror ni att tjuvar stjäl?” måste de tänka igenom sina svar. På så sätt ges de större möjlighet att berätta, beskriva och argumentera, så att de kan dela sina upplevelser, åsikter och tankar med andra.

* *

Barn upplever trygghet under samtal om de får en bekräftande nick eller blick, förutom stödjande uttalanden. Dessutom kommer vuxna, som skapar utrymme för barnen i samtalen, att stärka barnen i att använda sitt språk i meningsfulla situationer. Det är också viktigt att uppmärksamma barnens intresse och förståelse och låta detta vara utgångspunkt för samtalets tema; något som upplevs meningsfullt och lustbetonat för barnen, som då får bekräftat att deras intresse är av betydelse.

I samtal kan man också tala om språket. I förskolan finns det många gyllene tillfällen där barn och vuxna kan reflektera kring språket och skapa ökad medvetenhet om språkets form och funktion.

41

Fokusord Syfte Att stimulera barns ordförråd och stärka deras språkförståelse. Barnen ges bättre förutsättningar att förstå bokens tema och innehåll och får dessutom erfarenheter av att prata om språket. Samtalen ger dem möjlighet att undan för undan erövra språkets innehålls-, form- och användningsdel.

Förberedelse

* * *

Välj ut ett tiotal fokusord från boken som du tycker är viktiga att arbeta med. Orden kan vara centrala för förståelsen av texten, akademiska och sofistikerade ord, eller ord som helt enkelt är roliga.

Om man läser boken Bockarna Bruse kommer igen, författad av Björn F. Rörvik och illustrerad av Gry Moursund, kan det t.ex. kännas naturligt att prata om vad det innebär att komma tillbaka.

Skriv upp orden på ett stort papper (gärna med illustrationer) och fundera på hur du vill arbeta med fokusorden på ett varierat sätt. Man kan till exempel: • Konkretisera genom att visa ett föremål.

• Visualisera genom att visa en illustration.

• Dramatisera genom att mima, göra ett verb eller ett adjektiv.

• Förklara ordets betydelse med hjälp av synonymer, eller förklaringar och exempel på när man använder ordet. När ordets betydelse ska förklaras är det viktigt att först låta barnen göra ett försök, så att de ges möjlighet att hämta I regel innehåller böcker ett mer fram sina eventuella förkunskaper. komplext och sammansatt språk än o Har barnen hört ordet förr? det barnen möter i muntligt språk i vardagen. Barn måste få upptäcka o Vad betyder det? och uppleva många olika ord för att o Har några av barnen erfarenhet av ordet? utvidga sitt ordförråd och stärka o Har de kanske gjort, sett eller smakat på det någon gång?

* *

P K

A M

S *

V O R

Kommentar

Förbered också hur du ska använda fokusorden för att göra barnen uppmärksamma på språkets formsida (struktur och konstruktion). Fundera över vilka områden kring språklig medvetenhet som kan uppmärksammas och sök andra besläktade begrepp. Det kan t.ex. vara ord som rimmar, sammansatta ord, långa och korta ord, ord man kan klappa stavelserna i, eller som kan användas till att identifiera inledningsljudet (och så småningom det sista).

Aktiviteter som stimulerar språklig medvetenhet beskrivs närmare i avsnittet ”Språklekar”.

52

språkförståelsen. Det är viktigt att upprepa de nya orden och koppla dem till olika sammanhang.

”

Ett av fokusorden – dröm – har flera gånger varit föremål för samtal. Barnen har varit nyfikna på ordet och vi har tillsammans kommit fram till att man också kan dagdrömma. En dag råkade jag höra en liten flicka fråga sin kompis, som just då bara satt och stirrade ut i tomma intet: ´Vad tänker du på? Jag tror du sitter och dagdrömmer.´ I nästa sekund var samtalen igång och jag lyckades ta chansen att hämta fram flickans kunskaper och bygga vidare på det de hade observerat.

(Wenche Andresen, Aust-Agder)

Genomförande • Man bör samtala och reflektera kring fokusorden, såväl i fasen före läsningen, under högläsningen och vid återberättandet, som i andra aktiviteter eller när barnen gör sin egen bok.

Se till att orden finns med i flera sammanhang och välj olika varianter att arbeta med, till exempel: o Samtala med barnen, före högläsningen, om de fokusord som kan vara nödvändiga för att förstå bokens innehåll. Visa, dramatisera eller samtala om vart och ett av orden. o Visa fokusorden du har valt ut (gärna med illustrationer) på ett stort papper, eller skriv dem medan barnen ser på. Låt orden vara tillgängliga för barnen. o Visa, dramatisera eller samtala om fokusorden efterhand som de dyker upp i texten under högläsningen. o Arbeta med fokusorden genom lekar, när barnen återberättar bokens handling, eller när barnen själva gör en bok. o Be barnen lyssna efter fokusorden när du läser boken högt. Om detta verkar svårt för dem, ge orden lite eftertryck under läsningen. Den här aktiviteten genomförs först när barnen är välbekanta med både orden ifråga och boken.

