9789177413592

I SKOLAN DELAKTIGHET lev

Jenny Karlsson & Anna Morell

med VISUELLT STÖD som VERKTYG

Jenny Karlsson &

Anna Morell

lev med VISUELLT STÖD som VERKTYG

I SKOLAN DELAKTIGHET

© 2023 Författarna och Gothia Kompetens AB

ISBN 978-91-7741-359-2

Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Jenny Lindblad

Omslag: Anna Hild

Omslag, grafisk form och illustrationer där inte annat anges: Anna Hild

Första upplagan, första tryckningen

Tryck: ADverts, Lettland 2023

Gothia Kompetens

Box 22543, 104 22 Stockholm

Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se

Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.

Genom att återvinna denna bok bidrar du till papprets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.

Del 1

Del 1 VISUELLT STÖD I TEORIN

INLEDNING

Vi har verkligen länge velat skriva denna bok. Det har alltid funnits en fascination för språk och vad det egentligen är. Hur säger vi saker och hur uppfattas de? Vilka dimensioner och tolkningar finns det i språket och hur blir det för någon som inte tolkar språket på samma sätt som jag? Språk är något som kan bygga broar men också skapa barriärer. Vi tror att denna bok är viktig och det säger oss även den yrkeserfarenhet vi plockat på oss under åren. Vi arbetar nu som specialpedagoger i skolan men har också tidigare mött elever och vårdnadshavare som lärare respektive fritidspedagog. I dessa roller har vi själva arbetat med elevgrupper, under visat, handlett lärare, observerat grupper och elever samt suttit i massor av möten med både elev och vårdnadshavare. Vi har under denna tid också arbetat med elever som har svårt att se framför sig det vi säger, det vill säga kunna förstå endast med hjälp av det verbala språket som vi pedagoger är mycket duktiga på att ganska uteslutande använda. Skolor har blivit mycket bättre på att använda sig av fler kanaler än den auditiva. Men en fortsatt begränsning sitter ibland i att pedagoger inte alltid uppfattar vikten av att också använda sig av en visuell kanal för att få elever att förstå och ta till sig information ännu bättre.

Den här boken är till för att alla de elever som lär sig bättre visuellt ska få fler möjligheter att förstå och slippa lägga energi på att tolka, bearbeta, förstå och komma ihåg det som sägs. Vi

tänker att det ibland saknas kunskap och rutin för att visualisera, det går fortare att bara säga. Har vi sedan inte kunskapen om det visuellas betydelse eller fullt ut förstår vikten av att vara visuell är det naturligt att vi stannar vid att bara vara muntliga.

Boken riktar sig till alla som arbetar i skolans värld oavsett om det är som pedagog, elevassistent eller om du har någon annan roll gentemot eleverna. Den är tillägnad dig som arbetar i skolan och vill lära dig mer om olika sätt att visualisera, inte bara i under visning utan även vid andra tillfällen där du interagerar med eleverna, som kring aktiviteter och rutiner. Men mest av allt vill vi lyfta vikten av att visualisera för att ge elever bättre förutsättningar för att kunna vara delaktiga.

I boken kommer vi att visa en mängd exempel, du som pedagog gör sedan dessa till dina egna. Se den som en idébank att fundera och reflektera kring samt för att utveckla din egen verksamhet utifrån. Meningen är att lyfta fram sätt och exempel så att vi pedagoger kan se att eleven och vi själva vinner på att visualisera och att det inte behöver vara så komplicerat.

Det jag ser kan jag lättare förstå.

– KILLE, 12 ÅR, MED AUTISM

Vikten av delaktighet för alla elever

Tänk dig att du skulle hamna i ett främmande land där du inte kan språket. Självklart skulle du snabbt försöka skapa dig ett sammanhang visuellt. Vad är det du egentligen ser som kan leda dig rätt? Det som ger dig ledtrådar är oftast skyltar och den ickeverbala kommunikationen människor emellan, det vill säga gester och mimik som förtydligar och förstärker språket. Många gånger tror vi att man som pedagog inte riktigt förstår hur viktiga dessa

visuella ledtrådar är för att vi ska kunna förstå det stora sammanhanget. Vi glömmer lätt bort det visuella språket som förstärker och ger oss massor av information utöver det som sägs verb alt. Men tanken på att befinna sig i ett främmande land kan ge oss känslan av hur det skulle kunna upplevas. Om vi inte förstår språket och heller inte får några visuella signaler som kan lot sa oss vidare skulle vi förmodligen känna oss väldigt vilse.

