ALEXANDER SKYTTE JIANG ĂVERLEVNADSGUIDELINDAMILLINGTONJENSENSKOLANSTILLAUTISM
Skolans överlevnadsguide till autism Alexander Skytte JiangLindaMillingtonJensen
InnehĂ„llFĂRORDFĂREBYGGANDE ARBETE TRYGGHETSSĂKRA Behov av trygghet 17 Trygghet genom rutiner 21 Trygghet genom tydliggörande 24 Trygga lĂ€rmiljöer 27 GRUNDSĂKRA Behov av fysisk aktivitet 31 Behov av sömn 39 Behov av nĂ€ring 41 ARFID 42 Intrycksanpassad lunch 47 INTRYCKSSĂKRA Sensorisk kĂ€nslighet 51 Ljus 53 Ljud 55 Beröring 57 IMPULSSĂKRA Bygga bort impulser 59 ENERGISĂKRA HushĂ„lla med energin 63 Bortom skoldagen 67 Dialog kring lĂ€xor 69
PROBLEMATISK SKOLFRĂ NVARO Förarbete eller efterarbete? 71 Samarbete utanför skolan 82 Hela kedjan mĂ„ste fungera 84 PĂ GĂ ENDE ARBETE SKAPA KOMPETENTA ELEVER Positiva trianglar 89 Hög-positivt bemötande 97 ARBETA MED MOTIVATION KĂ€nslor har stor pedagogisk vikt 99 Oro hĂ€mmar motivation 103 Alternativ till belöningar 105 Specialintressen till vĂ„r fördel 108 Styrkorna som finns 111 KOMPENSERA BORT SVAGASTE LĂNKEN SvĂ„rt att se samband 114 Central koherens 115 Muntliga svĂ„righeter 119 Skriftliga svĂ„righeter 122 Exekutiva funktioner 126 StartsvĂ„righeter 128 SjĂ€lvreglering som tar energi 130 STRĂ LKASTARLJUSET PĂ FĂRĂNDRING GenomtĂ€nkta övergĂ„ngar 134 Schemabrytande aktiviteter 138 Prov 142
GEMENSAMT ARBETE SKAPA INNANFĂRSKAP Normalstörd 150 MentaliseringsförmĂ„ga 151 Prata om funktionsvariationer 153 I vĂ€nskap gror skolmotivation 160 Social fĂ€rdighetstrĂ€ning 168 TrĂ€na alla pĂ„ att bemöta varandra 170 Resurspedagog som stöd för klassen 174 KOMMUNIKATION Ămsesidig kommunikation 181 LĂ€sa av varandra 183 NĂ€rhet 186 Ăgonkontakt 187 Rakt pĂ„ sak 189 Ordagrann kommunikation 190 Kommunikativ och social tolk 193 SAMTALSMODELLER Ritprat 196 Seriesamtal 198 Spegelsamtal 199
SKADEREDUCERANDE ARBETE AFFEKT NĂ€r kĂ€nslorna tar överhand 204 Acceptans av kĂ€nslor 206 REAKTIONER PĂ STRESS Stimmande 209 Mental lĂ„sning 210 Fysiskt vĂ„ld 213 ARBETA FĂR KONTROLL Distansering 217 TerrĂ€ngen styr 222 Alla elever testar grĂ€nser 225 Om att sĂ€tta ner foten 227 Varför vi tror pĂ„ makten i tillsĂ€gelser 230 Konsekvensbaserade Ă„tgĂ€rder 233 Du Ă€r förebilden 235 RIKTA ELEVERNA RĂTT Samarbetsbaserad problemlösning 237 Generalisera erfarenheter 241 Att lĂ€ra elever fly 242 PlĂ„stra om 247
Tvinga pÄ stöd eller lÄta eleven bestÀmma?
54
Keps till nÄgon, inga eller alla?
Ska vi ge lÀxor eller inte?