• Prata om ordens form (långa och korta ord, sammansatta ord, ord man kan klappa händerna till för att markera stavelser, ord som rimmar och ord du kan använda för att samtala om det inledande ljudet). Aktiviteter där detta är det huvudsakliga temat beskrivs närmare i kapitlet ”Språklekar”.

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

53

Återberättande

Ni behöver:

Syfte Att barnen använder språk och utvecklar berättarglädje och berättarkompetens. De upptäcker strukturer och blir uppmärksamma på att det muntliga språket är utgångspunkt för skriftspråket.

Kommentar

Förberedelse

V O R

Genomförande

Se till att de nedtecknade fokusorden (med illustrationer) är synliga under återberättandet. Återberättandet kan göras på många olika sätt. Här följer några exempel: • Använd det material eller de illustrationer ni har använt tidigare för att gå igenom händelseförloppet.

• Bläddra igenom boken och låt barnen återberätta utifrån illustrationerna.

• Använd arken med överskrifterna inledning, mitten och slut.

• Ställ öppna och stödjande frågor, som underlättar för barnen att få fram berättelsens förlopp och poäng. o Vilka är huvudpersonerna och vad är temat? o Vad hände i inledningen? I mitten och slutet? o Vem handlar berättelsen om? Vad händer? Var händer det? När? o Var barnens sekreterare. Skriv ner deras återberättelse på arket (med inledning, mitt och slut). Låt barnen bidra genom att teckna och klippa ut illustrationer som passar till texten på arken. o Läs upp den skrivna texten för barnen och häng upp den på avdelningen.

P K

S *

A M

* * *

Att uppehålla sig vid en historia genom återberättande bidrar till goda, gemensamma upplevelser, där det ofta finns plats för både humor och glädje. Återberättandet kan leda till att barnen upptäcker nya sammanhang i historien (”Jaha, det var därför älgen frågade …”) Utöver detta kan barnen inspireras till att göra egna berättelser.

Använd tre papper (A4 eller A3) där ni skriver ner berättelsen. Skriv inledning, mitten och slutet som rubrik på de respektive arken.

* *

Material och illustrationer som du använt före och under högläsningen. Papper med nedskrivna fokusord och eventuella föremål eller illustrationer av orden.

”

Jag tror att arbetet med fokusorden underlättade för barnen att återberätta historien. Jag ställde stöttande frågor som: Minns ni vad som hände först? Varför blev de sjuka? Vad hände sedan? Och med den lilla hjälpen kom hela historien.

”

(Siv Irene Norås, Vest-Agder)

Barnen var jättesugna på att återberätta boken och jag skrev ner det och gjorde kopior som alla fick ta med sig hem. Tanken var att det skulle vara lättare för barnen att prata om boken med dem där hemma.

(Gunn Berit Roland, Vest-Agder)

Aktiviteter i anslutning till högläsning Planera aktiviteter såsom sång, drama, lek eller bild och form, som kan bidra till att väcka intresse för boken i förväg och till att bearbeta berättelsen efter lässtunden. Ofta vill man på många olika sätt bearbeta en bok, varför man också bör tänka på att fördela de olika aktiviteterna över flera dagar. Var uppmärksam på barnens initiativ och intressen när ni bearbetar boken och använd dig av detta vid genomförandet av planeringen. Dialogisk läsning med tillhörande aktiviteter erbjuder också möjligheter till arbete över olika ämnesgränser.

I den här boken är språkstimulans ett av flera huvudteman och de aktiviteter som ägnas åt högläsning har i första hand det perspektivet. Man kan välja en eller flera aktiviteter, allt utifrån bokens tema och vad du själv önskar lägga fokus på, till exempel: Att verkligen lyssna på barnen kan snabbt • Rollek och dramatisering inspirera till aktiviteter kring högläsningen • Kreativa och estetiska aktiviteter eller något annat som man senare vet att • Barnen gör egna böcker barnen är intresserade av.

54

”

(Janne Birthe Jensen, Vest-Agder)

Rollek och dramatisering Ni behöver: Syfte Barnen använder språket och bearbetar teman utifrån en gemensam referensram. De använder sig av nya ord och uttryck i meningsfulla sammanhang

Genomförande Rollek • Låt högläsningen övergå i rollek. Var aktiv och uppmuntra barnen att t.ex. leka sjukhus, om nu det råkar vara bokens tema. Eller locka dem till att gå vidare med egna initiativ till lektema.

• Bidra med att hitta föremål och leksaker som inspirerar och främjar lekmöjligheterna.

• Hjälp till med att fördela roller. Skapa eventuellt nya roller, så att alla kan vara med.