Om vi i stället tänker oss att den känslan vi nyss beskrev kan infinna sig för elever med språklig sårbarhet, elever som har svårt att hålla kvar verbal information i arbetsminnet eller har svårt att få ihop sammanhanget samt hos de elever som helt enkelt lär sig bäst via en visuell kanal. Hur kan vi då förvänta oss samma resultat av dessa elever om vi endast ger dem det verbala språket? När vi ser att elever inte riktigt förstår det vi förklarar eller instruerar kanske vi förklarar en gång till, men även då verbalt. Vi ger dem ytterligare ny information som de behöver bearbeta men även då utan ett visuellt stöd att hänga upp tankarna på och som kan hjälpa dem med tolkning och förståelse. Som elev kanske man efter ett tag slutar fråga efter förtydliganden eller information eftersom man ändå inte förstår den.

Vi hoppas att ni som läser den här boken ska få tanken att elever ibland kan befinna sig i ”ett främmande land” även i ditt klassrum eller på fritidshemmet. Utan visuella ledtrådar kanske de till slut tappar lusten för skolan eller känner sig osäkra och dumma för att de tänker att de inte kan eller förstår.

Vi vill också med den här boken lyfta fram det visuella stödets möjligheter för att skapa delaktighet och göra alla elever delaktiga, men speciellt de elever som har den visuella kanalen som sin starkaste. Ibland blir tanken kring delaktighet lite krokig. När vi pratar delaktighet handlar det inte om att eleverna själva ska få bestämma vad de ska göra. Det är inte det som är delaktig-

het och påverkan. I stället handlar det om att få en känsla av att bli lyssnad på, kunna påverka innehållet i undervisningen och ha ett större inflytande över sitt egna liv. Men hur kan vi plocka in elevens röst i skolan? Hur kan vi ge utrymme för att eleverna ska vara delaktiga i beslut som rör dem? Edfelt och Hejlskov Elvén (2021) påpekar att en elev som känner att det finns utrymme att komma med egna tankar och känner sig lyssnad på har lättare att följa en bestämd övergripande struktur.

Vi pratar fint i skolans värld om en skola för alla. Då är det viktigt att arbeta för att informationsmöjligheterna ska bli fler än endast de verbala. För att skapa delaktighet behöver vi ha som rutin att även använda den visuella kanalen. Det är inte alltid helt lätt men det är en träningssak. Vi har hört pedagoger säga ”Det tar för mycket tid, tid som vi inte har”. Gör det verkligen det? Eller gör vi det för svårt för oss? Handlar det mer om vår ovana att arbeta på det här sättet? Tjänar vi egentligen massor av tid på sikt genom att bli mer visuella? Vi är övertygade om det!

REFLEKTERA

• När har du själv stått inför en situation som du inte förstod, varit i ett ”främmande land”?

• Vad var det som hjälpte dig den gången?

Visuellt stöd i korthet

Den här boken handlar om vikten av att förstärka instruktioner och information genom att använda visuellt stöd. Visuellt stöd är inte bara bilder, det kan till exempel vara:

• Konkreta saker, föremål

• Bilder (fotograferade, ritade, färdiga bildprogram)

• Skrivet (stödstrukturer, checklistor, ”att göra listor”, arbetsordning med mera)

• Filmer

• Rollspel, modellering

• Mallar, modeller

• Tabeller, staplar och diagram

• QR-koder

• Skalor

• Tecken som stöd (visuellt i stunden som förstärker ordet)

• Ritprat, sociala berättelser och seriesamtal

• Orienteringstavlor, namnskyltar, bilder på personal

• Skyltar på skåp och dörrar

Barnets

perspektiv – barnkonventionen och läroplanen

I FN:s barnkonvention står som en av grundprinciperna att barn har rätt att uttrycka sina åsikter. Förutom ett moraliskt och humant ansvar att göra barnet delaktigt har vi alltså också ett ansvar enligt lag. I artikel 12 står det att ”Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet”. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 22, kan man läsa om vikten av elevers ansvar och inflytande. Elever ska ha rätt till de demokratiska principerna i skolan att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga. Det är viktigt att dessa rättigheter omfattar alla elever, även de som har svårt att uttrycka sig verbalt. Vi tänker att vi generellt är duktiga på det här i Sverige men att vi kan bli ännu bättre.