95
Tala om och arbeta med olikheter eller inte?
159
Anpassa eleven eller anpassa oss sjÀlva?
à terkoppla det som blir rÀtt eller fel?
BehÄlla egenheter eller trÀna eleven socialt?
166
180
Bemöta elevers beteenden konsekvent eller olika? med effekt eller hinder i bÀttring? elever ta ansvar eller fly?
224 TillsÀgelser
Omotiverad elev eller omotiverande undervisning?
121
236 LĂ€ra
Ska pedagog eller elev identifiera behov? 18
För att sporra kollegiet till utmanande samtal dÀr inget Àr svart eller vitt utgÄr de nedan förkortade diskussionsfrÄgorna i boken frÄn dilemmaperspektivet. VÀnd och vrid pÄ Äsikter och fakta med frÄgestÀllningar dÀr lösningarna vi uppnÄr om vi handlar pÄ ett sÀtt mÄste stÀllas mot det vi samtidigt förlorar i ett annat avseende. Funderingarna inbegriper de vÀrderingar vi kan ha, som att bejaka olikheter och behov av stöd, men samtidigt inte vilja lÄta dessa olikheter bli nÄgot som formar elever pÄ ett negativt sÀtt varken inför sig sjÀlva eller andra.
81
107
Ska vi pÄverka energinivÄn eller acceptera den? 50
69
244
7
StÀlla samma krav eller sÀnka dem? 36
NÀr vÀljer vi hjÀlpjag eller lÀrjag? Göra det lÀtt att göra rÀtt eller sÀga till? 215
DISKUTERA DILEMMAN
1ARBETEFĂREBYGGANDE
Att skapa trygghet och att möta behov sÄsom en fungerande lunch eller hanterbara intryck Àr nÄgot som skolor behöver arbeta med pÄ verksamhetsnivÄ. arbete har en inverkan pÄ elevers vÀlmÄende, inlÀrning och stressrelaterade beteenden.
ïš TrygghetssĂ€kra ïš
FrÄgor att ta med dig medan du lÀser
ïš
ïš
13
ïš
(Anteckna
âŠ
____________________________________________________________________________________________________boken.)
Detta
Vilka omrÄden anser du att ni med gemensamma ÄtgÀrder behöver arbeta med mest för att skapa bÀttre förutsÀttningar för inlÀrning pÄ just er skola? GrundsÀkra IntryckssÀkra ImpulssÀkra EnergisÀkra tre ÄtgÀrder som du kan genomföra pÄ egen hand för att trygghetssÀkra, intryckssÀkra eller energisÀkra. mer i slutet av
Varför?Fundera över
Detta drar i sin tur igĂ„ng egna sĂ€tt att försöka lösa och komma ur sina svĂ„righeter. SĂ„dana egna âlösningarâ â som att vĂ€gra eller att med skĂ€llsord kommunicera att det blir svĂ„rt â löser sĂ€llan det som Ă€r jobbigt, Ă€ven om man ibland slipper undan. Det drar istĂ€llet igĂ„ng en spiral av nya problem. Problem som i grund och botten beror pĂ„ att vi inte förstĂ„r elevens behov. Till slut Ă€gnar vi vĂ„r tid Ă„t att försöka lösa problemen i slutet av denna spiral. Vi försöker tala eleven till rĂ€tta, börjar prata om motivation eller sĂ€tter kanske in en resurspedagog för att hĂ„lla koll pĂ„ utĂ„tagerande beteenden. Det vi behöver Ă€r att lösa elevens ursprungliga problem och möta de behov vi missat. Vi talar ofta om sĂ€rskilda behov. Men vi stannar inte alltid upp och definierar exakt vilka dessa behov egentligen Ă€r eller varför de ens uppstĂ„r. SĂ€rskilda behov Ă€r inte allmĂ€ngiltiga och skiljer sig Ă„t frĂ„n elev till elev. Det Ă€r först nĂ€r vi verkligen