9789151109893

Anders Jönsson

Lärande bedömning

6 UPPL.

Innehåll Introduktion Bedömningsmanifest

1. Bedömning Bedömning Bedömning som process och produkt Bedömning som professionellt omdöme Formativ bedömning Kunskap och lärande Avslutning

2. Tydliga förväntningar

9 12 13 13 15 16 18 21 23 25

Att hjälpa eller inte hjälpa, det är frågan På förhand definierade mål och kriterier Att kommunicera mål och kriterier Avslutning

26 38 48 52

3. Uppgifter och ­bedömningsanvisningar

57

Autentiska bedömningar Reliabilitet Validitet Bedömningsmatriser Avslutning

58 62 70 77 83

4. Återkoppling Formativ återkoppling Att engagera sig i återkopplingsprocessen God återkoppling Bedömningsmatriser som stöd för återkopplingen Avslutning Sammanfattning

85 85 86 91 99 101 105

5. Kamratbedömning ­och kamratrespons­

107

Att lära av kamratbedömning Att öva kamratbedömning Kamratbedömning i klassrummet Kamratbedömning med stöd av matriser Viktiga förutsättningar för att arbeta med kamratbedömning Avslutning

107 110 111 114

6. Självbedömning och ­självreglerat lärande

121

Självbedömning Bedömningsmatriser som stöd för självbedömning Självreglering Avslutning

7. Summativa omdömen Formativa och summativa bedömningar Skriftliga omdömen Kompetensprofiler Betyg Avslutning

117 118

121 126 128 132 135 135 137 140 142 152

8. Likvärdighet, sambedömning och nationella prov Likvärdighet Sambedömning Queenslandsmodellen Nationella prov Avslutning

Referenser

157 157 158 161 163 169 171

Författarpresentation Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad och bedriver forskning om bedömning och betygsättning. Han är veten­ skaplig ledare för plattformen ”Lärande i samverkan” vid Högskolan Kristianstad. Plattformen arbetar för att stödja praktiknära forskning, som bedrivs i samarbete mellan forskare och verksamma i skola och förskola.

Introduktion Den här boken presenterar ett sätt att se på, tänka om och arbeta med bedömning, som i flera avseenden skiljer sig från hur bedömnings­ praktiken generellt ser ut i svenska skolor. Det förmodligen mest ut­ bredda sättet att arbeta med bedömning, kallar Lauvås och Jönsson (2019) för ”kontinuerlig bedömning”. Kontinuerlig bedömning inne­ bär att man som lärare använder många och korta avstämningar, för att löpande kontrollera elevernas kunskaper. Om det finns inslag av formativ bedömning, så pågår den vanligen parallellt eller integrerat med den summativa bedömningen, men huvudfokus ligger på att få underlag till betygsättning eller annan summativ bedömning. Även om det finns fördelar med en sådan bedömningspraktik, till exempel i form av att eleverna drivs till att hela tiden engagera sig i undervisningen, för att antingen få belöning (dvs. höga betyg eller omdömen) eller undvika bestraffning (dvs. låga betyg eller omdömen)1, så finns det också flera nackdelar. En av de stora nackdelarna är att det ligger i elevernas intresse att undvika att visa upp sina svaga sidor, trots att detta är nödvändigt för den formativa bedömningen, eftersom de riskerar att straffas för detta i den summativa bedömningen. När for­ mativ och summativ bedömning genomförs samtidigt, tenderar den summativa bedömningen att ske på den formativa bedömningens bekostnad. Eleverna lägger således sin kraft på att framstå som enga­ gerade och duktiga elever, eftersom de vet att allt de gör kan räknas in i lärarens omdöme eller i betyget. Eleverna tycks även i hög grad fo­ 1 Läs mer om antaganden om elevers motivation och prestationer utifrån ekonomiska teorier i boken Utbildningsekonomi: om lärandets värde (Klapp, Abrams & Levin 2017).

9

lärande bedömning kusera på betygsomdömen, och i mindre grad bry sig om formativ återkoppling, när dessa ges tillsammans. Sammantaget innebär detta att elevernas lärande tenderar att hamna i skuggan av den summativa bedömningen.