För många barn och ungdomar tas beslut över deras huvuden på möten där de inte deltar och deras åsikter beaktas inte. Ibland agerar vi vuxna så för att skydda barnen och oftast gör vi det med hjärtat på rätta stället. Men vi missar många gånger att ta till oss barnets egen röst och den information den kan ge oss om vad barnet vill, känner och tycker. I akuta situationer tar vuxna många gånger beslut i stunden kopplat till en händelse eller ibland ett utmanande beteende. Ibland kan våra lösningar eller insatser vara precis det barnet behöver men v i bör säkerställa att vi fått all information om vad det är som gör det så svårt för eleven i situationen.

”Barn och ungdomar vet oftast mycket väl själva vad det är som gör det svårt och kan ha bra lösningar för hur det kan bli bättre om vi bara ger oss tid att lyssna.”

Barn och ungdomar vet oftast mycket väl själva vad det är som gör det svårt och kan ha bra lösningar för hur det kan bli bättre om vi bara ger oss tid att lyssna. Elever som inte har en röst på det vanliga verbala sättet, inte törs eller saknar en kommunikativ förmåga att ut-

trycka sig kan bli mycket hjälpta av de visuella tydliggöranden vi kommer att beskriva i den här boken. Som till exempel hur man som pedagog kan tydliggöra och använda visuella strategier för att lägga grunden till ett bra samtal. Hur ser man till att eleven blir delaktig i de beslut och de insatser som görs? Hur kan eleven se och förstå progressionen i vad som händer och hur kan pedagogen landa i vad som är rimliga förväntningar? Om man förmår göra eleven mer delaktig ökar meningsfullheten och motivationen hos eleven att vilja lyckas bättre. Det är viktigt att vi ser eleven och respekterar hens egna röst.

REFLEKTERA

• Respekterar du din elevs röst fullt ut?

• Vad gör du för att säkerställa att du fått all information du kan från eleven?

• Hur samtalar du så att eleven blir delaktig?

• Hur skapar du insatser där eleven är delaktig i hur de ska se ut?

KASAM

KASAM är en förkortning av ”känsla av sammanhang”, ett uttryck som myntades av Aaron Antonovsky, amerikansk-israelisk professor i medicinsk sociologi (2005). Han ville undersöka vad som gjorde att vissa människor klarade sig med en bättre psykisk hälsa efter en kris eller ett trauma. Antonovskys perspektiv var salutogent, det vill säga vilka var friskhetsfaktorerna bakom de olika resultaten? I sin forskning kom han fram till att de som hade en hög känsla av sammanhang klarade sig bättre. Den höga känslan av sammanhang baserades på den grad av begriplighet, hanterbarhet

och meningsfullhet man som människa känner i en situation. Det betyder att jag som person känner att den situation jag kliver in i är begriplig, att jag förstår den och vet vad jag ska göra. Jag kan också hantera den, det vill säga jag har de färdigheter och resurser eller de hjälpmedel som krävs för att klara av situationen. Detta ökar i sin tur meningsfullheten. Jag vet vad jag ska göra och jag kan göra det som förväntas, alltså finns det även ett syfte med det jag ska göra.

Men om jag förstår vad jag förväntas göra (begriplighet), kan se syftet (meningsfullhet) men saknar färdigheter att klara av situationen (hanterbarhet) så blir den skev och jag kommer att ha svårt att gå in i situationen och klara av den fullt ut. Dessa tre begrepp hör ihop på det sättet att om en saknas så minskar graden av sammanhang i situationen. Upplevelsen blir densamma oavsett vilken av delarna som saknas. Vi behöver alla tre delarna för att känna oss trygga, lugna och kapabla och kunna kliva in i situationer fullt ut.