förstĂ„r vilka dessa Ă€r som vĂ„ra insatser riktas rĂ€tt. Vi kanske kĂ€nner till att elever med autism blir hjĂ€lpta av bildstöd. Men för nĂ„gon elev Ă€r det fasta rutiner som kan göra tillvaron mer hanterbar istĂ€llet för att genom bilder visa hur den kaotiska dagen ska bli. För en annan elev Ă€r bilderna fullt tillrĂ€ckliga och de fyller sin funktion. En tredje finner sitt hjĂ€lpjag i en resurspedagog och fĂ„r tryggheten dĂ€r. Det Ă€r inte heller sĂ€kert att en elev som
14
Elever med autism tÀnker och fungerar pÄ ett lite annorlunda sÀtt. Detta ger Àven styrkor, men flera av de nedsatta funk tioner (som vi gÄr nÀrmare in pÄ senare) har en avgörande inverkan pÄ hur dessa elever upplever precis samma lÀrmiljö och lÀrsituationer som klasskamraterna klarar av utan nÄgra problem. En nedsatt förestÀllningsförmÄga, mentaliserings förmÄga, kognitiv flexibilitet, tidsuppfattning, automatisering och central koherens bidrar alla till att skapa en tillvaro som mÄnga gÄnger varken blir hanterbar eller helt begriplig.
15 varit extremt beroende av nÄgon av dessa insatser Àr i behov av dem nÀr man vÀl lÀrt sig hur skoldagen fungerar. Behovet
Om vi som lĂ€rare inte ser hur den neuropsykiatriska funktionsnedsĂ€ttningen (NPF) spelar in för varje unik elev under en helt vanlig skoldag, dĂ„ Ă€r risken stor att eleven med autism inte ens kĂ€nner sig trygg i skolan. HĂ€r i bokens första del om vĂ„rt Förebyggande arbete gĂ„r vi dĂ€rför tillbaka till grunden. Har vi uppfyllt de basala behoven av trygghet och rent fysiska behov? Maslows behovspyramid (pĂ„ nĂ€sta sida) kĂ€nner de flesta till. I stora drag Ă€r det en psykologisk förklaringsmodell för vad som driver oss, dĂ€r basala behov först mĂ„ste tillgodoses innan en mĂ€nniska ska kunna utvecklas â med andra eller i sig sjĂ€lv. Till de basala behoven rĂ€knas fysiska behov som sömn, nĂ€ring och fysisk aktivitet, men Ă€ven behovet av att kĂ€nna trygghet dĂ€r man Ă€r och i det man gör. Vi mĂ„ste grunda innan vi kan lĂ€ra ut. I delen om PĂ„gĂ„ende arbete ligger fokus pĂ„ sjĂ€lvkĂ€nsla och att skapa kompetenta elever som tror pĂ„ sig sjĂ€lva och vill visa att de kan. I bokens tredje del om Gemensamt arbete jobbar vi mot den gemenskap dĂ€r alla kan kĂ€nna sig delaktiga. Det Skadereducerande arbetet kommer in nĂ€r vĂ„ra Ă„tgĂ€rder Ă€ndĂ„ inte varit tillrĂ€ckliga och vi mĂ„ste hantera konsekvenserna och eleverna som reagerar med problemskapande beteenden. Men vi kommer inte kunna undvika detta med elever som har fĂ€rre resurser att möta kraven som stĂ€lls. Stressade, otrygga och hungriga elever fĂ„r vi svĂ„rare att förutse beteendena hos, och nĂ„got som började med en kĂ€nsla av att vara för trött eller av att inte rĂ€cka till banar sedan vĂ€g för en störd studiero.
finns inte lÀngre eller sÄ finns det dÀr enbart i vissa nya situa tioner. Vi ska inte lÀgga mer tid pÄ stöd Àn eleven behöver, men för detta mÄste vi kÀnna till behoven och exakt vilken funktion varje stödinsats egentligen fyller.