• Var antingen observatör eller deltagare i leken, beroende på barnens mognadsnivå och lekens utveckling.

Använd det material som du redan har förberett inför högläsningsstunden. Fundera på om det behövs något mer till kulisser vid rollek eller dramatisering. Sök t.ex. olika saker som kan representera skog, hus, berg, vatten etc., och/eller använd möbler, leksaker och annat som finns tillgängligt på förskolan för att förstärka bokens innehåll.

”OV R P K ” A M S * * ” *

Dramatisering (en aktivitet som är särskilt lämplig att använda i sagor) • Hjälp barnen att fördela roller.

• Bidra med att skapa kulisser till dramatiseringen.

• Hjälp och stötta barnen med struktur och repliker i berättelsen, medan den pågår.

• Upprepa dramatiseringen så att alla får prova på.

• De som inte ”spelar” är publik.

* * *

Efter den aktiviteten uppmärksammade jag att ett av barnen tog med sig ett alldeles speciellt ord med i leken. ”Jag är ´vaktmästare´ men det betyder inte att jag vaktar utan att jag fixar saker. Jag kan fixa din bil om du vill.”

(Solbjörg Bryn Rysstad, Aust-Agder)

När vi hade läst färdigt föreslog jag att vi skulle leka sjukhus. Det ville barnen gärna och gissa vad de lekte? Jo, alla hade brutit benet och måste gipsas! Detta höll de på med i över en halvtimme.

(Nina Hagli, Aust-Agder)

Ungarna formligen strålade och lekte ut karaktärerna ur boken vi just läst.

(Monica Fjellberg, Aust-Agder)

55

Tal Vi ser på barns förståelse av siffror och tal på fem olika sätt:

Räkning

• Har barnen lärt sig sifferramsan ett, två, tre osv.?

• Kan de koppla ihop räkneord med olika objekt?

• Förstår de antalsprincipen/kardinalprincipen (att sista räknerordet de säger när de räknar också berättar hur många saker de räknat)?

Antal

Har barnen förförståelse om ”hur många” ett räkneord (”sex”) eller en siffersymbol (6) representerar.

Talsymbol

Kan barnet illustrera det antal som ett bestämt tal representerar?

Addition

Har barnet utvecklat nybörjar- eller mer avancerade strategier för att lägga ihop tal?

Subtraktion

Har barnet utvecklat nybörjar- eller mer avancerade strategier för att dra ifrån/jämföra tal?

V O R

* * *

A M

P K

Detta är teman som för barn utgör fundament för fortsatt lärande i skolan. Tal och antal hänger nära samman. För att barn ska lära sig räkna brukar man säga att de måste kunna sifferramsan och förstå en-till-en-korrespondens. Att kunna rabbla räkneord innebär att barnet kan säga dem i rätt ordning, en, två, tre, fyra, fem osv. Att förstå en-till-en-korrespondens innebär i sin tur att barnet kan anpassa ett – alltså ett enda – räkneord till varje objekt som ska räknas, något man t.ex. kan iaktta när ett barn räknar klossar och säger rätt räkneord efter varandra i korrekt ordningsföljd, samtidigt som barnet pekar på klossarna – en efter en.

S *

* *

Att känna till antalet i en mängd brukar kallas kardinalprincipen. Barnet förstår att det sista räkneordet berättar hur många objekt man har räknat. De som lärt sig detta kan svara på frågan ”Hur många bullar har vi bakat?” Barnet räknar hur många som kommer ut ur ugnen: ”en, två, tre …, elva, tolv.” Ett utvecklat antalsbegrepp gör att barnet då vet att antalet bullar är tolv.

Addition och subtraktion på förskolenivå är nära kopplat till förmågan att räkna. För att kunna räkna ut hur många saker man har i två mängder tillsammans kan man räkna antalet i den ena mängden och lägga ihop den med antalet i den andra. På motsvarande sätt är det med subtraktion, där man räknar antalet saker i en mängd och förstår hur många fler saker det är i den mängden än i den andra.

Både när det gäller addition och subtraktion är det bra att ge barnen erfarenhet av flera olika räknestrategier som kan användas för att komma fram till en summa eller en differens. Som exempel kan ett barn som har tre bilar i en hög och två i den andra, välja strategin att börja med ”tre” och räkna vidare: ”fyra, fem”, samtidigt som man pekar på var och en av de två bilarna i två-mängden. Barnen utvecklar gradvis förmågan att känna igen talbilder, vilket innebär att de utan att räkna saker en och en, t.ex. uppfattar antalet tre i en mängd av tre jordgubbar, tre prickar på tärningen osv. Större och

96

större effektiv användning av olika strategier är väldigt viktigt i utvecklingen av förståelse av siffror och mängd. Många fem-, sexåringar kommer efterhand att automatisera sådan kunskap, det vill säga att de utan att räkna vet att tre bilar och två bilar är fem tillsammans.

