9789177413639

Ï

Leda förskolans barngrupp och arbetslag Í

LENA EDLUND

†

2 Leda arbetslaget

Förord

”Hur leder man en barngrupp?” Den frågan ställde min dotter till mig när hon under en period vikarierade på en förskola samtidigt som hon studerade till barnskötare. ”Man får inte lära sig någonting om det på min utbildning, men det är ju det som är det svåra! Hur får man till exempel barnen att bli intresserade när man håller i en samling? Och hur löser man konflikter mellan barnen på bästa sätt? Det skulle jag behöva lära mig!”

Hjärnforskaren Bergström skriver i sin bok Barnet – den sista slaven (1991) att det finns många teorier om hur barn ska uppfostras, men så gott som inga angivna metoder för hur det ska gå till att uppfostra barn till kreativa, empatiska och fredsälskande medborgare.

Ja, hur gör man egentligen …? tänkte jag. Och går det att lära ut? Vilka metoder använde jag mig själv av när jag arbetade som förskollärare?

Att ledarskapet inte kan tas för självklart blev tydligt för mig

när jag nyligen vikarierade på en förskola. Jag hade aldrig träffat barnen förut. På gården gick det bra, jag gick runt och sökte kon-

takt med barnen och många av dem bjöd in till lekar och samtal. När det var dags att gå in blev det svårare. Vilka rutiner fanns för övergången mellan gård och avdelning? Jag blev osäker och sökte de andra pedagogernas stöd. På lunchen skulle jag sitta med fem barn vid ett bord. Det blev stojigt och stökigt. Trots att jag arbetat i barngrupp i 25 år kunde jag inte hantera situationen, eftersom jag varken kände barnen eller rutinerna och kulturen på just denna förskola. Även här sökte jag – och fick – vägledning av de andra pedagogerna. Där och då upplevde jag starkt hur viktigt det är att ha en nära relation till barnen för att kunna leda dem på ett kvalitativt sätt. Men även att det kollegiala samarbetet spelar en mycket stor roll.

I den här boken vill jag försöka sätta ord på det pedagogiska ledarskapets nycklar i relation till både barn och vuxna, vilka ibland ser ut på liknande vis. I ett arbetslag eller i en barngrupp behöver ledarskapet bygga på att vi har goda relationer till varandra och känner tillit. Det är inte självklart att det finns från början, utan är något som behöver byggas upp. Jag hoppas att du som läser ska få vägledning i ditt eget ledarskap i förskolan. Oavsett vilken utbildning eller befattning du har kommer ledarskapet att vara en viktig faktor i ditt arbete.

Stockholm, februari 2023

Lena Edlund

Inledning

Lärarna i förskolan utgör samhällets representanter med uppdraget att förmedla dess specifika värden, skriver förskoleforskaren Emilson (2008). Det är ett stort ansvar och innebär att varje pedagog behöver ta sig an ett medvetet ledarskap.

I dagligt tal används inte ordet leda så ofta när pedagoger beskriver sitt arbete. Det kan till och med upplevas ha en negativ klang. När jag frågar pedagoger om deras arbetsmetoder säger de hellre att de följer barnen än att de leder dem. Att följa barnen brukar beskrivas som att observera och lyssna på barnens lekar, samtal och utforskande och sedan planera undervisningen utifrån det. Detta är också något vi ska göra, det finns uttalat i läroplanen. Men vi får inte glömma att vi också har ett ansvar att leda. Min erfarenhet som förskollärare och som handledare till arbetslag är att balansgången mellan att följa och att leda barnen är svår.

Att leda barn innebär ofta ett spontant ledarskap, att agera i situationen och i stunden utifrån barns agerande. Det kan vara oväntade och överraskande situationer, menar förskoleforskarna

Sheridan m.fl. (2015). Trots att ledarskapet är spontant måste vi

hinna med att reflektera över situationerna och vara medvetna om vilka värden och metoder som vi använder oss av i vårt ledarskap.

När jag frågar förskollärare vilka egenskaper en rektor ska ha för att vara en god ledare återkommer ofta att hen ska vara tydlig, inlyssnande, engagerad och kunnig. Dessa egenskaper är högst aktuella även i arbetet med att leda barnen. Genom tydliga instruktioner, rutiner och styrning leder vi barnen för att de ska fungera tillsammans i gruppen och för att utmana och stimulera. Men om vi inte samtidigt är inlyssnande och anpassar oss till barnens behov och intresse så blir barnen obstinata och utmanande. Då vill de inte följa oss. Engagemanget är viktigt för att barnen ska tycka att vi är intressanta att lyssna på och samspela med, och vi behöver vara kunniga för att stimulera barnens nyfikenhet och vetgirighet. I den första delen av boken kommer jag att gå djupare in på detta område.

