9789177415442

LINNÉA SKOOG

Barn och beteenden i förskolan

SJÄLVREGLERING, KÄNSLOR OCH HJÄRNANS UTVECKLING

1. Hjärnans utveckling

2. Tidigt lärande: hjärnsystem och självreglering

3. Självreglering hos förskolebarn 35 Självreglering i förskolekontext

4. Känsloreglering hos förskolebarn 65 Känsloreglering 65

förskolekontext

som främjar känsloreglering

5. Neuroplasticitet

Förord

Den här boken har jag verkligen längtat efter. Det flesta av oss vet hur mycket förskoleåren betyder, så det är egentligen inget nytt eller kontroversiellt. Men samtidigt har utvecklingsvetenskapen gjort stora framsteg när det gäller att förstå hur barnens hjärnor formas av deras erfarenheter, något som brukar kallas neuroplasticitet. Den här boken är viktig eftersom den kombinerar de senaste rönen från utvecklingsvetenskap och neurovetenskap med verkliga situationer och praktiska exempel. För att nå det ambitiösa målet krävdes en väldigt speciell författare och den författaren är Linnéa Skoog.

Jag träffade och lärde känna Linnéa för sex år sedan, när hon studerade masterprogrammet på förskoleutbildningen vid Stockholms universitet. Jag är lektor vid SU och forskare internationellt och i Sverige i utvecklings-(neuro-) vetenskap samt interventionsvetenskap. Jag var lärare i flera kurser i masterprogrammet i förskoledidaktik på SU, bland annat kvantitativ forskningsmetod och kognitiv neurovetenskap. Redan under min första kurs stack Linnéa ut. Det utmärkande var hennes nyfikenhet och hur hon regelbundet ställde insiktsfulla frågor och utmanade mig på intressanta vis. Men när vi började min andra kurs, Neuropedagogik, hände något spännande med Linnéa – det var som materialet tände en eld inom henne. I kursdiskussioner om neuroplasticitet i förskoleåldern, i relation till självregleringsförmågor som ligger till grund för framtida lärande och kronisk stress i miljön, blev

Linnéa den mest engagerade student jag har haft. Hon lyfte massor av viktiga frågor och började utveckla sina egna idéer om hur svensk förskola kunde dra nytta av att integrera denna evidens. Jag kommer ihåg att när jag frågade henne om detta, sa hon att hon hade en drivkraft att lära sig mer för att bättre kunna hjälpa de barn och familjer hon jobbade med. Hon kombinerade nämligen jobb med sina studier och tog med sina idéer till verksamheten. Med chefens godkännande och stöd började hon prova några strategier och aktiviteter som hon utvecklade från diskussioner i kursen. Jag var så imponerad, både av Linnéas initiativ och även av djupet och kvaliteten i hennes tänkande.

Därför blev jag glad när Linnéa bad mig bli handledare för hennes magisterprojekt. Där gjordes en studie av så kallade ”neuromyter”, vilket var imponerade på flera sätt. Kanske var det mest beundransvärda att Linnéa lärde sig kvantitativa metoder som behövdes för att besvara hennes forskningsfrågor – det var svårt och utmanande med mycket självstudier, men Linnéa klarade sig utmärkt. Samtidigt var det roligt för mig att se hur Linnéa utvecklade sina förmågor i vetenskapligt tänkande och fortsatte att komma med nya, intressanta och innovativa idéer där insikter från utvecklingsvetenskap integrerades med hennes egna erfarenheter från mer än åtta år som förskolelärare i olika sammanhang.

Vi hade precis börjat planera för Linnéas masterprojekt om stress hos förskolelärare när hon fick covid, som tyvärr senare övergick i långtidscovid. Jag hade kunnat skriva mycket om detta, men kort sagt var Linnéas uthållighet i en lång och svår kamp mot långtidscovid ytterst imponerande.

Trots att covid berövade Linnéa chansen att skriva sin masteruppsats var jag så glad att vi blev vänner och fortsatte våra diskussioner. Hon började fråga mig om jag trodde att hennes idéer skulle kunna passa i böcker. Denna evidens var viktig, förklarade hon, men för att de flesta barn, föräldrar och förskolelärare skulle kunna dra nytta av den behövdes en form av ”översättning” om materialet från universitetskurserna skulle kunna få en bredare spridning. Det var spännande när hon skickade mig skisserna till sina första barnböcker, och jag var glad och imponerad över

att hon fick dem publicerade. Dessa böcker integrerar viktiga idéer från vetenskap med realistiska situationer för barn och föräldrar på ett fantastiskt sätt.