* * *

Flera av matematikaktiviteterna här i boken, ger utrymme för pedagogen att införa enkla additionsoch subtraktionsuppgifter. Detta bör göras med hjälp av enkla berättelser och konkret material, som i det här exemplet:

V O R

En tur till djurparken (Björnbussen – se matematikaktiviteter längre fram).

Fem björnar stiger på bussen vid förskolan. När bussen kommer fram till djurparken kliver tre av dem av och två stiger på. Hur många björnar är det på bussen nu? Bussen kör vidare och kommer fram till glassbutiken. Många björnar tycker jättemycket om glass, så här är det fyra stycken som hoppar av bussen direkt.

Hur många björnar är kvar på bussen nu?

P K

I den typen av berättelser är det lämpligt att ge barnen tid att fundera och reflektera. Ofta blir vuxna överraskade över barns många olika strategier när det handlar om att hitta lösningar på sådana problem. Uppmuntran från vuxenvärlden är av stor betydelse för barnens känsla av framgång när de ska tänka, både självständigt och analytiskt.

S *

A M

Aktiviteter av det här slaget kan lätt varieras, så att utmaningarna hamnar på rätt nivå för barnen, då deras erfarenheter av matematiska problem skiljer sig. Antalet björnar på bussen och antalet som stiger på och av kan vara antingen stort eller litet. Vissa barn kan vara extra intresserade av matematik och de kan t.o.m. få en smakbit av multiplikation som exempelvis: Bussen stannar på fem hållplatser under färden till djurparken, om det stiger på två björnar på varje hållplats, hur många björnar finns ombord på bussen när den är framme?

* *

Barn vill gärna lära sig talsymboler och de bör ges möjlighet att lära sig vad symbolerna kallas och vilket antal de representerar, via lekbaserade aktiviteter. Det finns också skäl att använda symbolerna +, - och =. På det sättet kan man presentera ett problem både muntligt och genom att skriva det med symboler. Femåringarna i förskolan har redan gjort sig en mängd matematiska erfarenheter genom att räkna och komma fram till antal. De är ofta väldigt motiverade att lära sig mer om matematik.

Man kan med fördel låta symbolspråket ta över mer och mer när barnen närmar sig skolstart. Detta ska dock alltid ske på barnens premisser och i lekbaserade aktiviteter. Alla teman bör anpassas till barnens utvecklingsnivå.

97

Lurifax-björnar Ni behöver: Syfte Att barnen förstår att summan inte förändras när man placerar samma antal räknebjörnar i olika formationer. Dessutom får de träna att spontant bedöma antal; alltså att kunna uppfatta hur många det finns i de olika grupperna utan att räkna björnarna.

“Counters”/räknebjörnar, eller klossar/leksaksbilar (alltså flera likadana föremål), en bricka, en tygbit för att dölja, färgad tejp.

Förberedelse

* * *

Hitta på en berättelse om räknebjörnarna (eller vad du nu väljer att använda), som t.ex.: Nu ska jag berätta en historia om de gröna björnarna och om de röda och de blå. De gröna älskar att leka härmapor. Därför ställde de sig i en lång rad bakom varandra. De röda hade sett en tärning och ställde sig precis som prickarna på en sådan. De blå björnarna kunde inte bestämma sig för hur de skulle stå, så därför ställde dom sig så här … (Berättelsen illustreras i figuren till vänster nedan.)

V O R

Genomförande

• Ta fram räknebjörnarna. Ställ upp dem i de olika mönster som visas nedan, medan du berättar din historia. Be barnen räkna de olika mängderna och fundera tillsammans kring frågor som: o Hur många björnar finns det i de tre grupperna? o Var tycker du det ser ut som flest/färst björnar?

• Sedan ber du barnen att gruppera fyra björnar och därefter sex, på olika sätt.

• Ställ följdfrågor, som: o Är det något av sätten som ni placerade björnarna på som gör det enklare att se hur många det är?

S *

A M

* *

P K

Extrauppgift 1 • Placera fyra björnar på en bricka och dölj dem med en tygbit, utan att barnen ser hur många du gömmer. Lyft på tygbiten och visa björnarna under två sekunder. Lägg på tygbiten igen.

• Fråga hur många björnar som fanns på brickan och varför de tror att de har svarat rätt.

• Upprepa försöket med olika antal björnar. Lägg dem i olika mönster, några enkla och några svåra.

• Låt barnen genomföra övningen tillsammans, två och två.

110

V O R

P K

A M

Extrauppgift 2 • Dela brickan (lodrätt) med färgad tejp, som visas ovan.

• Placera lika stort antal björnar på varje sida om tejpen, men i olika mönster.

• Fråga hur många björnar det finns på varje sida om tejpen.

På vilken sida var det lättast att se hur många björnar det var?