16
Jag#JiangsförĂ€ldratĂ€nkförstĂ„rdemsom vill, men inte kan gĂ„ i skolan Jag vill dela med mig av den hĂ€r kĂ€nslan och upplevelsen, för ofta pratas det om âhemmasittareâ som om det vore ett val att inte gĂ„ till skolan och bara sitta hemma. Men vi fĂ„r aldrig glömma bort att ett barn eller en ung mĂ€nniska inte vĂ€ljer att inte gĂ„ till skolan. Det Ă€r en sista utvĂ€g. En utvĂ€g man tar för att överleva. Det Ă€r ett sĂ€tt att kommunicera att nĂ„got inte Ă€r bra och som det ska.
Under mina egna barns skolÄr har jag suttit bredvid dem nÀr mörkret kramat ur all livsvilja. Jag har gÄtt emellan dem och vassa föremÄl, stup och tÄg, med fingrar fumliga av skrÀck lossat saker de virat om halsen. Jag har kört som en vettvilling genom stan mot psykakuten, skrikit i frustration pÄ BUP-lÀkare i telefon, brutit ihop i fulgrÄt pÄ möten nÀr det stÄtt klart att det enda mina barn kan fÄ Àr medlidande. Medlidande rÀddar inte liv. Ingripande rÀddar liv. Visst kan det vara sÄ att en del barn och unga inte riktigt ser meningen med att gÄ i skolan. Annat lockar mer, sÄsom kom pisarna pÄ nÀtet, att hÀnga tillsammans i centrum eller att spela fotboll. Ingen av oss författare har dÀremot nÄgonsin mött en elev med autism, oavsett Älder, som inte har förstÄtt allvaret med att inte gÄ till skolan. Barn som redan nÀr de gÄr i förskoleklass fÄr problem med skolgÄngen Àr inte borta frÄn skolan för att de tycker att det Àr coolt. De Àr hemma för att de har Ängest och för att skolan fÄr dem att mÄ dÄligt pÄ ett eller annat sÀtt.
73
2ARBETEPĂ GĂ ENDE
87 FrĂ„gor att ta med dig medan du lĂ€ser ⊠NĂ€r kraven överstiger resurserna fĂ„r vi elever som inte kan. Fler elever som kan, fĂ„r vi nĂ€r fler förstĂ„r vĂ„ra instruktioner och upplever en lagom progres sion i lĂ€randet, men ocksĂ„ genom att ta bort den svagaste lĂ€nken och ge kompenserande stöd. Inom vilka omrĂ„den ser du idag utmaningar i din elevgrupp? Ăr det nĂ„got som gĂ„r att Ă€ndra för hela klassen eller att arbeta med skolövergripande? ïš LĂ€sförstĂ„else ïš Se samband ïš Skrivmotorik ïš Muntlig redovisning ïš Motivation ïš Negativ sjĂ€lvbild ïš Komma igĂ„ng ïš ĂvergĂ„ngar ïš SjĂ€lvreglering ïš Annat Fundera över hur du kan förĂ€ndra dina lektioner för att bygga mer pĂ„ det som fungerar. Vilka nycklar har du redan hittat? Vilka kan du __________________________________________________tillföra?