När hon kom med idén till den har boken sa jag lite halvt på skämt att det var en helt annan grej jämfört med att skriva en barnbok, särskilt när det gällde utmaningen med att förklara och integrera mer komplicerade begrepp. Men hon trodde på sina idéer, och efter mycket arbete med att bland annat läsa, ta in, förstå och integrera den nyaste forskningen med egna insikter om förskolemiljön kunde hon presentera det enastående resultatet: boken du nu håller i din hand.

Den har boken är viktig av flera anledningar. Främst visar den hur mycket förskolan och förskolepedagogerna betyder generellt men extra mycket för barn som växer upp i stressiga miljöer. Linnéa tar upp detta på ett unikt sätt och beskriver viktiga vetenskapliga insikter genom specifika och konkreta exempel och verkliga scenarier. Boken belyser därför den senaste evidensen om neuroplasticitet på ett användbart och engagerande sätt. De flesta rönen har ännu inte integrerats i förskolelärareprogrammet. Förskolepedagoger med alla möjliga bakgrunder kommer att kunna hämta värdefulla insikter här och använda dem som stöd för att knyta samman ny kunskap med sina egna erfarenheter och idéer. Och det som kanske är det bästa av allt är att boken är lätt och trevlig att läsa tack vare Linnéas personliga och tydliga sätt att skriva.

Eric Pakulak

Inledning

Den här boken växte fram ur en frustration, men också ur en stark vilja. En vilja att nå ut till pedagoger och dela med mig av den kunskap jag själv fått ta del av. Länge kändes det som om denna kunskap var kvar enbart hos mig. Under min utbildning till förskollärare låg stort fokus på teorier, pedagogiska inriktningar och tankar om hur verksamheten borde utformas. Men ofta upplevde jag att det blev abstrakt eller rentav flummigt. Det talades om att vi skulle följa barnens intressen och inte styra för mycket, samtidigt som det var tydligt att barn faktiskt behöver stöd, vägledning och struktur för att utvecklas. Mycket handlade om gruppen, om samspelet och om miljön, vilket förstås är viktigt. Men jag saknade konkreta verktyg för hur man skulle kunna möta det enskilda barnet. Det som ofta reagerar starkt, har svårt att sitta still eller som verkar irritera och förbrylla vuxna i sin omgivning. Hur hjälper vi just det barnet, inte bara i grupp, utan på individnivå?

Det var inte förrän jag påbörjade min masterutbildning i förskoledidaktik som pusselbitarna började falla på plats. Genom inblicken i neurovetenskaplig forskning fick jag svar på många av de frågor jag burit med mig. Jag fick en förståelse för hur barns hjärnor fungerar, hur känslor regleras och hur lärande faktiskt sker, inte bara i teorin utan även i praktiken. Det är den kunskapen jag vill föra vidare här.

Neurovetenskaplig forskning gav mig något mer än bara en förklaring, den gav mig tillgång till begrepp, verktyg och strategier som gjorde det

dagliga arbetet i förskolan mer meningsfullt och tryggt. I stället för att enbart konstatera att ett barn har svårt att koncentrera sig, reglera känslor eller samarbeta, kunde jag börja förstå varför. Forskningen öppnade upp för en djupare förståelse för varifrån ett beteende kan komma, vilket i sin tur väckte en större ödmjukhet inför varje barns unika förutsättningar.

Att ha konkreta metoder för att stötta barnet och veta hur man faktiskt kan agera i stunden gör skillnad. Arbetet blir mindre frustrerande för pedagogen och mer meningsfullt för barnet. Och det är just där, i mötet mellan vetenskap och vardag, som verklig förändring sker.

Att göra rätt från början –vikten av evidensbaserad praktik i förskolan

Det finns mycket i förskolans vardag som görs på rätt sätt och det ska inte underskattas. Den dagliga omsorgen, de återkommande rutinerna och de meningsfulla lärsituationerna är alla viktiga delar i att skapa en trygg och stimulerande miljö för barnens utveckling. Just denna balans mellan omsorg och lärande är avgörande för att barn ska kunna knyta an, bygga tillit till vuxna och känna trygghet i gruppen. Och vi vet att lärande sker i trygga relationer. Barn som känner sig emotionellt trygga har lättare för att utforska, koncentrera sig, ta till sig ny kunskap och samarbeta med andra.

Men samtidigt är det viktigt att vi som arbetar i förskolan inte nöjer oss med att anta att vi gör rätt, särskilt inte när vi vet hur stark påverkan de tidiga åren har på barnets hjärnutveckling. Förskolan är inte en neutral miljö; den formar barnets kognitiva, emotionella och sociala utveckling. Därför behöver vårt pedagogiska arbete vila på vetenskaplig grund så att våra metoder verkligen främjar barnets hela utveckling, inte bara kortsiktiga färdigheter.