Be barnen fundera noga över sina svar.

• Lägg därefter olika antal björnar på varsin sida om tejpen.

• Fråga barnen om de nu kan se (utan att räkna) hur många björnar som finns på varje sida om tejpen. Be dem förklara hur de kan ”se” antalet. Vad är det egentligen de ”ser”? Låt barnen försöka förklara.

• Fråga dem också var det finns flest/färst björnar? Eller är det kanske lika många på varje sida om tejpen? Be dem förklara hur de kom fram till var det fanns flest/färst björnar.

S *

* *

”

Som pedagog tyckte jag det var enkelt att uppnå gemensamt fokus på uppgiften och att skapa både nyfikenhet och spänning kring det som skulle ske.

(Chris Meland, Vest-Agder)

”

* * *

Kommentar Några gånger använder du samma antal björnar, men i olika formationer.

Andra gånger olika antal. Poängen här är inte att räkna antalet, utan att barnen kan formulera var de tror att det finns flest/färst.

Barnen tyckte det här var spännande, men hade svårt att förstå vad jag menade med att gruppera björnarna på olika sätt. Jag måste förklara och visa flera gånger. I början tyckte de det var svårt att identifiera upplevelserna av antal, men det blev lättare och lättare undan för undan. Ett tydligt resultat var att det var lättast när björnarna var grupperade som prickarna på en tärning.

(Jarle Huseby, Aust-Agder)

111

Gömda former

Ni behöver:

Syfte Barnen får öva sig i att känna igen och beskriva egenskaper hos olika former.

Olika tvådimensionella geometriska former (trianglar, fyrhörningar, femhörningar, sexhörningar och cirklar), samt handduk eller duk.

Förberedelse Hitta på en berättelse om dockans favoritform, triangeln. Dockan tycker den är så fin, eftersom det finns så mycket som liknar den. Triangeln är liksidig. Den har tre hörn och alla sidorna är lika långa!

Låt dockan mäta sidornas längd med antingen sin arm eller fot. Till: Tillverka minst ett exemplar av triangel, fyr-, fem-, sexhörning och cirkel. Det behöver finnas minst två former fler än antalet barn i gruppen, så att alla får möjlighet att välja någon av dem.

V O R

Genomförande

* * *

• Låt dockan berätta om den liksidiga triangeln.

• Låt dockan därefter lägga ut en triangel, fyr-, fem-, sexhörning och cirkel på golvet och be barnen studera dem noga och känna på formerna.

• Samtala med barnen om de olika formernas egenskaper. o Har just den här formen någon ”hemlig” eller helt speciell egenskap, eller liknar den något ni har sett tidigare? o Minns ni namnet på den formen? o Berätta hur många hörn formen har. o Är alla sidor lika långa?

• Göm de olika formerna under handduken. o Beskriv en av formerna utan att barnen kan se den. Utmana dem att gissa vilken form du pratar om.

• Låt barnen komma fram (i tur och ordning), titta under handduken och välja ut en av formerna som de ska beskriva för de andra. o Vilken form tror de andra att det handlar om?

S *

A M

* *

P K

Kommentar En variant är att de andra barnen frågar om egenskaper och försöker gissa sig fram till svaret, t.ex.: ”Har formen hörn?”, ”har formen spetsiga hörn?”, ”har formen tre hörn?”. Man kan hålla på tills det bara finns en form kvar som inte har beskrivits. Är det någon som kommer ihåg vilken form som ingen har valt?

124

Extrauppgift • Inled med att plocka fram de olika trianglarna och fyrhörningarna.

• Prata med barnen om egenskaperna hos en liksidig triangel och en likbent.

• Fortsätt som i föregående övning.

* *

P K

A M

S *

V O R

* * *

”

En av pojkarna funderade på varför alla fönster är fyrhörningar. Varför finns det inga triangelfönster? Tänk, vilken bra observation!

Jag var väldigt imponerad av hur snabba de var på att beskriva de olika formerna, i förhållande till min föreställning att detta skulle vara tämligen svårt.

(Karin Walvick Dahl, Vest-Agder)

125

Mäta skor Syfte Barnen får erfarenhet av motsatsord som kort/lång, tjock/tunn, bred/smal och jämförelseord som lika stor som, kortare än, bredare än. De jämför skors längd, genom 1) direkt jämförelse (att se) och 2) indirekt jämförelse (med hjälp av skonummer som måttenhet). I extrauppgiften av aktiviteten ska de använda sig av mätredskap och den icke-standardiserade måttenheten ”skons längd”.

Förberedelse

* * *

Använd bara den ena skon i ett par och ställ fram skorna. Antalet bör vara en fler än antalet barn, så att alla får chans att välja. I extrauppgiften behöver barnen ett helt skopar. Förbered dockan att vara först med att mäta rummet med sina pyttesmå skor. Det kan bli nog så svårt, så hon kanske behöver hjälp.