Vi får större möjligheter att vara goda ledare genom att arbeta i arbetslag. Arbetslaget hjälps åt med att se till att alla barn får det de har rätt till i förskolan. Ensam skulle det vara väldigt svårt att tillgodose alla barns behov, stimulera till progression i kunskaper och förmågor och få fatt i barnens intressen.

När samarbetet fungerar bra är det fantastiskt att vara ett arbetslag. Men ibland fungerar det inte så bra. Det är lätt att tro att problemen beror på personligheter som inte matchar eller bristande samsyn, men faktum är att samarbetet behöver mogna fram under hårt arbete. I den processen blir ledarskapet i arbetslaget viktigt. För ledarskap i förskolan innefattar också att leda andra vuxna.

Det är en spännande utmaning att leda ett arbetslag som ska fungera bra tillsammans över tid. Det är oftast förskollärarens

ansvar att leda, men även i arbetslag utan förskollärare eller med flera förskollärare behöver någon axla ansvaret att leda gruppen så att undervisningen diskuteras, analyseras och följs upp. Ansvaret för undervisningen innebär att ha ansvar för i princip allt som sker om dagarna, eftersom läroplansmålen omfattar breda perspektiv: såväl normer, värden och delaktighet som specifik ämneskunskap. Det är helt enkelt svårt att urskilja vad vi som pedagoger gör som inte är kopplat till mål i läroplanen. Undervisningen sker vid många tillfällen, varje dag och under hela dagen.

Den tidigare rådande förskolekulturen att alla gör samma sak oavsett utbildning gör att många känner sig osäkra på hur de ska ta sig an sitt ledarskapsansvar, och de i arbetslaget som inte har ledaransvar kan i sin tur ha svårt att bli ledda av en nära kollega. Därför behöver både den som leder och de som blir ledda reflektera över arbetslagets nuvarande uppdrag och ansvar. I den andra delen av boken diskuteras denna komplexitet.

Leda i den fysiska miljön

Vi kanske inte tänker på att pedagogiskt ledarskap även handlar om hur vi arbetar med barnen i den fysiska miljön, men huruvida vi erbjuder väl genomtänkta rum ute och inne eller inte ger barnen olika grad av möjligheter till lärande och socialt samspel. Vi leder barnen när vi introducerar material och visar hur de ska användas och tas om hand på bästa sätt. När vi visar omsorg om förskolans miljö lär sig barnen att hållbarhet och estetik är viktiga värden.

Miljön kräver engagemang och reflektion

Montessori (1949) menar att eftersom barn har ett behov av att röra vid och handskas med alla möjliga saker så är det så viktigt att den fysiska miljön är i noggrann ordning och redskap i perfekt skick. Ingenting får saknas. Jag önskar att arbetslag ska inspireras

av den strikta synen hon förmedlar. Det signalerar till barnen att de är viktiga och att det de gör om dagarna är värdefullt.

På många förskolor jag besökt under åren ligger tvärtom materialet huller om buller, en sak här och en där utan synbart sammanhang och mening. Pedagogerna menar att anledningen till att det ser stökigt ut på avdelningarna är att de inte hinner städa. Men som jag tog upp i föregående kapitel är det vi själva som bestämmer hur dagen ska organiseras. Det är viktigt att vi vuxna engagerar oss i avdelningens miljö och upplever den som meningsfull och stimulerande. Vi ska vara lika stimulerade av miljön som barnen, annars kommer vi inte att vara förebilder för hur miljön ska skötas och användas. Vi ska veta varför den ser ut som den gör, tycka om den, värna om den och sedan tro på den!

Reflektera över miljön

• Vad signalerar vår miljö?

• När fungerar det att ha en tydlig inspirerande miljö?

• Hur gör vi då?

• Vilka rutiner behöver vi utveckla för att bibehålla en inspirerande miljö varje dag?