Det rĂ„der lite delade meningar kring hur mĂ„nga grundaffekter det finns och du kan fĂ„ Ă„tta eller nio till svar beroende pĂ„ vem du frĂ„gar. HĂ€r rĂ€knar vi upp nio. Av vĂ„ra grundkĂ€nslor Ă€r tvĂ„ stycken positiva (glĂ€dje, intresse), en neutral (överraskning) och hela sex stycken negativa (ilska, rĂ€dsla, sorg, avsky, skam, avsmak). Det Ă€r dĂ„ inte sĂ„ konstigt att vi mĂ€nniskor tenderar att vara lite negativa av oss till mans. Det Ă€r vĂ„rt sĂ€tt att överleva pĂ„. Vi Ă€r förprogrammerade att agera pĂ„ vĂ„ra kĂ€nslor. Vi dras mot det positiva och kan drivas ganska lĂ„ngt för att undvika de negativa. Det gĂ€ller givetvis Ă€ven vĂ„ra elever. DĂ€rför Ă€r kĂ€nslor i högsta grad relevanta i skolan â för att förebygga frĂ„nvaro, skapa inkludering och lyfta vĂ„r undervisning. KĂ€nslor Ă€r defini tivt nĂ„got vi kan utnyttja mer i vĂ„r verksamhet. KĂ€nslor som ledtrĂ„d KĂ€nslor Ă€r viktiga, och de kan anvĂ€ndas som ledtrĂ„dar. BĂ„de vĂ„ra egna och elevens kĂ€nslor skvallrar nĂ€r det vi gör inte fungerar. Var uppmĂ€rksam pĂ„ dem! Det Ă€r nĂ€r vi minskar negativa kĂ€nslor och fĂ„r liv i de positiva som vi har prickat rĂ€tt. Det Ă€r i dessa situationer som vi vĂ€xer som mĂ€nniskor och grupp. Det innebĂ€r inte att allting ska vara roligt, men begripligt, hanterbart och nĂ„gorlunda meningsfullt â för bĂ„de eleven och lĂ€raren. Vi ska skapa trygga elever som vet vad de ska göra och varför.
99 Arbeta med motivation KĂ€nslor har stor pedagogisk vikt
Genom att tillföra lite fysisk aktivitet kan du ocksÄ fÄ mer endorfin, dopamin och serotonin i omlopp i dina elevers hjÀrnor. Detta skapar kÀnslor av motivation, avslappning och vÀlmÄende. Fysisk aktivitet Àr dessutom ett utmÀrkt sÀtt att stÀvja stress och oro pÄ.
101 38 Brainstorma kring kĂ€nslor KartlĂ€gg i vilka situationer olika kĂ€nslor uppstĂ„r hos en elev som upplevs som âsvĂ„rmotiveradâ. NĂ€r kĂ€nner en elev sig glad och öppen gentemot andra? Hur kan vi öka tillfĂ€lle na dĂ„ eleven kĂ€nner sig positivt överraskad, som exempelvis genom att mitt i en uppgift dĂ€r elever börjar falla ifrĂ„n ovĂ€ntat avbryta med ett quiz eller hĂ€nga gubbe pĂ„ nĂ„got centralt begrepp. NĂ€r kĂ€nner eleven sig osĂ€ker och rĂ€dd pĂ„ grund av oron över att inte duga eller veta hur man ska göra? Ăr det kanske i sjĂ€lva verket otydlighet bakom det som ser ut som âbristande motivationâ?
40 Fysisk aktivitet pÄverkar kÀnslor
39 Lura eleverna att gilla Ă€mnet VĂ„ra kĂ€nslor styr vĂ„r uppfattning om saker och ting. Om du fĂ„tt eleverna att skratta och kĂ€nna glĂ€dje, dĂ„ kan lektioner med de allra enformiga uppgifterna Ă€ndĂ„ upplevas som rĂ€tt stimulerande och du fĂ„r dessutom troligen ett bĂ€ttre betyg som lĂ€rare â speciellt om du avslutar lektioner pĂ„ topp och dina elever lĂ€mnar klassrummet pĂ„ gott humör och med en massa positiva signalsubstanser i hjĂ€rnan.
Detta pÄverkar i sin tur Àven lÀsförstÄelsen. Strategier i lÀsför stÄelse behöver dÀrför trÀnas och tillÀmpas i samtliga Àmnen. Nedsatt lÀsförstÄelse
Frith har personer med autism en avvikelse i hur de processar information, som gör att de har en svag central koherens. Detta gör det svÄrare att sÄlla och lÀnka samman informationsbitar. All information kÀnns lika viktig, eller oviktig. Det tar dÄ ocksÄ lÀngre tid att se hur allt hÀnger ihop och att greppa Àmnet.