Frågan måste därför ställas: Vad spelar det för roll om ett barn lär sig skriva sitt namn i förskolan om det samtidigt har svårigheter med arbetsminne, impulskontroll eller att rikta uppmärksamheten? Forskning visar tydligt att exekutiva funktioner, som just dessa förmågor, är tätt sammanlänkade med både framgång i skolan och psykiskt välmående.

Utvecklad självreglering är alltså inte en ”extrabonus” utan en grundläggande förutsättning för att barn ska kunna lyckas i skolan och i livet. Det innebär att vi måste tänka långsiktigt och se bortom enbart mätbara prestationer. Vår uppgift i förskolan är inte bara att rusta barnen för nästa steg i utbildningssystemet utan att ge dem verktyg för att förstå sig själva, samspela med andra och hantera känslor och utmaningar på ett konstruktivt sätt. För att lyckas med detta räcker det inte med goda intentioner, vi behöver medvetenhet, reflektion och pedagogiska strategier som vilar på forskning och beprövad erfarenhet.

Bokens syfte

Min förhoppning är att du som läsare ska känna att vetenskaplig evidens och neurovetenskaplig forskning inte är något som enbart tillhör forskarvärlden. Det är inte begränsat till laboratorier eller reserverat för personer med avancerade titlar och komplicerat fackspråk. Tvärtom vill jag visa att den kunskap som finns om hjärnan och barns utveckling är högst relevant för dig som arbetar i förskolan varje dag.

Genom att förstå de bakomliggande processerna i barnets hjärna och den vetenskap som stöder olika metoder blir det lättare att fatta medvetna pedagogiska beslut. Vetenskapen kan fungera som en praktisk kompass i vardagen då den hjälper oss att tolka barns beteenden, anpassa våra strategier och utforma en verksamhet som verkligen stöttar varje barns utveckling - kognitivt, socialt och emotionellt.

Alla avsnitt i denna bok är förankrade i vetenskaplig evidens, vilket gör att du kan känna dig trygg i att innehållet inte bygger på lösa antaganden eller personliga erfarenheter. Det du läser här är inte inspirerat av trender eller personliga tolkningar utan av väldokumenterad forskning. Just därför kan boken fungera som ett konkret verktyg och en handbok i ditt eget yrkesutövande, en källa att återvända till när du behöver stöd, inspiration eller förklaring till det du redan intuitivt gör.

Målet är inte att ersätta ditt professionella omdöme utan att stärka det.

3. Självreglering hos förskolebarn

Självreglering är ingen medfödd förmåga utan en förmåga som utvecklas under livets gång genom erfarenheter och utveckling. Redan under spädbarnsåren utvecklas barnets självreglering med hjälp av anknytning och kommunikation, läs mer om serve and return i tidigare kapitel.

Barn som kommer från otrygga hemförhållanden och saknar en trygg anknytning till sina föräldrar kommer till förskolan med en osäkerhet, misstro och därmed en mindre utvecklad socioemotionell kompetens (McCabe & Altamura, 2011). Detta gör det svårare att anpassa sig till den sociala miljö som förskolan är genom oförmågan att kunna hantera sina tankar, handlingar och känslor (McClelland & Cameron, 2011).

Samtidigt är förskolebarn fortfarande i en utvecklingsfas där nya erfarenheter påverkar deras neurala utveckling i snabb takt, vilket gör att de med hjälp av positiva relationer och erfarenheter snabbt kan anpassa sig till sin nya miljö och utveckla sina färdigheter (Candra, 2025). Arbetar man inom förskolan och är van att se hur snabbt barn anpassar sig från inskolning till en del av gruppen känns detta kanske inte främmande.

Rutiner anammas snabbt och barnen lär sig att anpassa sig till både miljö och andra barn.

Självreglering i förskolekontext

Som personal i förskolan är man van vid att se barn som inte sitter stilla, som springer runt och som har en outtröttlig energi. Uttrycket ”myror i brallan” används frekvent och det finns en bakomliggande förståelse och förkunskap hos vuxna om just detta, att barn är livliga, rör sig och har svårt att sitta stilla. Det är egentligen inget konstigt, det bara är så att barn ska springa, leka, hoppa och vara aktiva, det är konstigare om de inte gör det.

Vi uppmanar till rörelse i förskolan och vill att barnen ska delta i olika aktiviteter som att dansa, göra rörelselek eller hålla på med olika ramsor som hör ihop med anpassade rörelsescheman. Ibland är det disco eller dansstopp, allt för att aktivera barn och få dem att göra av med sin energi. Utomhus finns ännu mer möjlighet till rörelse och ibland anordnas till och med olika tävlingar och lopp där barnen får delta efter sin egen förmåga.