Ytterligare en nackdel med kontinuerlig bedömning är att en sådan bedömningspraktik kräver en uppdelning av kunskapen, så att mindre bitar kontrolleras och ”checkas av” efter hand. Detta riskerar att leda till fragmenterade och isolerade kunskaper, samt ett kortsiktig fokus på snabba (prov-)resultat, snarare än en långsiktig kunskapsutveckling.

Lärande bedömning erbjuder ett alternativ till den kontinuerliga bedömningen, dels genom att fokusera på kunskap som är användbar i funktionella sammanhang (snarare än att fokusera på isolerade små­ delar), dels genom att sätta den formativa bedömningen och elevernas lärande i centrum. Lärande bedömning skiljer sig också från traditio­ nell bedömningspraktik genom att eftersträva öppenhet i bedöm­ ningen (snarare än sekretess) samt genom att låta lärarens professio­ nella omdöme spela en avgörande roll i bedömningsprocessen (sna­ rare än provresultat).

Målet med boken är att ge läsaren de redskap som krävs för att börja utforska de möjligheter som lärande bedömning ger, till exempel genom att arbeta med formativ återkoppling, kamratbedömning, själv­ bedömning och elevers reglering av sitt eget lärande – men också att motverka de negativa konsekvenser som den summativa bedömning­ en kan ge.

Boken försöker dessutom bidra till ett ”formativt förhållningssätt”, det vill säga att man som lärare hela tiden har eleverna och elevernas lärande för ögonen – det är ju trots allt för deras skull vi undervisar och genomför bedömningar! Detta innebär att boken inte i första hand är en metodbok, utan snarare en teoretisk introduktion till bedömning med särskilt fokus på formativ bedömning, även om den innehåller ett antal exempel för hur man kan arbeta med bedömning i klassrummet.

Kapitel 1 ger en introduktion till ämnet genom att beskriva bedöm­ ningens grunder, skillnaden mellan olika perspektiv på bedömning samt vad formativ bedömning (och god utbildning) kan tänkas vara.

I kapitel 2 ges en förklaring till varför en stor del av dagens bedöm­ 10

introduktion ningspraktik i skolan ser ut som den gör. Detta kapitel innehåller dessutom en mer ingående diskussion om hur man kan kommunicera förväntningar till elever i form av mål och kriterier (dvs. vad som ska beaktas i bedömningen). Eftersom det finns en hel del olika perspektiv både kring om man över huvud taget kan, men också om man bör, förmedla förväntningarna till eleverna i förväg, kommer dessa frågor att belysas här. Denna belysning innebär med nödvändighet en genom­ gång av några olika sätt att tänka kring ämnen som lärande, kunskap och bedömning. Kapitel 3 behandlar några punkter som är viktiga att tänka på när man skapar bedömningsinstrument och genomför bedöm­ ningar för att de ska kunna ge information om var eleverna befinner sig i förhållande till målen. Eftersom informationen helst bör vara såväl noggrann som korrekt och lämplig i förhållande till bedömningens syfte, kommer detta kapitel att diskutera bedömningars tillförlitlighet och validitet. Kapitel 4–6 behandlar sedan olika sätt att använda den information som bedömningen genererar, men av olika aktörer i klass­ rummet. Kapitel 4 behandlar läraren som ger återkoppling (eller ”feed­ back”), kapitel 5 kamratbedömning och kamrat­respons och kapitel 6 självbedömning och reglering av eget lärande. Även om betyg och summativa omdömen egentligen inte hör hem­ ma i en bok om lärande bedömning, är dessa bedömningsformer just nu viktiga inslag i de allra flesta lärares vardag. Kapitel 7 behandlar därför forskning kring elevers lärande i relation till betyg och andra summativa omdömen, med förhoppningen om att detta ska kunna hjälpa läsaren att hitta strategier för att minimera de negativa effekter som bland annat betyg har visat sig kunna ge upphov till.

Sista kapitlet, kapitel 8, handlar om likvärdighet i bedömning och betygsättning. I detta kapitel diskuteras olika sätt att uppnå likvärdig­ het, som nationella prov och sambedömning.