115 Central koherens Central koherens handlar om förmÄgan att förstÄ samman hang och se samband. Enligt forskaren och psykologen Uta
Generellt har inte elever med autism svĂ„rt att lĂ€ra sig lĂ€sa. Det Ă€r tvĂ€rtom i denna grupp vi hittar de flesta tidiga lĂ€sarna och de som har hyperlexi . Hyperlexi Ă€r motsatsen till dyslexi och innebĂ€r en extra lĂ€tthet att lĂ€ra sig lĂ€sa. DĂ€remot har mĂ„nga svĂ„rt med lĂ€sförstĂ„ elsen. Detta hĂ€nger ihop med bland annat en nedsatt central koherens samt att de tolkar det som sĂ€gs och skrivs ordagrant istĂ€llet för att lĂ€sa mellan raderna. Ă andra sidan har personer med autism ofta en fantastisk förmĂ„ga att lĂ€gga mĂ€rke till och komma ihĂ„g detaljer. Elever med autism Ă€r som grupp bĂ€ttre Ă€n andra pĂ„ att minnas fakta, Ă€ven om de behöver stöd för att arbeta med och tĂ€nka kring kunskap. Samtidigt letar de efter mönster och struktur, och dĂ€rför gillar mĂ„nga ocksĂ„ uppgifter med att kategorisera och sortera information. Ăven logik kan vara ett starkt omrĂ„de. Det Ă€r hĂ€r vi har vĂ„ra vĂ€gar in för deras kunskapsutveckling!
118 61 Visa i visuella representationer
Genom att utnyttja visuella representationer kan vi synlig göra hur central kunskap hÀnger ihop. Exempel pÄ dessa Àr tabeller, Venn-diagram, tankekartor och hierarkiska trÀd. Elever kan tillsammans eller pÄ egen hand lÀsa en text och sortera in övergripande kunskap och detaljer. Viktigt Àven hÀr Àr att vi visar hur dessa kunskapsbitar sedan förvÀntas redovisas som löpande text i egna arbeten eller pÄ prov, sÄ att eleverna ser hur de förvÀntas skriva och svara. Visuella representationer
Att anvÀnda sig av visuella representationer i undervisningen Àr en av de metoder med störst vetenskaplig effekt för att öka alla elevers prestationer. De hjÀlper oavsett om en elev har svÄrt att redovisa muntligt eller skriftligt, och fungerar Àven för elever med dyslexi, sprÄk störning eller nedsatt arbetsminne samt för nyanlÀnda. LÀstips! Femtio nedsatta funktionsförmÄgor (som kognitiv flexibilitet, tidsuppfattning eller kognitiv uthÄllighet) med deras pedagogiska konsekvenser beskrivs i Inkluderings kompetens vid adhd & autism av Linda Jensen. Ett holistiskt perspektiv pÄ diagnoser istÀllet för fokus pÄ enskilda diagnoser betonas i Essence: Om adhd, autism och andra utvecklingsavvikelser av Christopher Gillberg.
128 StartsvÄrigheter
En enkel startuppgift Ă€r nĂ„got vi borde utnyttja mer för elever med autism. FĂ„r jag sjĂ€lv i uppgift att stĂ€da vardagsrummet, dĂ„ vet jag inte var jag ska börja. Det kĂ€nns som en helt över mĂ€ktig uppgift som kommer att ta hur lĂ„ng tid som helst. Jag skjuter upp det. I bĂ€sta fall blir det gjort pĂ„ kvĂ€llen eller natten. I vĂ€rsta fall blir det inte gjort över huvud taget. Jag behöver en trĂ„d att starta med och mentalt stĂ€lla in mig pĂ„ att jag ska göra nĂ„got litet. Det kan vara att torka av vardagsrumsbordet â gĂ€rna en arbetsuppgift som lockar eller Ă„tminstone inte kĂ€nns sĂ„ omfattande. NĂ€r jag vĂ€l börjat, dĂ„ brukar det sluta med att jag torkar av allt annat ocksĂ„. Helt plötsligt har jag inte problem med motivationen.