Faktum är att när vi väl tar oss tid att reflektera över hur vi kan hitta arbetsmetoder för att hålla ordning i miljöerna brukar det gå att hitta lösningar. På flera av förskolorna där jag arbetat som förskollärare var lösningen att en av pedagogerna och några av barnen alltid fick göra i ordning avdelningen inför nästa dag. Det var en aktivitet som de flesta barn tyckte om. Ibland skapade barnen och pedagogen även små överraskningar till kompisarna

till dagen efter, till exempel ett hemligt meddelande eller att pryda samlingsplatsen med en blomma eller en teckning. Se städningen som en aktivitet i sig Om vi ställer i ordning en rik miljö till barnen som är väl genomtänkt och skapar aktivitet, så är barnens kreativitet och den oordning som uppstår, särskilt på yngrebarnsavdelningar, ett kvitto på att barnen tagit rummet i bruk. Då borde vi bli glada och nöjda. Det händer att vi i stället klagar på att det blir stökigt och att inte material går att ha framme. Vi behöver då tänka att själva ordningsställandet av miljön är en aktivitet i sig som vi ska planera in tid för.

På en förskola som jag arbetade på där vi nästan bara hade ettoch tvååringar hade vi en mycket väl uttänkt miljö med material i barnens höjd i två stora rum. Efter en förmiddag låg allt material på golvet. Vi såg då att barnen verkligen njutit av, lekt med och utforskat materialet. Vi såg det förstås inte som ett problem att barnen ville ta sig an materialet, det var ju meningen!

Tillsammans med barnen började vi bygga en kultur av att också vilja ställa tillbaka, para ihop, rensa bort skräp, stoppa tillbaka i burkar. Det tog lång tid, men var en del av undervisningen. Vi var tre pedagoger som var trygga med att miljön fungerade bra. Då var det lätt att entusiasmera barnen att återskapa ordningen. ”Var är den andra koppen då? Ska vi leta rätt på den röda sjalen också? Jag ser att den ligger där!” Efter lunch och vila satte barnen igång med att leka igen och vid 16-tiden var det åter igen dags att sortera, hämta tillbaka … det blev som en lek.

Se miljön med nya ögon

Ett sätt att både få kontroll över och känna lust och glädje över sin miljö är att diskutera vilka material som kan placeras ihop på nya sätt. Då kan vi upptäcka att material som paras ihop med annat material skapar fler förutsättningar för lärande och lek. Att bara lägga bollar i en korg signalerar exempelvis till barnen att de ska kasta bollarna i rummet. Men om vi lägger lådor, rör och cylindrar tillsammans med bollarna uppstår frågor hos barnen, till exempel om bollen får plats i cylindern. Ställer vi väskor bredvid klossarna lockas barnen att packa väskorna med klossarna (”mat”) och leka utflykt etc.

Ett annat intressant perspektiv på den fysiska miljön är att fundera på vad barnen får för intryck när de kommer in i ett visst rum. Vad betyder exempelvis det som sitter på väggarna för barnen? Förstår barnen varför det sitter där? Går de dit och tittar och kommunicerar med varandra om det de ser? Om intrycket av ett rum är rörigt och utan tydliga budskap blir det ansträngande för barnen att förstå och omfatta rummet, vilket kan leda till att de blir ofokuserade (Edfelt m.fl., 2019). När saker är placerade huller om buller förstår nämligen inte barnen hur miljön hänger ihop med deras erfarenheter, lekar och lust till utforskande.

När vi har tänkt ut något fiffigt i miljön blir vi mer motiverade att bibehålla strukturer och ordning och att lära barnen det. Miljön blir en hjärtefråga.

Likvärdighetsmodellen

När vi använder oss av tillsägelser, tillrättavisningar, hot och belöning hamnar vi i ett överläge som vuxna och barnet som blir tillrättavisat eller belönat i underläge. Forskaren Pat Patfoort förespråkar i stället att lärare använder sig av likvärdighetsmodellen i konflikter där ingen part hamnar i överläge eller underläge (Patfoort, 2020). Modellen går ut på att använda sig av ”fundament” i motsats till ”argument”. Fundamenten går på djupet och kommer åt känslor, åsikter, behov och värden som ligger till grund för våra åsikter.

En viktig del i den här modellen är att utgå från jag-budskap. Om ett barn vill lämna matbordet innan alla barn ätit klart, men det inte är tillåtet, kan pedagogen i stället för att säga ”Du måste vänta tills de andra barnen är klara innan du går från bordet” säga

”Jag skulle önska att du väntar tills de andra barnen är klara innan du går från bordet”. Skillnaden blir att vi inte levererar en sanning – ”Så här är det” – vilket innebär att ta en överlägesposition, utan i stället strävar efter en likvärdighet: ”Så här tänker jag utifrån mina värderingar. Jag talar om mig själv, inte om dig.” Då skapas en öppenhet för både pedagogen och barnet att berätta om sina behov och värderingar, det vill säga att utgå från sina fundament.