V O R

Genomförande •

•

• •

Sätt er i ring på golvet med alla skorna i en hög i mitten. Be barnen undersöka vilken sko som är längst.

Låt barnen hjälpa till att jämföra skorna, t.ex. genom att lägga två sulor mot varandra. o Vilken sko är längst och vilken är kortast? o Finns det skor som är lika långa?

Lägg tillbaka alla skorna i påsen/säcken.

Låt barnen dra en sko var. De ska känna efter och jämföra skorna med händerna innan de drar en av dem.

A M

S *

* *

Ni behöver: Diverse skor av olika storlekar. Se till att få med både barnskor, skor för vuxna, stövlar och stövletter för att skapa variation mellan korta och långa och höga och låga skor.

Ta gärna med några riktigt små dockskor eller babyskor. En stor påse eller säck att ha skorna i.

146

P K

Kommentar När skorna är sorterade kan barnen försöka hitta sitt skonummer.

Anteckna skonumren på små lappar och placera dem framför respektive sko efterhand som barnen hittar dem.

•

• •

Utmana barnen genom att ställa frågor i stil med: o Kan du plocka fram en lång sko? o En hög sko? o En liten sko?

Varje gång en sko plockas upp ur säcken ska barnen jämföra längden och höjden med de andra.

Slutligen jämförs alla skorna och sorteras efter längd eller höjd.

* * *

Extrauppgift • Vart och ett av barnen väljer ut ett skopar och mäter rummets längd med hjälp av dem.

• Skorna läggs intill varandra, tå mot häl, varefter barnen ska räkna antalet skor som utgör rummets längd.

• Låt dockan vara först med att mäta rummet med sina pytteskor. Mätning med så små skor kan ta sin lilla tid …! o Kanske kan ett av barnen hjälpa dockan?

• Låt sedan vart och ett av barnen mäta rummet med sitt skopar.

• Notera de olika längderna – i antal skor/steg längs golvet.

• Skapa nyfikenhet kring varför inte alla barn fick samma antal steg.

* *

P K

A M

S *

V O R

147

Undersökning med skor Syfte Barnen lär sig hur olika föremål (i det här fallet skor) kan kategoriseras. De upplever hur objekt kan representeras i ett diagram och vilken information man kan utläsa av det. De övar räkning, antal, siffersymboler, talstreck och talsymboler.

Förberedelse

* * *

Fundera över vilka olika kategorier skor som kan vara aktuella att använda i din grupp – utifrån årstid.

De olika kategorierna ska vara tydliga; dvs. en sko ska inte kunna hamna i flera olika kategorier samtidigt.

När du förberett detta är det lättare att introducera aktiviteten för barnen. Skorna kan sorteras på det sätt som framgår av illustrationen på nästa sida. De presenteras med gemena bokstäver på en lapp, eller med en bild av skotypen. Vid övergång från objektdiagram till räkning och användning av siffersymboler, behövs papper och penna (eller krita om aktiviteten genomförs utomhus).

V O R

Genomförande

• Ta med barnen ut i kapprummet och undersök tillsammans vilka olika sorters skor som finns på avdelningen.

• Samtala med barnen om vad ordet ”kategori” betyder. o Vad kan det ordet betyda? Har ni några förslag? o Vilka kategorier använder de sig av när de ska sortera sina skor?

• Ge utrymme för funderingar och diskussioner: två kategorier kan t.ex. vara inne-/uteskor, eller också kan man använda sig av flera kategorier, som sandaler, stövlar, crocs och gympaskor.

• Gör ett objektdiagram av de skokategorier ni bestämt er för och de skor som plockats fram. o Kan barnen hjälpa till att sortera dem i rätt kategori?

• Be dem nu räkna hur många skor det finns i vardera kategori? o På vilket sätt kan de olika antalen skor visas i diagrammet? o Med talstreck? Med siffersymboler?

• Fortsätt samtalet med frågor som: o Vilken skosort finns det flest av? o Och vilken sort finns det färst/flest/näst flest osv. av? o Hur många skor sammanlagt finns i diagrammet?

• Låt frågorna fortsätta: o Finns det några kategorier som innehåller lika många skor?

Olika typer av skor. Papper o Hur många skor är det i de kategorierna? och pennor med olika färg, eller kritor att rita med på o Hur många fler skor är det i den största kategorin jämfört asfalt utomhus. med den minsta?

S *

A M

* *

154

P K

Ni behöver:

”

Jag upplevde starkt att detta var en aktivitet som verkligen engagerade barnen och som vi hade kunnat hålla på med nästan hur länge som helst … Barnen visade påtagligt ägarförhållande till sina egna skor och tyckte det var jättekul att ”jobba” med dem på det här sättet.