Det Àr lÀttare att fÄ igÄng startmotorn nÀr man bara ska över fyra smÄ gupp istÀllet för det dÀr berget man först sÄg framför sig. I regel Àr det startmotorn som Àr problemet, sÀllan motivationen att faktiskt utföra en uppgift. NÀr en elev med autism verkligen kommit igÄng kan det nÀmligen vara lika svÄrt att sluta. Detta beror till stora delar pÄ en nedsatt kognitiv flexibilitet. DÄ krÀvs det oerhört mycket av hjÀrnan för att slÀppa alla trÄdar kring det den tÀnker pÄ och sedan komma igÄng igen med helt nya trÄdar. Elever med autism kan ocksÄ ha svÄrt att överblicka en uppgift och förestÀlla sig slutresultatet. DÄ blir bÄde mÄlet och vÀgen dit svÄrare att se framför sig. Det Àr förstÄs svÄrt att börja jobba utan vare sig riktning eller mÄl.
FÄ#sÄgörAlexmigattbörja och du fÄr mig att jobba
129 70 Greppbara mĂ„l för startmotorn Gör det löjligt enkelt att komma igĂ„ng. Dela in uppgiften i mindre, greppbara moment sĂ„ blir det fler steg som eleven kan ta utan för stor sats â speciellt det första steget för att fĂ„ igĂ„ng startmotorn ska vara litet. Det gĂ„r ocksĂ„ att skriva upp stegen i en lista att stryka eller bocka av: âLĂ€s sidan 34, svara pĂ„ frĂ„gan, lĂ€s sidan 35, svara pĂ„ frĂ„gan.â NĂ GRA ENKLA MĂ L 1 Börja lĂ€sa 1-2 sidor eller bara en halv sida. 2 RĂ€kna fem tal i matteboken. 3 Skriv tre nyckelord om dagens Ă€mne. 4 Spring ett halvt varv runt fotbollsplanen. 5 MĂ€t upp tvĂ„ ingredienser. 6 Plocka fram verktygen. 7 Plocka undan alla gröna leksaker.
ĂVERLEVNADSGUIDE AUTISM
SKOLANS
TILL
Om du har elever som tĂ€nker, interagerar och lĂ€r sig pĂ„ ett lite annorlunda sĂ€tt, dĂ„ behöver du ocksĂ„ stötta pĂ„ ett lite annat sĂ€tt. Forskning visar dessutom att det Ă€r steget före vi behöver vara. Det Ă€r dĂ„ vĂ„ra insatser och verktyg har som bĂ€st effekt. Skolans överlevnadsguide gör det lĂ€ttare att tĂ€nka rĂ€tt redan frĂ„n början kring vanliga problem med intryck, impulser, lĂ„sningar, explosiva utbrott eller ork. HĂ€r fĂ„r du dessutom fler verktyg att vĂ€lja mellan för att arbeta med motivation, trygghet, delaktighet och de svagaste lĂ€nkarna i undervisningen för dina elever med autism. Med Alex och Jiang kan du ta del av hur det Ă€r att vara den dĂ€r eleven med autism eller förĂ€ldern. DiskussionsfrĂ„gorna i boken utgĂ„r frĂ„n dilemma perspektivet dĂ€r inget Ă€r svart eller vitt. Vill du arbeta direkt med eleven och kartlĂ€ggning av behov? DĂ„ finns Ă€ven âAutistens överlevnadsguide till skolanâ.