Sträva efter att hamna i en likvärdig position med barnet, i stället för att hamna i överläge och barnet i underläge. Det gör vi genom att tala i fundament i stället för argument.

Barnet kan beskriva varför hen känner ett behov av att lämna bordet, till exempel ett behov av att röra sig eller hämta något, och pedagogen kan förklara sin känsla, till exempel känslan av att stämningen eller det goda samtalet vid bordet avbryts.

En viktig del i det här sättet att kommunicera är att inte vara så fokuserad på lösningen utan intressera sig mer för processen och frågan ”Hur kan vi närma oss varandra?” Det kommer i sig så småningom att generera en lösning på problemet, menar Patfoort. Här blir förstås tiden, som jag resonerar om i kapitel 2, en central faktor.

Arbetslaget behöver se till att varje pedagog har tid att stanna upp och arbeta medvetet med processer i konflikthantering med barn.

Barn i förskoleåldern pratar ofta i fundament, det vill säga de säger vad de känner. ”Jag vill gå från bordet” är ett jag-budskap utifrån en känsla. Den känslan är svårhanterlig för den vuxne om hen fastnar i argumentdiskussioner, det vill säga påståenden som ”Fast du måste vänta på de andra”.

Om vi i stället bejakar barnets budskap på djupet så skulle en följdfråga kunna bli: ”Vill du berätta varför du vill lämna bordet?”

Om vi då respekterar barnets svar i stället för att säga ”Jag tror nog du klarar av att vänta en stund till” visar vi respekt för barnets fundament, det vill säga känsla.

Patfoort menar att vi genom att lyssna vinner barnets förtroende. Även om barnet inte får lämna bordet innan kamraterna

ätit färdigt så har vi på detta vis visat barnet att hens känsla är viktig och värd att lyssna på. Vi visar respekt för varje barn, såsom det står i läroplanen att vi ska göra.

Det kan vara mycket intressant att undersöka sina egna fundament som vuxen, för att försöka förstå sig själv bättre och kunna vara ärligare i sitt möte med barnen i konfliktsituationer, menar

Patfoort. Pedagogens fundament skulle i exemplet förutom de ovan kunna vara: ”Jag är rädd att de andra barnen inte heller kommer att vilja stanna kvar vid bordet” eller ”Jag är rädd för att få kritik från de andra pedagogerna om jag låter dig gå från bordet”. Dessa funderingar är intressanta att undersöka vidare och diskutera med kollegorna om. Vilka regler har vi och hur mycket utrymme ska det enskilda barnet få möjligheter att frångå dem?

Patfoord menar också att när barnet inte känner sig placerat i underlägesposition utan behandlas med intresse och respekt blir det lättare att följa regler. Dessutom leder ett jag-budskap som lyfter fram vår känsla, som till exempel ”Jag blir orolig för att vi ska tappa vår fina stämning vid bordet” till att barnet får en helt annan förståelse för varför det är viktigt för oss att vi väntar på varandra vid matbordet. Barnet får också positiv förstärkning från oss – det vill säga hen förstår att vi är empatiska och visar omsorg. Vi hamnar i en likvärdig och positiv position.

Likvärdighetsmodellens tre steg

1. Att undersöka båda åsikternas fundament (gå på djupet) och se dem som likvärdiga. Barnets och vårt eget.

2. Att kommunicera på ett likvärdigt sätt, genom dialog utifrån fundamenten.

3. Att skapa en lösning som bygger på båda parternas fundament (ofta komplex, med olika delar).

(Patfoort, 2020)

Utifrån ett förskoleperspektiv skulle jag vilja sammanfatta likvärdighetsmodellen som att när vi hamnar i konflikter med barn som uttrycker ”obekväma åsikter”, går emot regler eller på andra

sätt skapar en känsla av konflikt i oss vuxna, ska vi undvika att

sätta barnet eller oss själva i en underlägesposition genom tillrättavisningar eller påståenden, utan i stället söka fundamentet i båda parternas perspektiv utan att döma den andres fundament.

Detta leder till att det blir lättare att nå en lösning på situationen utifrån både barnets och den vuxnes perspektiv.