Vi kan konstatera att barns rörelse är uppskattad, välkomnad och något som vi hyllar. Barn ska röra sig, punkt slut. Men bara när vi vill att de ska röra sig, för efter det ska de vara trötta, kunna landa i ett lugn och sitta stilla när vi säger till. När klockan är slagen och det är dags för samling, då sitter vi stilla på rumpan och koncentrerar oss. För dagarna på förskolan är upplagda så, i olika moment, med olika rutiner som skapar struktur och som för de flesta barn även inhyser en trygghet där man vet vad som ska hända.

Barn är anpassningsbara och kommer snabbt in i rutiner, de vet vad som ska hända, de leker in i det sista och ställer sedan om snabbt för att byta aktivitet. Men för barn med en mindre utvecklad självreglering är det inte lika lätt, då går det inte att bara ställa om. För dessa barn blir det svårt att kontrollera sina impulser och att sätta sig ner på en samling och vara tyst, speciellt när det kräver både selektiv uppmärksamhet, kontroll över hämningar, arbetsminne och impulskontroll.

Självregleringsspecifika uppmaningar:

”Nu räcker det!” ”Nu får du lyssna.”

”Sitt stilla!” ”Du stör kompisarna.”

”Sätt dig upp!” ”Alla väntar på sin tur.”

Varför sitter du inte stilla?

Barnen på avdelningen Igelkotten har varit i skogen hela förmiddagen, de har klättrat, byggt kojor, lekt lejon och samlat pinnar. De satt på en stubbe och åt frukt och sen lekte de lite till innan det blev bråttom tillbaka till förskolan.

På vägen tillbaka sprang Maja åt ett annat håll så pedagogen Lisa fick springa efter henne medan de andra väntade. Maja var snabb och hann springa långt så det tog en liten stund innan de kunde fortsätta gå.

”Nu får vi skynda oss in om vi ska hinna ha samling”, sa Lisa när de stod i hallen.

Nils var snabb, han hjälpte Oscar med sina galonbyxor och sen sprang de in för att tvätta händerna. Oscar skvätte vatten på Nils och Nils skvätte tillbaka, de glömde att de hade bråttom så de lekte med vatten en stund, tills Gunilla ropade på dem att de måste komma.

Oscar var snabb och sprang in på samlingen, men inte Nils.

När Nils kom in satt alla på mattan, de hade redan börjat och räknade hur många barn som var där. Nils stod kvar i dörren.

”Gå och sätt dig nu”, sa Gunilla.

Nils satte sig på mattkanten, skruvade lite på sig och började titta runt i rummet. Han såg pinnarna de hade samlat i skogen, han sprang och hämtade en.

Lisa tog pinnen ifrån honom och sa åt honom att sätta sig, han gjorde som hon sa men stampade med fötterna i mattan, sen lade han sig ner.

”Nu får du sitta stilla”, sa Lisa.

Nils satte sig upp och stampade med fötterna igen.

”Nu stör du de andra barnen”, sa Gunilla och satte sig bredvid honom.

Nils fortsatte att stampa med fötterna och skruvade på sig.

”Varför sitter du inte stilla!” sa Lisa igen och alla vände sig för att titta på Nils.

Nils vände sig med ryggen mot alla.

”Gunilla, tar du med Nils och dukar, han kan inte sitta stilla”, sa Lisa.

Varför sitter vissa barn inte still? Varför låser sig känslor och varför leder tillsägelser till mer motstånd?

Med stöd i neurovetenskap, utvecklingspsykologi och pedagogisk forskning förklarar Linnéa Skoog hur hjärnans utveckling, självreglering och känsloreglering påverkar barns agerande i vardagliga situationer i förskolan.

Boken ger förskolans pedagoger en fördjupad och praktiskt förankrad förståelse för barns beteenden. Den tar avstamp i välkända scener: samlingar som inte fungerar, barn som inte kan vänta, känsloutbrott som inte går att avbryta och beteenden som riskerar att tolkas som ovilja, trots att de bottnar i omognad eller stress. Här får du hjälp att förstå vad som händer i barnets hjärna och varför uppmaningar som ”lyssna”, ”sitt still” eller ”du är stor nu” ofta får motsatt effekt.

Boken tar även upp

• hur självreglering och exekutiva funktioner utvecklas i förskoleåldern

• känsloregleringens betydelse för lärande, relationer och beteende

• neuroplasticitet och hur miljö, bemötande och krav påverkar barns utveckling

• socioekonomiska faktorers inverkan på stress, koncentration och emotionell reglering

• forskningsbaserade metoder och arbetssätt som kan stärka barns förmågor i vardagen.

Boken knyter samman teori och praktik genom konkreta exempel, reflektioner och metoder som kan användas direkt i förskolans arbete.

LINNÉA SKOOG är förskollärare med masterexamen i förskoledidaktik och har ett särskilt intresse för neurovetenskap, självreglering och barns socioemotionella utveckling.

ISBN 9789177415442