9789177411215 by Smakprov Media AB

Helena Wallberg är gymnasielärare i engelska och franska, fil. mag. i specialpedagogik och författare till böckerna Formativ bedömning i praktiken – från förmedling till förståelse, Åter koppling för utveckling – från förmedling till handledning och Att sätta betyg – en berättelse från ett kollegierum. ISBN 978-91-7741-121-5

77411215.1.13_Omslag.indd 2-3

789177 411215

Lektions design

när man som lärare förbereder – designar – en lektion som ska ta hänsyn till alla elevers olika behov för lärande och som samtidigt ska genomföras i grupp. I stället för att göra olika speciallösningar för att få med alla elever kan en differentierad undervisning hjälpa oss att hantera ibland motstridiga krav på undervisningen. Det innebär att redan från början organisera arbetet i klassrummet efter den verklighet vi möter. Genom att vara tydliga, klargöra våra förväntningar för eleverna och erbjuda flera olika sätt att ta sig an en uppgift får alla elever oavsett förutsättningar, en chans att lära. Helena Wallberg vill ersätta ordet lektionsplanering med lektionsdesign. Planering för tankarna till en färdig produkt, ett lektionsupplägg som eleverna ska ta emot. Design sätter processen i centrum och kan leda oss till insikten att upplägget av en lektion bör omfatta så mycket mer än bara innehåll och uppgifter kopplade till kursplanen. Boken ger konkreta tips, idéer och aktiviteter för en design som möjliggör en undervisning som möter olikheter samtidigt som den främjar delaktighet. Den ger också verktyg och reflektioner som kan användas i det kollegiala lärandet.

HELENA WALLBERG

ET ÄR MÅNGA FRÅGOR som behöver ställas

? abc

s n o i t k e L n g i s de HELENA WALLBERG

– en handbok

123

! 2020-12-17 06:58

Innehåll

Förord 5

Inledning 8

FAS 1

Sätt igång lektionen – ritualer och rutiner

FAS 2

Skapa nyfikenhet och engagemang

FAS 3

Klargör förväntningar

FAS 4

Aktivera och träna

FAS 5

Bearbeta och reflektera

103

FAS 6

Ta reda på vad eleverna kan

117

FAS 7

Avsluta lektionen

130

FAS 8

Bedöm undervisningen formativt

138

Kollegialt lärande och samarbete

147

Slutord

157

Litteraturlista

158

Tack till alla lärare som har bidragit på olika sätt. Ni är grymma!

Förord

sa till mig för länge sedan: ”Ni lärare måste börja tänka på oss som ses som annorlunda som en tillgång i klassrummet!” Jag höll med, men samtidigt uppstod en inre konflikt i mig. Å ena sidan ville jag absolut se eleven som en tillgång, det är självklart. Å andra sidan planerade jag för att just den eleven skulle få göra andra aktiviteter, få läsa andra böcker och få delta i diskussioner på andra villkor. Hur skulle jag få ihop det som faktiskt var extra arbete för mig och en särskiljning av eleven till ett sätt att se eleven som en tillgång i arbetet? Mitt dilemma blev en lång process som innebär att utgå från vad som ska läras, förstås och kunnas för att sedan se till att det faktiskt kan läras, förstås och kunnas på så många sätt som möjligt. En process som innebär att jag utvecklar mitt ledarskap till en allt större tydlighet samtidigt med en allt större flexibilitet i undervisningen. En del av den processen blev den bok du håller i handen nu. Jag har haft över två decennier på mig att pröva mig fram och de flesta av de exempel och tips som jag har samlat i boken har jag använt själv. Men jag har också tagit med goda exempel från andras klassrum. Till slut förstod jag att eleven var en tillgång i mitt eget utvecklingsarbete. I min undervisning har jag sedan dess kämpat för att tänka ”alla” istället för ”de flesta och några specialfall”. Hur många gånger har inte mina klasser fått höra att de är försöks kaniner! ”Ska vi pröva en grej?” har jag frågat och oftast har de varit N AV MINA ELEVER