Reflektera över likvärdighetsmodellen

• Har du använt dig av något som liknar likvärdighetsmodellen någon gång? Beskriv vad som hände.

• När har du hamnat i överläges- eller underlägesposition med ett barn? Hur hade du kunnat göra i stället utifrån likvärdighetsmodellen?

• Fundera över skillnaden mellan argument och fundament. Skriv några egna exempel på egna argument (åsikter) du brukar använda som har lett till konflikt med barn och gör om dem till fundament (jag-budskap, känsla, djup).

• Pröva om du kan förflytta positionerna nästa gång du är i konflikt med ett barn eller en barngrupp från underläge och överläge till likvärdighet.

Två exempel på konfliktlösning

Med inspiration från likvärdighetsmodellen ovan kommer här två exempel på situationer tagna från verkligheten där jag kan skönja framgång respektive motgång i konfliktlösningen beroende på om pedagogen intresserar sig för barnens fundament eller ej. Observera att det är jag som fritt har inspirerats av modellen i min analys av de båda situationerna.

Städningen låser sig

En barngrupp har lekt i lekrummet och dragit fram massor av lekmaterial.

PEDAGOGEN: ”Nu ska ni städa, och sedan ska alla barn ut på gården.”

Alla barn städar utan knot utom ett som sätter sig i ett hörn.

Pedagogen påminner barnet att hen också ska hjälpa till. Barnet knyter armarna över bröstet och vänder sig bort från pedagogen. Pedagogen säger då till de andra barnen att lämna kvar några saker till barnet som inte städar. De andra barnen lämnar några saker framme och går sedan ut i hallen och klär på sig.

PEDAGOGEN: ”Nu får du städa upp det sista.”

Barnet vägrar.

PEDAGOGEN: ”Varför vill du inte städa?”

Inget svar.

PEDAGOGEN: ”Vi går inte härifrån förrän du städat upp de här sakerna.”

Efter en stund plockar pedagogen ilsket upp sakerna själv och säger till barnet att hen måste ut nu till de andra. Pedagogen berättar efteråt vad som hänt för sin kollega i arbetslaget. Kollegan berättar då om sin metod för att stötta barnet som inte ville städa.

KOLLEGAN: ”Jag brukar alltid stötta det barnet genom att vi räknar sakerna tillsammans när vi städar, hen har jättesvårt för att städa, det låser sig liksom … tror inte riktigt hen vet hur hen ska göra.”

I det här fallet är inte pedagogen intresserad av barnets fundament. Barnet kan inte heller uttrycka sitt fundament verbalt och pedagogen tar sig inte tid att ta reda på det på ett annat sätt. Hen är mer intresserad av att barnet ska lyda eller följa reglerna och placerar därmed barnet i en underlägesposition och skapar en känsla

av skuld och misslyckande hos barnet. Dessutom skuldbelägger

pedagogen barnet inför de andra barnen som ska lämna saker kvar. Pedagogen talar inte heller i jag-budskap utan använder sig i stället av regler, det vill säga argumentet ”Vi städar innan vi går ut, och alla ska hjälpa till”. Kollegan har däremot hittat en väg för att få barnet att följa hen genom att bejaka barnets behov av att leka med siffror i städningen men har inte delat med sig av sin ledarskapsmetod till arbetskamraten, vilken hen borde ha tagit ansvar för.

Städningen blir en lek

En barngrupp har lekt affär och spridit ut mängder av affärsleksaksmaterial. Det har blivit dags att äta mellanmål.

PEDAGOGEN: ”Nu ska ni städa upp allt ni tagit fram!”

BARNEN: ”Vi orkar inte!”

PEDAGOGEN: ”Är ni trötta?”

BARNEN: ”Jaa!”

PEDAGOGEN: ”Jag vet inte hur vi ska vi göra då, om ni inte orkar? Behöver ni äta mellanmål först? Eller vila i fem minuter? Kom så lägger vi oss en stund!”

ETT BARN: ”Nej, vad tråkigt, jag vill inte vila! Jag tänker i alla fall städa! Jag orkar!”

PEDAGOGEN: ”Oj, fick du superkrafter? Vad spännande, var kom de ifrån? (Pedagogen tittar upp i taket.) Vill du berätta för de andra så kanske de också får krafter? Behöver ni andra vila först? Då kan vi vänta med städningen tills ni orkar. Annars kan vi skicka superkrafter till er!”

Pedagogen och barnet skickar superkrafter till de andra, städningen blir till en lek.