Nedan finns ett bedömningsmanifest, vilket kan användas som kompass i arbetet med att implementera och utveckla arbetet med lärande bedömning. Dela gärna med dig av det på din arbetsplats.

Använd manifestet för att utvärdera och utmana din egen (och dina kollegors) bedömningspraktik!

11

1. Bedömning Som lärare förväntas man bedöma sina elevers prestationer. Men vad innebär egentligen bedömning och hur går det till när man bedömer?

Detta kapitel beskriver bedömningens grunder, skillnaden mellan olika perspektiv på bedömning samt vad formativ bedömning kan vara.

Bedömning Den här boken handlar om bedömning av elevers prestationer i skolan.

Det är därför viktigt att klargöra vad bedömning är. Teoretiskt sett är (pedagogisk) bedömning en tolkning av elevers prestationer i för­ hållande till någonting. Vad detta ”någonting” är, beror på vilken typ av bedömning det rör sig om. Vid en så kallad normrelaterad (eller ”relativ”) bedömning jämförs till exempel elevernas prestationer med andra elevers prestationer. Normrelaterad bedömning handlar alltså inte primärt om att ta reda på vad en elev kan, utan att ta reda på hur väl elevens prestation hävdar sig i relation till andra elevers prestationer (se t.ex. Korp 2011). Normrelaterad bedömning är således särskilt väl lämpad för urvalssituationer, där högskoleprovet är ett välkänt exem­ pel. Före läroplansreformen 1994, hade Sverige ett betygssystem med betygen 1–5, som byggde på principerna för normrelaterad bedömning.

En bedömning kan också innebära att man jämför med sina egna, tidigare prestationer. Detta är inte ovanligt i idrottssammanhang, där man kan jämföra exempelvis hur långt man hoppar eller hur snabbt man springer med hur långt man hoppat eller hur snabbt man sprung­ it tidigare.

13

lärande bedömning Just nu har vi ett betygssystem i skolan, som ofta kallas mål- eller kunskapsrelaterat, där elevernas prestationer ska jämföras med på förhand formulerade kravnivåer (dvs. betygskriterierna). Bedömning i ett sådant system kan antingen utgå från ”kriterierelaterad bedöm­ ning” eller ”standardsbaserad bedömning”.

Kriterierelaterad bedömning handlar om att värdera elevers prestatio­ ner utifrån en uppsättning kvalitetsindikatorer (eller ”kriterier”). Ett vanligt exempel på kriterierelaterad bedömning är vinprovning. När man provar ett vin, kan man på en och samma gång utvärdera olika kvaliteter, som vinets mognad, bouquet, syra och balans. Beroende på vinets karaktär, kan dessa kvaliteter variera inbördes. Utifrån vad man efterfrågar, kan man därmed formulera vissa egenskaper man tycker är av hög kvalitet hos vinet, medan andra är av lägre kvalitet. På mot­ svarande sätt kan en elevlösning i matematik utvärderas utifrån flera olika kvalitetskriterier, som hur väl eleven väljer lösningsmetod, kom­ municerar sin lösning, genomför matematiska beräkningar, använder matematiska symboler och terminologi och så vidare. Och på samma sätt som att vinets egenskaper kan variera inbördes, kan elevens lös­ ning uppvisa styrkor i förhållande till vissa kriterier, men utvecklings­ behov i förhållande till andra. Att på detta sätt utvärdera enskilda kriterier var för sig, men i förhållande till helheten, kallas för ”analytisk bedömning”.

Standardsbaserad bedömning handlar om att elevens prestationer jämförs med fasta kunskapsnivåer, för att avgöra vilken nivå respek­ tive elev presterar på. Betygsättning utifrån de svenska betygskriteri­ erna är således ett typexempel på hur standardsbaserad bedömning fungerar. I betygsättningen behöver man jämföra det som eleven presterat under terminen (om det gäller terminsbetyg) med de olika betygskriterierna för betygen E, C och A. Eftersom betygskriterierna är skrivna som helheter (dvs. de är inte uppdelade i enskilda kriterier), måste man se vilken nivå som elevernas prestationer stämmer bäst överens med. På motsvarande sätt kan man formulera kvalitetsnivåer för bedömning av en enskild uppgift. Att på detta sätt bedöma upp­ giften som en helhet, kallas för ”holistisk bedömning”.