villiga att testa och återkoppla till mig hur de tyckte att det var. För mig har det varit ett sätt att både få med eleverna i arbetet, göra dem delaktiga och att få möjlighet att pröva nya grepp och metoder. Som lärare har jag jobbat hårt för att förstå elevernas behov av lärande, söka lösningar för att möta behoven och att pröva dem. Jag har också jobbat hårt för att släppa vissa arbetsmetoder till förmån för andra och att försöka reflektera tillsammans med eleverna. Det har varit ett uthållighetsprövande sätt att arbeta, men det har haft den goda effekten att både jag och eleverna har tvingats reflektera kring olika sätt att lära, träna och visa kunskaper. Det har också haft den goda effekten att både jag och eleverna har utökat paletten av metoder och det har bidragit till en uthållighet i arbetet med att söka lösningar. Det handlar inte om ”bra” eller ”dålig” undervisning eller om att vara en ”bra” eller ”dålig” lärare. Det handlar om att våga förstå, ta reda på vad eleverna tänker och tycker, ompröva både förhåll ningssätt och metoder och att faktiskt testa. Utveckling är hårt arbete. Det vore ohederligt att påstå att det finns enkla och smarta tips som råder bot på ibland mycket stora utmaningar i arbetet med att hitta lösningar. Samtidigt är det roligt om vi gör det tillsammans och uppmärksammar goda effekter i arbetet med att utveckla en undervisning som utformas för de elever som finns i klassrummet.

Lektionsdesign Varför har jag valt ordet lektionsdesign? ”Lektionsplanering” är det ord vi oftast använder för att beskriva det viktiga arbetet med att förbereda, tänka igenom och strukturera undervisningen. Vi planerar lektioner. Som jag ser det kan ordet lektionsplanering göra att vi omedvetet faller in i tankar om att lektionen är det som står i centrum, att det är den som ska planeras och förmedlas till klassen som ska ta emot den. En planering kan ses som en färdig produkt. 6

Design kan istället ses som en skiss, ritning eller mall som ger en struktur och är flexibel utifrån elevernas behov. Design sätter processen i centrum. Ordet lektionsdesign kan hjälpa oss att reflektera mer kring hur lektionen kan utformas så att alla i den aktuella elevgruppen kan lära och utvecklas oavsett förutsättningar. Det är förstås inte ordet i sig som är viktigt utan insikten om att formgivningen av en lektion innebär mer än innehållet och uppgifter kopplade till kursplanen. Februari 2019 Helena Wallberg

Inledning

av att i en bok visa hur det komplexa kan göras på ett lättfattligt sätt utan att förringa komplexiteten? Jag ställer mig frågan många gånger under arbetet med denna bok. Lektionsdesign kan göras enkelt; ta en lärobok och bestäm vilka sidor eleverna ska jobba med, gå in i klassrummet och säg till eleverna vad de ska göra. Lektionsdesign kan också göras mer komplex. En komplex design innebär att tänka igenom fler detaljer och koppla aktiviteter till hur eleverna lär sig under lektionens olika faser. Den lätta designen riskerar att resultera i en stor arbetsbörda när den inte tas emot av grupper eller elever. Den komplexa designen kan kännas övermäktig först men leder till ett jämnare arbetsflöde i det långa loppet. Förr var det ofta läroboken som gav strukturen för upplägget av en lektion. I dag har vi ett rikt utbud av information och tips och idéer från läroböcker, bloggar, sociala medier och digitala nyhets sajter, för att ta några exempel. Vi har också krav på att faktiskt få till en skola för alla. Skolan i det samhälle vi har i dag ställer krav som ligger långt utanför läroböckerna som struktur. De täcker inte hela uppdraget. Därför måste vi fundera noga på hur vi skapar en design som både möter uppdraget, eleverna och balansen i arbetet. Min utgångspunkt i skrivandet är höga förväntningar på lärarkåren. Alla som arbetar i skolan kan och vill, men det är svårt att få allt att hänga ihop ibland. Kanske går vi på en föreläsning och lär 8