(Margareth Tönnesen, Aust-Agder)

* *

SANDALER

STÖVLAR

V O R

* * *

P K

A M

S *

”

Den insikt och den förståelse barnen fick när vi ställde upp objektdiagrammet har de responderat positivt på i efterhand. De pratade om det och har valt att göra egna diagram på ritpapper. De har använt sig av olika färger som objekt, placerat dem i staplar och använt talstreck.

(Carl-Oskar Jerstad, Vest-Agder)

CROCS

GYMPASKOR Kommentar Uppmuntra barnen till att verkligen fundera och uttrycka tankar, förslag och synpunkter under aktivitetens gång.

155

Bilaga 1 del 1 kopieringsunderlag: Årsplan

SEPTEMBER Etablering av femårsgruppen Årshjulet (s. 24) Du och jag – Foton av alla i gruppen (s. 26) Kompisregler (s. 27)

Dialogisk läsning (s. 44 ff.)

Böcker om vänskap Språklig medvetenhet – med särskilt fokus på rim Bokstäver (välj vilka bokstäver ni vill arbeta med) Upptäck första ljudet (s. 70) Bokstavsjakt (s. 73) Hitta saker som börjar på … (s. 74)

Semesterleken (s. 80) Vem har, vem är? (s. 91)

OKTOBER Arbete kring vänskap En kram med posten (s. 30) Fest för förskoleklassen (s. 31)

Dialogisk läsning (s 44 ff) Böcker om vänskap Valfria böcker Språklig medvetenhet – med särskilt fokus på rim Is, gris, ris, rim med bilder (s. 60) Rim är skoj, ohoj (s. 61) En ska bort (s. 62) Rita och skriv rim (s. 63) Bokstäver (välj vilka bokstäver ni vill arbeta med) Upptäck första ljudet (s. 70) Bokstavsjakt (s. 73) Hitta saker som börjar på ... (s.74)

Härmapor (s. 82) Klara-färdiga-gå-leken (s. 83)

Mätning Gömda saker (s. 144) Stentroll (s. 145) Statistik Undersökning med skor (s. 154 ff) Bygga färgade torn (s. 156 ff)

NOVEMBER Om känslor Vad är en känsla (s. 32) Mima en känsla (s. 33)

Dialogisk läsning (s. 44 ff) Böcker om känslor Valfria böcker Språklig medvetenhet – med särskilt fokus på meningar Upptäck meningar (s. 64) Jag är ett ord i meningen (s. 65)

Bokstäver (välj vilka bokstäver ni vill arbeta med) Upptäck första ljudet (s. 70) Bokstavsjakt (s. 73) Hitta saker som börjar på … (s. 74)

Rött ljus, grönt ljus (s. 86) Min hatt den har tre kanter (s. 81)

Geometri 2D-detektiver (s. 129) Tittut, här är jag (s. 130) Egyptens pyramider (s. 131) Hemliga påsen (s. 132 ff)

Mätning Mäta skor (s. 146) Pappersflygplan (s. 148)

Statistik Sortera och kombinera leksaksbilar (s. 158) Väderstation (s. 160 ff)

* *

Tal Tripp, trapp, trappa (s. 102) Hoppa över bäcken (s. 104) Bockarna Bruse (s. 105) Bondgården (s. 106 ff) Geometri Gömda former (s. 124 ff) Geometrisk fotosafari (s. 126) Mönster överallt (s. 127) Symmetri med pärlor (s. 128)

Tal Matteprinsessans första brev (s. 108) Matteprinsessans andra brev (s. 109) Lurifax-björnar (s. 110 ff) Björnbussen (s. 112)

DECEMBER

Om att vara snäll mot andra Höjden av glädje (s. 38)

Dialogisk läsning (s. 44 ff) Valfria böcker

Språklig medvetenhet – särskilt fokus på ord Jag är ett ord i meningen (s. 65) Ett kort, ett långt (s. 66)

Bokstäver (välj vilka bokstäver ni vill arbeta med) Upptäck första ljudet (s. 70) Bokstavsjakt (s. 73) Hitta saker som börjar på ... (s. 74)

Björnen sover – snigeln sover (s. 89)

Tal Bondgården (s. 106 ff) Larven Orvar (s. 114) Torn och tärning (s. 115) Räknetrick (s. 116 ff)

Lekbaserat lärande * 9789178230594 * ©Bonnierförlagen Lära * Kopiering tillåten

186

A M

S *

* * * V O R

P K

Social kompetens Språk Självkontroll Matematik

Bilaga 6 kopieringsunderlag: Nedan visas ett exempel på hur man kan bearbeta en viss bok (av förskolepedagog Solbjörg Bryn Rysstad).

Inför läsningen PEDAGOGENS FÖRBEREDELSE: Temat på förskolan är ”Det var en gång …”

Jag har valt sagan De tre bockarna Bruse.

• Jag förbereder mig väl inför läsningen: Stämning, höjdpunkt, absolut höjdpunkt.