Aaron Antonovsky (2005) har klokt påpekat att begripligheten handlar om att kunna greppa och förstå det som kommer ”utifrån”, till exempel verbalt språk men också det som kopplas till inre erfarenheter, det vill säga ”inifrån” sig själv. Vi tänker oss att de elever som inte har det verbala språket som sin främsta kanal för att ta in information blir handfallna just i att deras inre och yttre erfarenheter inte alltid sammanstrålar lika lätt. Det blir helt enkelt mer arbetsamt att begripa och det tar mer energi. Klart man då skulle känna sig utanför sammanhanget och inte förstå varför man borde kliva in i en situation även om man skulle kunna klara av den.

Hanterbarheten beskriver Antonovsky som de resurser man har till sitt förfogande för att kunna vara i en situation. Det kan handla om resurser hos sig själva eller att man får resurser utifrån i form av hjälp medel eller struktur. Meningsfullheten beskriver

han som om det är värt eller inte att investera sin tid och sitt engagemang i det som ska göras. Om vi som pedagoger inte klarar att skapa en ”känsla av sammanhang” har vi kanske tappat eleven i just engagemanget för det vi förväntar oss att eleven ska utföra.

Användbara begrepp

Om man tänker att man som pedagog kan bygga situationer utifrån de tre områdena begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet kommer man långt. Känner eleverna att de här tre områden är greppbara utifrån undervisningen pedagogen har i sitt klassrum eller den aktivitet fritidshemspersonalen ordnar på fritidshemmet? Om inte, hur kan pedagogen i så fall hjälpa eleverna att göra det? Jo, genom att använda sig av till exempel tydliggörande pedagogik men även med hjälp av ledning och stimulans, extra anpassningar och eventuella hjälpmedel. Pedagogen kan ge förklaringar och beskriva förväntningarna så att eleven förstår dem och ge ett tydligt syfte. Och eftersom vi pratar om att använda fler ”språk” så ges förklaringarna självklart inte bara verbalt utan även visuellt.

De tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet tänker vi att alla pedagoger borde ha i bakhuvudet när de lägger upp sin under visning, aktiviteter, raster och miljöer i skolan, som kapprum etcetera. Vi som arbetar i skolan kan tänka likadant i små som stora situationer, inte bara i undervisningssammanhang. Som pedagoger kan vi tänka att våra lektioner ska ge eleverna en hög känsla av sammanhang baserat på det vi vet om dem. Är de situationer vi sätter eleverna eller eleven i begripliga, hanterbara och meningsfulla?

”De tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet tänker vi att alla pedagoger borde ha i bakhuvudet.”

Ett elevexempel kan vara att eleven ska lyssna på en genomgång. Pedagogen förklarar att genomgången är viktig för att förstå hur vi sedan ska arbeta vidare (meningsfullhet). Ibland kan eleven ta till sig syftet men ändå inte klara av aktiviteten. Kanske förstår eleven inte vad pedagogen säger. Eller så minns eleven inte efteråt vad pedagogen har sagt. Eleven kanske måste få se instruktionerna genom ett visuellt stöd för att fullt ut förstå ( begriplighet). Du som pedagog behöver se om genomgången är något eleven eller hela gruppen kan hantera. Är den lagom lång så att alla orkar lyssna? Behöver den göras i helklass först för att sedan upprepas enskilt för vissa elever (hanterbarhet)?

Hanterbarhet

Begriplighet

Meningsfullhet

REFLEKTERA

• När känner du som pedagog en känsla av sammanhang och när gör du inte det?

• Hur arbetar du för att de situationer du sätter eleverna i ska vara begripliga, hanterbara och meningsfulla?