UR SKA JAG KLARA

oss att använda nya digitala verktyg. Sedan läser någon en blogg om ett nytt sätt att tänka. En pedagogiskt inriktad tidning i kollegierummet talar om vikten av att uppmärksamma elever som mår dåligt. En förälder ringer och påminner om anpassningar för just sitt barn. Arbetslaget vill fråga elevhälsan om hur man gör med flera elever som har svårt att samspela i klassrummet. All denna information, alla råd, tips och krav från olika håll finns så nära i dag. De kommer snabbt på mejlen, digitalt i nyhetsbrev och webbkurser, i chattar och uppdateringar på sociala medier i en aldrig sinande ström varje dag. Informationen handlar ofta om ett specifikt område i taget. Det är inte konstigt att det är svårt att få ihop en röd tråd som fungerar för att planera en undervisning som passar hela gruppen, inte bara vissa elever. Även den här boken kan uppfattas som ännu en uppsjö av tips och idéer, men jag vill bidra med en struktur för att organisera lektioner så att de blir mer genomtänkta och sammanhållna för både lärare och elever. Bokens upplägg är tänkt att bidra till en struktur också för tanken och reflektioner i det kollegiala lärandet. Att gå tillbaka till läroboken som struktur för designen här och nu är inte längre möjligt. Läroboken kan vara en del i en struktur, men den kan inte vara strukturen. Det ställs högre krav i dag på att läraren som ledare är den som skapar strukturen. Om detta handlar den här boken, oavsett vilket ämne eller stadium du undervisar i. Jag önskar att du håller i en handbok som du och dina kollegor kan använda som inspiration, som underlag för att följa upp prövade aktiviteter och föra kollegiala samtal och som ett sätt att strukturera samtal kring det viktigaste vi gör i skolan: undervisning. Utan undervisning har vi ingen skola. Utan lärare blir det ingen undervisning. Men viktigast av allt är förstås eleverna. Utan elever finns ju ingen att undervisa.

Bokens syfte Det är mycket tal om anpassningar i undervisningen för elever som anses ha svårt att ta till sig vanlig undervisning. Vi anpassar och anpassar men utan att tala om vad vi faktiskt tycker är normalt. Så länge vi inte talar om vad som är vanlig undervisning och vad som är normalt att möta i klassrummet kommer vi att fortsätta att göra anpassningar. Jag skulle vilja att vi istället talar om att differentiera undervisningen. Då blir det inte en fråga om att anpassa från något annat som vi egentligen skulle vilja ha. Då blir det istället en fråga om att redan från början organisera undervisningen utifrån den verklighet som vi har i våra klassrum. Vårt uppdrag är att utforma en undervisning som möter varje elev där den är. Men jag ser att det blir en undervisning för de flesta och därutöver en massa speciallösningar och individuella insatser som varken stödjer eleverna eller de lärare som ska ordna med allt detta. Vi hittar inte balansen i tillgänglighetsarbetet när allt handlar om att göra anpassningar för vissa elever. Tillgänglighet är inte indi vidlösningar. Tillgänglighet är att tänka efter före och se till att hinder tas bort innan de ens blir hinder. När hinder uppstår så innebär tillgänglighetsarbete att försöka ta bort dem så att de inte uppstår igen. Jag märker att det finns en förvirring kring detta. Dels för att det är svårt att tänka efter före kring allt som kan hända. Dels för att det finns en oro att man ska glömma bort individen när man talar om tillgänglighet för alla. Det verkar också finnas en övertro på att goda relationer med elever löser problem och förebygger skolsvårigheter. Tillitsfulla relationer är grunden för ett gott ledarskap i klassrummet, men de kan inte ersätta arbetet med att göra genomtänkta pedagogiska, metodiska och didaktiska val. Med den här boken vill jag bidra till metoder, verktyg, tankesätt och mod som hjälper till att hålla balansen. Jag vill uppmuntra till diskussioner om arbetssätt i undervisningen. I klassrummet finns fantastiska möjligheter att nå ut till alla, att utveckla, att finna glädje 10

och hitta lösningar på till synes omöjliga utmaningar. Bokens syfte är att visa hur det går att tänka och göra för att skapa en lektionsdesign som möter alla redan från början. Det som är nödvändigt för några är bra för alla!