• Förmedling Jag övar in ”röster” hos de olika karaktärerna hög/låg röst etc.

• Fokusord (se Andra läsningen).

• Jag förbereder frågor inför samtal kring sagan.

Före läsningen (Skapa förväntan) Ta fram bilder av trollet, de tre bockarna Bruse och titelsidan och sätt upp på dörren till rummet där sagan ska läsas samt en skylt: VÄLKOMMEN. Förbered barnen på vad de ska få vara med om.

Första gången

Fjärde gången

FOKUSORD:

ÅTERBERÄTTANDET:

FOKUSORD:

Presentera bokens författare (i det här fallet en folksaga efter Bröderna Grimm) och bokens illustrationer. Vad är en författare? Vad är en illustratör? Presentera bokens titel: ”De tre bockarna Bruse”.

Jag valde 35 ord och skrev ner dem allihop, men använde kanske bara 12 – 13. När barnen kommer in hänger det bilder av några av fokusorden på väggen, och orden finns skrivna på lappar som ligger på bordet. Sedan pratar vi om orden. Vet någon vad de betyder? Jag antecknar deras svar.

Tillsammans pratar vi om sagan och tittar på bilderna.

Tillsammans går vi igenom de nedskrivna fokusorden.

Jag skriver ner barnens kommentarer och läser sagan än en gång.

Ännu en högläsning: Jag läser, efter att barnen blivit uppmärksammade på att lyssna efter textens fokusord. Vi samtalar under läsningens gång.

Visa titelsidan • Vad kan ni se här?

• Vart tror ni bockarna är på väg?

• Hur tycker ni bockarna ser ut?

• Ser ni bron?

• Vem kan finnas under en bro i sagans värld?

Högläsning Jag läser boken (näst intill) helt sammanhängande.

Jag brukar välja att lägga mest vikt vid fokusorden under andra läsningen.

Första gången kommenterar jag dem bara om barnen stoppar mig under läsningens gång, eller om jag tycker att något måste förklaras.

P K

A M

När vi kommer fram till dörren frågar jag barnen om de känner igen någon/ några bokstäver i ordet VÄLKOMMEN. ”Vad står det egentligen?” Ta med kopian av titelsidan in på rummet.

Lekbaserat lärande * 9789178230594 * ©Bonnierförlagen Lära * Kopiering tillåten

Aktivitet efter högläsningen: Barnen får dramatisera sagan. Gärna med hjälp av de kopierade bilderna.

V O R

Högläsningen: Efter samtal kring fokusorden läser jag sagan igen och pratar under tiden med barnen om bokens innehåll och illustrationer. Om så behövs pratar vi ännu en gång om fokusorden.

När jag hämtar barnen har jag en ryggsäck på mig där lite av boken sticker fram.

192

Tredje gången

FÖRE LÄSNINGEN:

S *

* *

Andra gången

* * *

Aktivitet efter högläsningen: Barnen tecknar och ”skriver” sina egna böcker. (Glöm inte pennor och papper).

Bilaga 4 kopieringsunderlag: Årshjul

DECEMB ER

S

MAR

ÅR

HÖ

RUARI

MM

RI L

V

JU

LI

190

* * *

FE B

SO

STI AUGU

AR

V O R

P K

A M

S *

* *

VIN

ST

R TE

SEPTEM BE R

R E B

JA NU

I AR

OK TO

N

BER M E OV

AP

JUNI

Lekbaserat lärande * 9789178230594 * ©Bonnierförlagen Lära * Kopiering tillåten

MAJ

Bilaga 5 kopieringsunderlag: Pepparkaksgubbe (kontur)

* *

P K

A M

S *

Lekbaserat lärande * 9789178230594 * ©Bonnierförlagen Lära * Kopiering tillåten

V O R

* * *

191

LEKBASERAT LÄRANDE – utmana förskolans femåringar Leken är nyckeln till inlärning, det vet alla vi som arbetar i förskolan. Men hur beskriver, planerar, genomför och utvärderar vi leken? Hur höjer vi nivån för att fortsätta att engagera och stimulera de äldsta barnen på förskolan?

Lekbaserat lärande utgår från ett forskningsbaserat förskoleprogram i Norge och ger svar på just dessa frågor. Boken är fylld av metodtips och underlag för både års- och veckoplanering. De över 100 lekarna och övningarna inom matematik, språk och social kompetens har en klar pedagogisk idé, tydlig struktur och är samtidigt enkla att anpassa efter lokala behov och förutsättningar.

Lekbaserat lärande hjälper helt enkelt er förskola att ge femåringarna bästa möjliga förutsättningar inför skolstarten − både socialt och kunskapsmässigt.

ISBN 978-91-7823-059-4

9 789178

O_Lekbaserat lärande.indd 4

230594

2019-08-26 13:08