Så kallade ”bedömningsmatriser” är ett bedömningsinstrument som 14

1. bedömning kombinerar kriterierelaterad och standardsbaserad bedömning, genom att dels lista vilka kriterier som ska beaktas i bedömningen, dels pre­ sentera kvalitetsnivåer för respektive kriterium. Vi kommer att åter­ komma till detta instrument längre fram. Det är dock viktigt att vara medveten om att bedömningsmatriser är någonting annat än betygs­ kriterierna i tabellformat, vilket ibland (felaktigt) också kallas för bedömningsmatriser. Betygskriterierna är dels avsedda för betygsätt­ ning (inte bedömning), dels saknas explicita kriterier, vilket defini­ tionsmässigt krävs för att det ska benämnas bedömningsmatris (Jöns­ son & Svingby 2007).

Bedömning som process och produkt En anledning till att begreppet ”bedömning” kan upplevas som svår­ fångat, är att det kan avse såväl en process som en produkt. Bedömning som process är det man gör när man bedömer, det vill säga tolkar och värderar elevers prestationer. Bedömning som produkt är det omdöme som blir utfallet av bedömningen. För att undvika missförstånd, kom­ mer ”omdöme” konsekvent att användas i denna bok, i stället för ”bedömning”, när det är bedömningens utfall som avses. Omdömen kan uttryckas på olika sätt, till exempel kvalitativt i form av styrkor och utvecklingsmöjligheter, men också i form av beteckningar som kan placeras längs en skala. Det är viktigt att notera att bokstavs­ beteckningar kan vara del av en skala (s.k. ordinalskala), där den nu­ varande betygsskalan A-F är ett sådant exempel, men även de tidigare G-VG-MVG-betygen utgör en form av skala. Som kommer att fram­ gå längre fram i boken, finns det vissa inneboende bekymmer med omdömen som kan placeras längs en skala, till exempel genom att de underlättar jämförelser mellan elever och därmed tenderar att flytta fokus från ämnesinnehållet till social jämförelse. I denna bok, som fokuserar på hur bedömning kan stödja elevernas lärande, avses därför – om inget annat anges – omdömen i form av styrkor och utvecklings­ möjligheter.

15

lärande bedömning

Bedömning som professionellt omdöme Förutom att beskriva vad bedömning är, kan det vara nog så viktigt att klargöra vad bedömning inte är. I det här avsnittet görs därför en beskrivning av hur begreppet bedömning används i boken, men också avgränsningar mot andra sätt att använda detta begrepp.

Den kanske viktigaste avgränsningen, vilken återkommer på flera ställen i boken, är mellan bedömning som professionellt omdöme respek­ tive bedömning som en kunskapsmätning. I denna bok kommer ”bedöm­ ning” att användas synonymt med vad Sadler (1989) benämner ”quali­ tative judgements” (en nyare term är ”evaluative judgement”; Boud, Ajjawi, Dawson & Tai 2018), vilket innebär att en kunnig person tolkar och värderar kvaliteten hos en elevprestation utifrån någon form av kriterier eller kvalitetsnivåer. Bedömningsprocessen är därmed mångfacetterad och kan inte reduceras till en enkel formel som kan tillämpas av någon som inte är kunnig inom ämnet (Sadler 1989).

Utfallet av bedömningen, det vill säga omdömet, uttrycks kvalitativt i form av styrkor och utvecklingsmöjligheter. Detta skiljer sig från kunskapsmätningar, vilka bygger på en kvantitativ sammanställning av företrädesvis provresultat (för en ingående diskussion om skillnaden mellan bedömning och kunskapsmätningar, se Jönsson 2017).