Bokens struktur Lektionens olika faser är också bokens struktur. Varje lektionsfas är ett eget kapitel som avslutas med en sammanfattning. Jag har valt att skriva i löpande text för att inte störa flödet i designprocessen. Referenser till forskning, styrdokument och litteratur är beskrivna i korthet i anslutning till varje fas, för den som vill. Dessa sidor är markerade med grön färg och har rubriken Forskning och fördjupning. Du kan förstås också börja med att läsa dessa sidor för att sedan fördjupa dig i exempel. Alla exempel vänder sig till alla åldrar. Ibland får du tänka till för att översätta till den åldersgrupp du arbetar med. Jag har valt att inte kategorisera exemplen efter ålder eftersom metoder och strategier måste utgå från den grupp man har för tillfället. Även exemplen är strukturer som är tänkta att sätta igång dina tankar och din förståelse för vad differentiering innebär. Jag vill inte att du läser boken som en receptbok, vårt arbete är mer komplext än så. Det sista kapitlet innehåller exempel på metoder och strukturer för det kollegiala lärandet och samarbetet kring lektionsdesign. Här finns reflektionsfrågor för gemensamma resonemang liksom mallar och strukturer som stöd för lektionsdesignen.

Bokens begrepp Innan du börjar läsa om lektionens faser måste två centrala begrepp grundas. Det ena är: Differentierad undervisning

Att tala om differentierad undervisning är något annat än att tala om anpassningar. Anpassningar för tankarna till att göra något annat än det som var tänkt. Differentierad undervisning erbjuder redan från början aktiviteter för olika sätt att förstå, träna, bearbeta och visa kunskaper. Att differentiera uppgifter och aktiviteter i undervisningen är ett sätt att möta individuella behov och förutsättningar utan att göra det med var och en av eleverna. Vi kan jämföra med en måltid som ska avnjutas tillsammans. Kocken vet att en person inte tål gluten, en annan tål inte laktos och en tredje person är vegan. Dessutom finns förmodligen de som inte äter fläskkött och de som inte gillar lever. Kocken måste ta hänsyn till de olika behoven i val av råvaror, recept och hur måltiden presenteras. Alla ska kunna delta och äta vid samma bord. De flesta rätter ska fungera för alla men några rätter kan väljas som i ett smörgåsbord. Begreppet används här med inspiration från Carol Ann Tomlinsons arbete och böcker om differentiated instruction. Tomlinson understyker att det handlar om ett sätt att tänka snarare än särskilda tekniker eller metoder. Samtidigt kan vi hämta inspiration från olika metoder för att utveckla tankesättet. Monika Vinterek har i sin studie Individualisering i ett skolsam manhang (2006) kategoriserat vanliga former för individualiserade insatser. Några av dem har jag valt ut till den här boken: Tempo, nivå, omfång, metod och intresse. Om vi använder dessa kategoriserade områden får vi en struktur för differentieringen. Man kan tänka att 12