Empowerment och autonomi

Viljan till något, att ha motivation, räcker inte alltid om man inte också har färdigheter för att klara det man vill. Har man dessa färdigheter kring något man verkligen vill blir man stärkt och det ökar ens självförtroende och självkänsla. En känsla av handlingskraft, det vill säga empowerment kan behövas och den behöver vi hjälpa eleverna till. Men ibland kan det vara av vikt att vi förstår att motivation och handlingskraft inte alltid hänger ihop. Vi kan vara motiverade och uppleva elever som i mötet säger att de är motiverade, men sedan ser vi ingen ”action”, det vill säga den förväntan vi och eleverna själva har blir inte uppfylld. Även eleven själv kan få den känslan och det påverkar såklart deras självkänsla och självförtroende. Vi ser en elev som vill något men prestationen eller resultatet blir inte som förväntat eller uteblir helt. Viktigt är då att förstå att det krävs empowerment och att det sitter i handlingskraften, alltså de färdigheter vi har med oss, men framför allt att kunna se vad som förväntas av oss och känna KASAM runt en situation. Om vi vill öka elevernas empowerment har vi sett att just tydliggörande pedagogik är ett sätt att öka deras självkänsla och delaktighet. Vet jag som elev tydligt varför, vad, var, med vem, hur, när och vad jag ska göra sedan känner jag mig tryggare och min handlingskraft ökar.

Detta ökar också elevens autonomi. Vi i skolan bör stötta och arbeta för att eleverna ska känna att de ökar sin autonomi. Autonomi handlar om självbestämmande – att man som elev kan råda över sin skolgång i den mån det går, att kunna påverka sin situation och sina val. I skolan kan den tydliggörande pedagogiken göra att vi ökar känslan av struktur, tydlighet och ramar och det kan öka elevers handlingsfrihet inom ramen för det vi undervisar i eller den aktivitet vi har. Om eleverna känner sig trygga i det kan de utvecklas mer som självständiga individer.

Vi som jobbar i skolan ska skapa möjligheter för elever att kunna göra sina röster hörda, oavsett på vilket sätt. Behövs det måste vi se till att förutsättningarna finns så att eleven har möjligheten att berätta sina tankar och åsikter. Genom att eleven känner att hen blir lyssnad till och är delaktig i det som sker runt omkring ökar elevens känsla av empowerment. På så sätt öppnar du som pedagog upp för mer delaktighet och får med dig eleven på ett helt annat sätt än om eleven hela tiden blir satt i situationer bestämda av andra (dig). Att bli styrd in i situationer utan att kunna påverka skapar i sin tur ett ”nejsägar-klimat” där eleven inte vill vara med eller protesterar på annat sätt. En elev som känner att hen har fått vara med och påverka genom att uttrycka sin åsikt eller blivit lyssnad på kommer mycket mer troligt att säga ja till ditt förslag och vara med i den undervisning eller aktivitet du presenterar.

Är vi tydliga och arbetar med att nå empowerment och autonomi får vi elever som kan välja och gör det för att de vill och kan och inte på grund av våra förväntningar. De förstår varför och hur de kan gå till väga och de känner sig trygga. Vi ökar deras självkänsla och på så vis också deras motivation. Men kraven måste vara sådana att de fungerar för just den enskilda eleven. Vi tror på vikten av att bygga upp ett tydliggörande för att träna eleverna men också öka deras självständighet. De strategier man ger dem är inte fusk utan ger på sikt autonomi och handlingskraft samtidigt som de tränar färdigheter. Detta ökar delaktigheten och känslan av att känna sig kompetent nog att möta situationer som rör just eleven själv.

REFLEKTERA

• Hur ser du på begreppen autonomi och empowerment och vad de betyder i skolans värld?

• Hur bygger du upp krav som fungerar för eleverna?

Kommunikation kopplat

till tänkande och lärande

Psykologen och pedagogen Jerome S. Bruner (2002) beskriver att skolan är en av de kontexter som barn och ungdomar behöver lära sig att förhålla sig till. Denna kontext från förskola till gymnasium blir en stor del av elevens vardag och Bruner menar att den har en stor inverkan på elevens självkänsla och personlighetsutveckling. Elevens tänkande och lärande blir därför starkt påverkat av de resurser som finns i skolan. Ger vi då alla elever möjlighet att tänka utifrån den eller de kanaler som fungerar bäst för eleven? Bruner påpekar att kultur och kommunikation är beroende av varandra. Det är kulturen som ger, i detta fall eleven, de verktyg som krävs för att hen ska kunna förstå och strukturera omvärlden på ett kommunicerbart sätt. Han beskriver att just detta har sedan en påverkan på elevens uppfattning om sig själv, kring sin bedömningsförmåga och handlingsförmåga.