Reggio Emilias projektarbeten

De kommunala förskolorna i den italienska staden Reggio Emilia

är kända för sina intressanta projektarbeten (progettazione) där barnens egna tankar och frågor genomsyrar innehållet. De får uttrycka sig rikt med många olika uttryckssätt och de skapande uttrycken är i centrum. Många inklusive jag själv har fått inspiration av dessa projektarbeten som beskrivits i olika böcker och i föreläsningar. I boken Ett barn har hundra språk (Wallin & Barsotti, 1981) beskriver ateljeristan Vecchi hur hon ställer mängder av djupgående och noggranna frågor till barnen om deras uppfattning av en aktuell frågeställning som hjälper barnen att vrida och vända på sin kunskap. I ett projektarbete om stadsgator ställer hon frågor som: Hur kan du få mig att se i din bild vilken väg vi gick på promenaden? Hon slutar inte när barnen tycker att uppgiften är svår utan fortsätter att stimulera barnen med flera frågor och förslag på hur de ska komma vidare.

Projektarbetets syfte är inte att få faktakunskap och att finna det rätta svaret utan att utveckla förmågan att uttrycka sig, att undersöka och att samspela med andra, det vill säga att argumentera, lyssna på andras idéer och tillsammans engagera sig i en gemensam frågeställning eller en problemformulering.

Vi kan förstå av beskrivningen att Vecchi arbetar noggrant, långsamt och långsiktigt. Hon undervisar barnen och lyssnar samtidigt på deras tankar och synpunkter. Hon reflekterar tillsammans med kollegor över vad som skett och de beslutar tillsammans var svårighetsgraden i undervisningen ska läggas framöver.

Att på det här sättet ställa frågor, utmana och föreslå hur barnen ska komma vidare innebär ett tydligt ledarskap som inte är så

vanligt i svenska förskolors temaarbeten utifrån vad jag sett. Kanske är det för att vi inte har uttalat vilket syfte vårt tema har, att vi inte reflekterat över vilka förmågor vi vill att barnen ska utveckla. Jag upplever att pedagoger alltför ofta förbiser målen i läroplanen som handlar om att utveckla förmågorna att uttrycka sig, engagera sig, kommunicera, argumentera och diskutera. I stället fokuserar vi på faktakunskaper.

Planera tema utifrån förmågor

När vi planerar temaarbete kan vi fråga oss till exempel:

• Vad är vi ute efter i temat? Hur kan vi utmana barns förståelse utifrån det?

• Hur kan vi stimulera barn att uttrycka sin egen idé?

• Hur kan vi stötta barn i att argumentera för sin idé?

• Hur kan vi ge barn möjligheter att öva på att lyssna på andra och ställa nyfikna följdfrågor?

• Hur kan vi stimulera barnen att komma fram till gemensamma beslut?

Arbeta med tema – en modell

Nedan kommer jag att presentera min modell för att välja ut och arbeta med ett tema. Det bygger både på att arbetet får ett tydligt syfte av pedagogerna och barnens respons och egna reflektioner.

temainnehållet med syfte – kopplat till både barn och pedagoger

UPPFÖLJNING

• barnens respons

• dokumentation

• barns och pedagogers reflektion

pedagogernas analys och planering vidare

PLANERING UPPSTART

VÄLJA TEMA OCH FORMULERA ETT SYFTE

I uppstarten väljs temaämne och arbetslaget formulerar ett tydligt syfte. Några faktorer att utgå ifrån kan vara att temat

• är – eller kan bli – aktivt i barns lekar

• är utforskningsbart konkret med kroppen, inte bara genom att läsa, prata och titta på bilder

• kan kopplas till ”verkligheten”, till exempel utanför förskolan

• kan väcka många barns intresse i gruppen

• har tydlig koppling till läroplanen

• är inom ett område där det finns utvecklingsbehov på avdelningen eller i förskolan.

Vi kan titta närmare på varje punkt nedan.

Låt leken och fantasin ta plats

När vi väljer teman i förskolan tenderar vi som sagt att välja faktabaserade teman, och leken har ofta varit något som legat vid sidan

Prata om det som inte fungerar

Även om ledaren anstränger sig för att skapa en positiv stämning uppstår ibland oenigheter och konflikter. Eftersom det är vanligt att se konflikter som problem (vilket jag tog upp i kapitel 5 angående konflikter i barngruppen), brukar många arbetslag sopa oenigheterna under mattan tills det inte längre går, situationen eskalerar på något sätt. Det är svårt för en arbetslagsledare att hantera sin egen konflikt med en kollega eller sina kollegors konflikt om den gått för långt. Därför behöver arbetslagsledaren vara uppmärksam på när oenigheter uppstår och lägga ämnet på bordet innan det går för långt, om inte de som är i konflikten själva gör det.