en aktivitet eller en uppgift ska erbjuda variation inom dessa områden utifrån de behov och förutsättningar som finns i gruppen. Differentieringen sker i innehållet, processen och resultatet (Tomlinson, 2010). Innehållet differentieras genom att eleverna erbjuds varierade metoder för att ta till sig stoffet. Processen diffe rentieras genom att de får bearbeta och lära på flera sätt. Det handlar inte bara om att aktiviteterna ska vara varierade, de måste också vara kopplade till kursplanen och utveckla de förmågor och kunskaper som eleverna ska utveckla. Resultatet differentieras genom att man tar reda på vad eleverna kan (och inte kan) genom en mångfald av metoder och aktiviteter. Resultaten i en differentierad undervisning är mer än en slutprodukt, det är den sammanlagda kunskap som eleven utvecklar över tid. Slutresultatet kan också vara en examination som differentieras utifrån hur en elev bäst visar sina kunskaper. Begreppet differentierad undervisning är den bärande idén till alla de metoder, verktyg, aktiviteter och uppgifter som min bok innehåller. Differentiering blir ett sätt att komma vidare från den individualisering som ofta uppfattas som viktig för att möta alla elever. Joanna Giotas översikt Individualiserad undervisning i skolan (Vetenskapsrådet, 2013) tar upp hur individualisering har ut tryckts i läroplaner historiskt. Ofta har individualisering sagts vara ett sätt att göra eleverna delaktiga i sitt lärande. Det har också ut tryckts som att läraren tar vara på elevens intressen och tar hänsyn till elevens behov och förutsättningar. Samtidigt är det inte klart uttryckt vad som menas med behov och förutsättningar. Kanske är det en anledning till att individualisering tycks tillämpas som enskilt arbete eller individuella uppgifter, ofta med hänsyn till att elever inte förmår hålla det förväntade tempot. Denna tillämpning är bekymmersam och kan vara en viktig faktor till sjunkande resultat och sjunkande engagemang och motivation för skolarbete, enligt Vinterek (2006). 13

Att differentiera undervisningen är något annat än att individualisera den. Individualiserad undervisning fokuserar på den enskilda eleven frikopplad från ett sammanhang, medan differentierad undervisning fokuserar på delaktighet i ett sammanhang. I en individualiserad undervisning är risken att man fäster en etikett på eleven som avvikande, medan den differentierade undervisningen fäster etiketter för olika sätt att arbeta med aktiviteter och uppgifter. Här är en jämförelse för att tydliggöra skillnaden mellan individualisering och differentiering:

Individualisering

Differentiering

Etikett på eleven

Etikett på uppgift/aktivitet

Bygger på uppfattade styrkor/ svårigheter hos eleven

Bygger på kontinuerlig kartläggning av elever och grupp

Nivågrupperingar, enskilt arbete

Möjlighet att arbeta på olika nivåer och olika sätt i gemenskap

Fokus på enskild elev

Fokus på gemenskap

Olika uppgifter, platser, aktiviteter, lärandemål

Samma kunskapsområde, gemensamma lärandemål

Skillnaden mellan individualisering och differentiering märks främst genom fokuseringen på gemenskap och delaktighet i den differentierade undervisningen.

Efter varje kapitel används den här symbolen för att sammanfatta hur aktiviteter differentieras. Fickkniven är visserligen en kniv, men den kan också bli en mindre kniv, en sax, en pincett eller en korkskruv. Det är samma förpackning men den kan användas på flera sätt beroende på vad man behöver den till. Det är differentiering. Det är viktigt att tala med eleverna om differentiering eftersom det gör att de kan bli delaktiga när de väljer arbetssätt och aktiviteter. Om eleverna görs uppmärksamma på differentiering blir det möjligt för dem att själva hitta en ingång i aktiviteter som de kanske från början tycker känns onödiga, för svåra, för lätta, för mastiga eller för tunna. Exempel på differentiering i undervisningen

Tempo • Alla är med i samma aktivitet men förväntas inte hinna med lika mycket beroende på både hur snabb och hur noggrann eleven är i den aktuella aktiviteten. • Eleverna får några olika typer av uppgifter eller textversioner inom området utifrån tempo. • Alla elever görs medvetna om att tempot i lärandet kan skilja sig mellan personer och mellan typer av aktiviteter och kunskapsområden liksom över tid. Nivå • Alla elever använder samma ord men de får skriva olika svåra meningar eller texter. • Alla är med i samma aktivitet, men aktiviteten har flera stödstrukturer så att alla kan delta. • Eleverna får uppgifter med olika svårighetsgrad. • Eleverna får återkoppling på kvaliteten på sina prestationer utifrån sin nivå. 15