Det betyder att om en elev lättare kan känna KASAM i en miljö, och om skolan tydliggör så att eleven förstår, kan hen känna sig säkrare och mer kompetent i hur hen ska agera. Det vi då behöver förstå är att det inte bara finns ett sätt att tydliggöra. Det är inte bara det verbala som ger sammanhang för elever. Vi behöver använda oss av fler kanaler och ”språk”.

Kamil Øzerk, professor i pedagogik vid Oslo universitet, beskriver att språkets viktigaste funktion är kommunikation (Øzerk, 1998). Vi lär oss genom att tänka i språk. Om vi tänker efter är det många gånger vi använder oss av vårt inre språk för att resonera kring det vi ser eller får till oss genom det yttre. Ofta lär vi oss också genom att interagera med andra. Øzerk hänvisar till Vygotskij och påpekar att han beskrev språket som tänkandets redskap. Språk kan däremot representeras på olika sätt, muntligt och skriftligt, genom handlingar men även genom

bilder. Øzerk beskriver att människors språkliga utveckling hänger nära samman med deras kunskapsmässiga och begreppsmässiga utveckling. Han drar slutsatsen att det är av vikt att göra skolan så tillgänglig som möjligt för alla. För att en elev ska förstå undervisningen eller aktiviteten hen ställs inför och kunna associera till sina egna erfarenheter för att lärande ska ske framåt behöver sammanhangen förklaras för eleven. Øzerk uttrycker det som att vi som arbetar med lärande bör arbeta med att sätta eleven i en så gynnsam position som möjligt för att förstå och kunna lära sig mer. Det som blir vår input bör göras begripligt så att eleven förstår hur hen ska omforma detta till output. Om språk är så förknippat med lärande, ser vi då till att använda alla olika språkliga kanaler – till exempel både det talade ordet och bilden, verbalt men även visuellt?

REFLEKTERA

• Hur har din egen skolgång påverkat din självkänsla och personlighetsutveckling?

• Hur gör du för att sätta dina elever i en gynnsam position?

Elevens utvecklingszon

Vi brukar prata om det glapp som kan uppstå hos eleven när vi ställer för höga krav kopplat till olika funktioner och färdigheter eleven har. Vi behöver se över rimligheten i om eleven har möjlighet att lyckas själv eller med vårt stöd som pedagoger. Är glappet mellan elevens förmodade potential och hens prestation för stort behöver vi hjälpa till med anpassning och stöd. Pedagogen bör även fundera på vilken kanal hen ger ut information genom och eventuellt tydliggöra. Det vill säga hur hen håller undervisning för att minska ”glappet” så att elevens färdigheter kommer till sin rätt och eleven lyckas. Kanske är det så att pedagogen i stället

för att vara nyfiken på vad som blir svårt för eleven i situationen bara konstaterar att så är fallet, förmodligen för att man inte vet vad man kan ta till. Men att vara nyfikna på glappet när eleven inte uppfyller vår förväntan är nyttigt för oss som pedagoger. Kan vi som pedagoger göra något för att förändra, anpassa och kompensera? Att endast konstatera är ju egentligen inte särskilt hjälpsamt, varken för läraren eller eleven. Det visuella samtalet kan hjälpa oss att förstå bättre när vi annars bara konstaterar.

”Att vara nyfikna på glappet när eleven inte uppfyller vår förväntan är nyttigt för oss som pedagoger.”

Bråten och Thurmann-Moe (1998) beskriver Vygotskijs teorier om den närmaste utvecklingszonen. Enligt teorin har eleven en aktuell kognitiv nivå men också en potentiell utvecklingsnivå som är möjlig att nå. Det är på den nivån vi kan nå eleven med kompetent stöd från oss pedagoger. Vygotskij menar att genom undervisning och samspel med mer kompetenta personer (förslagsvis pedagoger) kan eleven prestera mer än hen kunnat på egen hand. Det som man får hjälp att nå har man sedan som elev också större möjlighet att själv kunna nå.