För att säkerställa att arbetslaget inte flyr från det obehag det kan innebära att prata om det som skaver kan ledaren föreslå att en gång i veckan ha en punkt på dagordningen där arbetslaget tar upp vad som skapat irritation eller frågetecken under arbetsveckan. Här kan arbetslagsledaren i början ta stor plats och avdramatisera genom att ta upp situationer på ett positivt, icke-värderande och nyfiket sätt, till exempel: ”Jag märkte att vi gör olika vid matborden. Känner ni igen det?” Beskriv så konkret som möjligt och släpp in de andra i arbetslaget tidigt i diskussionen.

Uppmuntra sedan kollegorna att själva vara uppmärksamma på saker de upplever inte riktigt flyter i arbetslaget. De kan få i uppgift att göra en anteckning på en post-it-lapp som de tar med sig. Då blir det något konkret ”att lägga på bordet”. Om arbetslaget arbetar på det här viset under en period brukar det till slut bli naturligt att ta upp oenigheter. För att balansera upp kan pedagogerna i arbetslaget också få i uppgift att anteckna en situation där samspelet fungerar riktigt bra. Till exempel: ”Vi hade ett jättebra

samarbete på samlingen i dag, jag upplevde att vi kompletterade varandra när du gjorde så där …” Jag återkommer till att leda arbetslaget i konfliktsituationer i nästa kapitel.

Skapa tilltro genom att ligga steget före

När jag handleder arbetslagsledare i ledarskap kommer bristen på mandat ibland upp. Ledaren upplever att kollegorna i arbetslaget inte ger hen mandatet att leda. Jag brukar då säga att ledaren måste ligga steget före och visa att hen finns där för sitt arbetslag. En av de viktigaste sakerna som ett arbetslag behöver hjälp med är uppföljning. Vad har vi startat upp och hur har det gått? Om arbetslagsledaren tar sig tid att tänka igenom vad arbetslagets pedagogiska processer befinner sig och ser till att det finns tid att diskutera detta på möten brukar arbetslagets övriga medlemmar känna att de får ett viktigt stöd. Då kan tillit och tilltro till att ledaren ”har koll” börja byggas upp.

Lägg en positiv förväntan på varje kollega, se till att de får berätta hur deras arbete har fungerat och ställ intresserade följdfrågor. Det är även viktigt att sammanfatta vad som sagts på mötet

och hjälpa arbetslaget att ta sig vidare. I ett nytt arbetslag är det positivt att ge förslag på konkreta ”uppdrag” till alla utifrån vad arbetslaget diskuterat gemensamt. Det kan handla om vad arbetslaget ska göra i barngruppen den kommande veckan, till exempel vad pedagogerna ska undervisa om i sina smågrupper eller hur förhållningssättet ska vara i omsorgen. Uppgifterna kan vara olika inom gruppen eller samma. Det viktiga är att det blir konkret så att arbetslaget vet vad de ska göra, har möjligheten att genomföra det och vet varför de ska göra det – det vill säga hur uppgifterna kopplas till läroplansuppdraget. Var också tydlig med att det som sker kommer att diskuteras vidare, till exempel på nästa möte. Då uppstår en känsla av lugn och meningsfullhet i arbetslaget.

Ge arbetslagets möten en tydlig struktur

Arbetslaget behöver ha regelbundna möten för att planera och reflektera tillsammans. Dessa möten är oerhört viktiga för att utbildningen och undervisningen ska få en röd tråd och hänga ihop. Det ger framför allt barnen en känsla av sammanhang, men även pedagogerna i arbetslaget. För att åstadkomma detta behöver vi hålla hårt i strukturen på mötet. Här är arbetslagsledarens roll viktig. Som jag tidigare beskrev kommer arbetslaget ofta direkt från intensiva pedagogiska processer till mötet och behöver hjälp med att samla ihop sig. Det är arbetslagsledarens uppgift att hjälpa till med det och att ha förberett mötet. Arbetslaget behöver ha en agenda som alla känner till och varit med att skapa, och den ska arbetslaget hålla sig till. Jag tror att vi alla har varit med om att det inte är självklart. Något har hänt som