Omfång • Alla lär sig samma bas, men några lär sig mer inom kunskapsområdet. • Alla läser samma text, men några läser fördjupat material och några läser valda delar av texten. • Alla tränar på samma förmåga, till exempel analys, men en del läser en roman och andra läser en novell. • Alla lär sig om en genre eller procedur, några tillämpar den medan andra beskriver den. Metod • Eleverna kan läsa med ögonen eller öronen eller både och. • Eleverna kan producera text med penna, dator eller tal. • Eleverna kan träna genom olika digitala lärverktyg eller tryckta böcker. • Eleverna kan lära genom samtal eller genom egen reflektion, i grupparbete eller två och två. • Eleverna ges möjlighet att förstå genom bilder, text, berättelser, genomgångar eller bildspel, i helgrupp eller i mindre grupp. Intresse • Eleverna är delaktiga i samma kunskapsområde men får olika ingångar beroende på intresse. • Eleverna kan välja aktiviteter för fördjupning eller träning utifrån intressen. • Alla läser samma text men några får bredvidläsning om något som intresserar dem särskilt. • Alla elever har egna fördjupningsarbeten eller projekt för kamratlärande utifrån intressen.

Explicit undervisning

Ett annat centralt begrepp som förekommer ofta i texten är explicit undervisning. Ju mer explicit designen är, desto större effekt på elevernas lärande. Motsatsen till ordet explicit är implicit som betyder dunkelt, dolt eller gömt. Explicit undervisning innebär att den är tydlig och transparent. En explicit lärare tar inte för givet att eleverna kan, vill eller förstår utan ser till att eleverna förstår och hittar strategier och verktyg för att träna och lära. Explicit undervisning handlar om att klargöra förväntningar och arbetssätt genom att visa hur målet ser ut så att det finns en tydlig koppling mellan arbete och resultat. Explicita aktiviteter och metoder markeras med den här symbolen i sammanfattningen efter varje kapitel. Den upppackade lådan är en bild för explicit, tydlig undervisning som hjälper hjärnan att förstå både förväntningar, tillvägagångssätt och syftet med arbetet. Explicit undervisning är också ett sätt att differentiera i nivå eftersom det blir möjligt för alla att förstå oavsett vilket utgångsläge de har. Elever som får tänka enskilt, i mindre grupper och sedan i helgrupp får också utveckla sätt att tänka, fundera och diskutera. Gruppsymbolen är med för att påminna om vikten av att använda eleverna som resurser för varandra.

Lektionens faser En lektion är ett forum för en process för lärande. I denna process genomgår lärandet olika faser. I den här boken har jag valt ut de faser jag anser är viktiga att ha som ledstång i arbetet med design för 17

lärande. Att dela upp lektionen i faser erbjuder en struktur för tanken och för val av aktiviteter. Vi öppnar lektionen, ser till att lärande sker, rundar av och sammanfattar i ett flöde: 1. Sätt igång lektionen – ritualer och rutiner 2. Skapa nyfikenhet och engagemang 3. Klargör förväntningar 4. Aktivera och träna 5. Bearbeta och reflektera 6. Ta reda på vad eleverna kan 7. Avsluta lektionen 8. Bedöm undervisningen formativt Lektionen bör innehålla aktiviteter som alla deltar i för att stärka gruppen och använda eleverna som resurser för varandra. Dessutom kan den innehålla aktiviteter som är olika och som gör att elever kan arbeta i olika takt och på olika sätt med samma kunskapsområde. Många kan göra samma sak men några behöver få mer utmaningar och andra behöver mer baskunskaper. Jag brukar ha denna bild i bakhuvudet för att påminna mig om hur det ser ut i klassen:

Några behöver (bas eller utmaning)

Många kan

Alla kan

Illustrationen påminner om vikten av att tänka till kring olika behov av lärande.

De första faserna av lektionen, och därmed också boken, handlar om att differentiera för att alla ska kunna delta i samma aktiviteter, medan faserna i mitten av lektionen differentieras för att möjliggöra olika aktiviteter och sätt att arbeta, lära och visa kunskap. Att arbeta är att lära. När jag använder ordet aktivitet syftar jag på en aktiv process där lärande sker, inte bara att man genomför en aktivitet. När jag använder ordet arbete innebär det mer än att få ett resultat, jag syftar på en lärande process som är mycket mer och ofta mycket viktigare än att bli klar med något.