Petri Partanen (2019) beskriver den rimlighet man som pedagog måste ställa sig kring eleven kopplat till just den proximala utvecklingszonen. Det vill säga vad är den rimliga och möjliga utveckling eleven vi har framför oss kan nå, kopplat till den bas eleven står på i nuläget. Detta är givetvis föränderligt över tid men om vi planerar en undervisning eller en aktivitet behöver vi ställa oss frågan om vi kan få eleven att nå dit vi vill eller om vi behöver stötta processen på något sätt. Förväntningen bör enligt Vygotskij vara något högre än elevens basnivå för att skapa utveckling. Men kraven får inte vara så stora att eleven riskerar att misslyckas. Här behöver vi som pedagoger vara professionella så att vi kan se var och hur vi kan pusha och stötta eleven så att hen lyckas, inte utan

ansträngning men med rimliga mål framåt. Vad som är ”inom räckhåll i lärandet” är enligt Partanen en bra tanke att ha med sig. Han betonar att det är lättare att använda sin kunskapsbas som elev om lärmiljön är tydliggjord, trygg och full med bra relationer.

Partanen beskriver även fint att vi bör se på elevers befintliga men också begynnande utveckling. Hur kan vi som pedagoger leda dem vidare, oavsett om det är på idrotten, på engelskalektionen eller vid en aktivitet på fritidshemmet? I en klass på 25 elever har vi lika många olika proximala utvecklingszoner att ta fasta på. För att underlätta för oss och skapa grund för trygghet, studiero och lärande för eleverna kan det vara bra att skapa generella anpassningar och insatser i kontexten skola där de befinner sig till stor del. Är den grunden tydlig och klar verbalt men också visuellt kan vi skapa en bra bas att hitta varje elevs egen zon. För att förstå elevens behov kanske vi behöver förstå att behoven uppstår i förhållande till det sammanhang hen befinner sig i.

Partanen påpekar att det är när eleven möter förväntningar av olika slag som behov kan uppstå. Det kan alltså, enligt Partanen, uppstå en konflikt mellan elevens färdigheter, befintliga kunskapsbas och de förväntningar eleven själv men även andra har på hen. Behov är som han klokt framhåller inte statiska, därför är en stor påverkansfaktor hur vi som pedagoger agerar och tänker. Först behöver vi alltså förstå oss själva i förhållande till eleven men även kontexten och den situation vi förväntar oss att eleven ska klara av.

REFLEKTERA

• Har du upplevt ett ”glapp” mellan elevens potential och hens prestation?

• Hur arbetade du vidare för att överbrygga det ”glappet?

• Hur gör du för att hitta dina elevers närmaste proximala utvecklingszon?

Det jag ser kan jag lättare förstå. KILLE MED AUTISM, 12 ÅR

Iskolans värld förlitar vi oss ofta på det talade eller skrivna ordet. Att använda bilder och annat visuellt stöd kan kännas som något extra som tar tid från allt annat. Men tänk om det inte är så krångligt? Tänk om vi kan få mer delaktiga och engagerade elever och faktiskt spara tid i det långa loppet? För att komma dit behöver vi få rutin på att även använda den visuella kanalen – och det är en träningssak.

Boken rymmer en mängd konkreta exempel, en idébank för att utveckla din egen verksamhet. Den är tillägnad dig som arbetar i skolan och vill lära dig mer om olika sätt att visualisera, inte bara i undervisningen utan även när du interagerar med eleverna kring aktiviteter och rutiner. Framför allt är det visuella ett redskap för ökad delaktighet. När eleven förstår och slipper lägga energi på att tolka, bearbeta och komma ihåg det som sägs – då blir hen tryggare och mer handlingskraftig.

Författarna Jenny Karlsson och Anna Morell är specialpedagoger och har tidigare skrivit boken Elevhälsa med kartläggning som verktyg (Gothia Kompetens).

ISBN 9789177413592