en pedagog vill diskutera, någon annan fyller i med en egen reflektion på det inträffade och tiden går. Snart är bara en kvart av mötet kvar. I dessa fall behöver arbetslagsledaren träda in i ett tidigt skede för att se till att agendan följs. Det innebär inte att strypa kollegornas möjlighet att ta upp saker som inte finns på agendan, men de behöver konkretisera ärendet och arbetslaget behöver diskutera när det är lämpligt att ta upp. Är det de första fem minuterna? Eller i mitten av mötet när arbetslaget gjort sin uppföljning av förra veckan? Är frågan relevant på det här mötet? Det kan man resonera kring och komma överens om tillsammans.

En agenda behöver innehålla en start – till exempel en runda när varje pedagog under max en minut säger vad de ”står i” just nu. Det kan vara en positiv runda om arbetslaget behöver förflytta sitt perspektiv från problem. Arbetslaget behöver sedan följa upp vad som skett förra veckan och utifrån den diskussionen planera nästa vecka. Eftersom arbetslagsledaren (förskolläraren) ansvarar för all undervisning, även den hen inte själv utövat, måste hen stötta sitt arbetslag i att beskriva och reflektera över den undervisning som var och en gjort. Här har arbetslagsledaren möjlighet att påverka innehållet i den undervisning som bedrivs på avdelningen så att den riktas mot målen i läroplanen. Självklart gör de andra i laget också det, men om kunskapen brister har arbetslagsledaren ansvaret att styra sina kollegors undervisning mot målen. Avslutet på mötet är också viktigt. Ofta har jag sett arbetslag som tittar på klockan, plötsligt reser sig upp och säger ”Nu måste vi gå ut till barnen”. Här har arbetslagsledaren ett ansvar att hjälpa arbetslaget att hålla tiden. Det behövs en stund för att sammanfatta vad ni kommit fram till på mötet: Vad

ska ske härnäst, vad har vi beslutat och vem ska göra vad? Om det görs kan ni gå ut från mötet med en känsla av att hinna med ert arbete och veta vad som förväntas av er i stället för en stressande känsla av att inte hunnit prata färdigt. I kapitel 13 om systematiskt kvalitetsarbete går jag in mer på hur dessa diskussioner kan läggas upp.

Vi ramar in mötet genom att planera hur vi ska börja och sluta. Det skapar lugn och trygghet i arbetslaget.

Leda ett skickligt arbetslag

Om ert arbetslag har en samsyn, ni jobbar bra ihop och genomför en undervisning som riktar sig mot målen i läroplanen, vilken funktion har arbetslagsledaren då? För att fortsätta att utvecklas behöver arbetslaget få utmaningar (Wheelan, 2017), och det kan ibland vara svårt att komma på vad det ska vara. Här är ledarens uppgift att fundera lite extra.

Hur får vi modet och kunskapen att bli goda ledare i förskolan?

Förskolans uppdrag är att bygga barnens kunskaper och värdegrund. Det är ett stort ansvar och innebär att vi behöver leda barnen på ett medvetet sätt. Arbetslaget leder tillsammans barngruppen och för att gruppen ska arbeta så bra som möjligt är ledarskapet viktigt. Vanligtvis är det en förskollärare som är satt att leda arbetslaget och med de rätta verktygen kan man bli en både självklar och god ledare även om man känner sig ovan i rollen.

I Leda förskolans barngrupp och arbetslag ger Lena

Edlund konkreta förslag på hur vi utvecklar vårt ledarskap. Innehållet är uppdelat i två delar och i den första sätts ledarskapet i barngruppen i centrum. Författaren går bland annat igenom hur vi förmedlar samhällets värdegrund till barnen i vårt ledarskap, hur vi skapar gemenskap i barngruppen och hur vi leder barn som hamnat i konflikt. I den andra delen ligger fokus på ledarskapet i arbetslaget. Här beskrivs konkret hur vi kan skapa tillit och bra samarbete i arbetsgruppen samt hur vi kan arbeta för att införliva läroplanens mål och aktuell forskning i den gemensamma undervisningen.

Lena Edlund är legitimerad lärare i fritidshem men har huvudsakligen arbetat som förskollärare i förskolan, oftast med de yngsta barnen. Hon har även varit rektor i förskolan och arbetar nu som fortbildare och författare.

ISBN 9789177413639

9 78917 74 13639