Berättelser från tre olika klassrum: Tre olika lärare undervisar om antikens Rom men de har olika utgångspunkt för undervisningen. Per låter eleverna läsa en text och föreslår att de ska anteckna detaljer under läsningen. Per har noga förberett en genomgång av ämnet och efter läsningen håller han en föreläsning. Han uppmanar eleverna att anteckna under föreläsningen. Därefter får eleverna en studieguide som ska hjälpa dem att klara det prov som ges veckan efter. Studieguiden gör de delvis tillsammans i helklass. Sara låter eleverna läsa en text om antikens Rom och ger dem en mall att använda för att anteckna viktiga detaljer. De går igenom mallen tillsammans. Därefter leker de rollspel och eleverna får klä ut sig i toga och låtsas vara romare. Sara ger eleverna ett litet prov på ord och begrepp för området och de får titta på filmklipp ur filmen Gladiator. Eleverna får välja mellan olika kreativa projekt: bygga en modell av ett romerskt hus, skapa en film om romare, rita en bild eller en karta över Romarriket. Ellen bygger sina lektioner om antikens Rom på de centrala begrepp som eleverna måste förstå. Hon listar de förmågor som eleverna måste utveckla och hon är noga med att tänka igenom vad hon behöver säkerställa att eleverna kan efter området. Eleverna får varsin persona, en fiktiv person från Romarriket. Uppgiften är att skapa en dag som den kan ha sett ut för den personen under

Romarriket. Eleverna får använda olika verktyg för detta och de får arbeta i par eller ensamma. Vissa tider tar Ellen en mindre grupp och går igenom arbetet och följer upp medan andra arbetar i stationer på egen hand. Eleverna får berätta för varandra om sina personer eftersom de har undersökt olika socialgrupper och olika yrken och åldersgrupper. Uppgiften blir sedan att jämföra personens dag med den egna dagen. Ellen för noggranna anteckningar om elevernas förmåga att tillämpa orden, begreppen, tankesätten som de tränar på under arbetet. Efter lektionerna gör hon bedömningar av hur elevernas lärande påverkas av de olika metoderna och av gruppernas sammansättning. Pers lektioner differentieras inte alls utan alla förväntas göra samma sak på samma tid med samma metoder och utifrån samma verktyg. Ansvaret för lärandet ligger helt på eleverna. Saras lektioner varieras mycket men mest utifrån att aktiviteterna kan göras engagerande, inte utifrån elevernas förutsättningar. Risken är att ansvaret läggs på eleverna att själva välja rätt. Ellens lektioner differentieras eftersom alla jobbar med samma område och mot samma mål, men det är möjligt för eleverna att använda olika tempo, nivå, omfång, metod och intresse i arbetet. Ansvaret för lärandet är delat, Ellen följer noga upp och antecknar medan eleverna har möjligheter att göra val och följa upp dem. Pers lektioner är inte explicita eftersom målet tycks vara att klara provet. Eleverna får ingen möjlighet att förstå vad de ska bli förtrogna med och de får själva administrera anteckningar och lärande. Saras lektioner är inte heller explicita eftersom aktiviteterna är skapade för att engagera, inte för att eleverna ska förstå specifika begrepp eller teorier. Lektionerna varieras på ett sätt som kan göra att eleverna inte förstår vad det är de ska kunna. Ellens lektioner kretsar kring de begrepp och de förmågor hon har bestämt är fokus för området. Aktiviteterna är designade för att eleverna ska förstå dem och kunna tillämpa dem.

Pers lektioner innehåller inget kamratlärande. Saras lektioner innehåller möjligt kamratlärande, men eftersom det inte är explicit uttalat vad de ska kunna så blir det bara en möjlighet. Ellens lektioner är designade så att kamratlärande är en del av metoderna för att lära sig det som ska kunnas och förstås. Exemplen är berättade med inspiration från Carol Ann Tomlinson (1999).