Utöver distinktionen kvalitativ–kvantitativ, finns det flera andra viktiga skillnader mellan perspektiven ”bedömning som professionellt omdöme” och ”bedömning som kunskapsmätning”, men det mest grundläggande är troligen att bedömningens fokus skiljer sig åt. ­Medan kunskapsmätningar är en form av indirekta mätningar, eftersom man försöker mäta en osynlig, teoretisk egenskap hos eleven (som ”kun­ skap” eller ”förmåga”), är ”bedömning som professionellt omdöme” en direkt bedömning av kvaliteten hos det som eleverna presterar.

Låter det krångligt? Här kommer ett par analogier som förhoppnings­ vis kan förtydliga.

En bra analogi för att förklara indirekta mätningar är den så kallade ”dimkammaren”. Dimkammaren är en förseglad, men transparent behållare fylld med vattenånga. Eftersom vattenånga inte är synligt för blotta ögat ser behållaren tom ut. Men om ett radioaktivt ämne som 16

3. Uppgifter och ­bedömningsanvisningar Som framgick i förra kapitlet, har den psykometriska traditionen före­ trädesvis arbetat med så kallade ”dekontextualiserade kunskapsmät­ ningar” (dvs. att mätningen inte är knuten till någon särskild situation, utan att kunskapen är tänkt att vara generell och tillämplig i flera olika sammanhang) samt med nedbrytning av komplexa processer och kunskaper i mindre beståndsdelar. Som också framgick, är detta för­ farande visserligen förenligt med den behavioristiskt inspirerade kun­ skapssyn som var rådande i början och mitten på 1900-talet, men där­ emot oförenligt med mer moderna föreställningar om kunskap och lärande (Biggs 1996; Shepard 2000). Inom ett sociokulturellt perspek­ tiv talar man om att lärandet är ”situerat”, vilket innebär att kunskapen i stor utsträckning är knuten till ett specifikt sammanhang. Björklund (2008) skriver till exempel om experter, att dessa utmärks just av att vara specialister enbart inom sitt eget ämne och sin speciella kontext, och att den tidigare förhärskande idén om att experter skulle ha gene­ rella, kontextfria förmågor har övergetts. Utifrån ett synsätt, där läran­ det är situerat, blir de kontextlösa kunskaper som testas på ett prov bara ”provkunskaper”, som inte nödvändigtvis är tillämpbara i andra sammanhang. I stället måste man försöka behålla kopplingen till kun­ skapens sammanhang och, som ett led i detta, spegla sätt att tänka och handla som värderas högt i olika sociala verksamheter. Det är helt enkelt mer intressant att försöka avgöra hur väl eleverna klarar av att hantera situationer som är viktiga att kunna klara även utanför skolan, och ju mer bedömningssituationen liknar dessa realistiska situationer, 57

lärande bedömning desto lättare blir det att dra slutsatser om vad eleverna kan (se t.ex.

Havnes 2008). Detta har lett till ett intresse för så kallad ”autentisk bedömning” (se t.ex. Wiggins 1998; Korp 2011).

Autentiska bedömningar Om man vill veta hur bra en elev är på att ”formulera sig och kom­ municera i tal och skrift” på engelska, eller på att planera en försöks­ uppställning till en naturvetenskaplig undersökning, vore det rimligen enklast att be eleven att formulera sig på engelska, respektive göra en sådan planering och se i vilken utsträckning hen klarar av uppgiften (Kane, Crooks & Cohen 1999). Sådana bedömningar kallas på engels­ ka för ”performance assessments”. Det finns ingen motsvarande svensk term, och Korp (2011) föreslår begreppet ”tillämpningsprov”. Men eftersom ordet ”tillämpning” för tankarna till att man först lär sig något teoretiskt och sedan tillämpar det praktiskt, vilket det inte är frågan om, används inte detta begrepp här. I stället kommer det något snävare begreppet ”autentiska bedömningar” att användas. Grundtan­ karna med autentiska bedömningar är dock desamma som för ”per­ formance assessments”, det vill säga att: 1. Bedömningen är direkt, vilket innebär att det som bedöms är hur väl eleven klarar att utföra uppgiften. Däremot drar man inga slut­ satser om några av elevens psykologiska egenskaper (som elevens ”förståelse” eller ”förmåga”). Genom att enbart koncentrera sig på det som är observerbart, och inte intressera sig för det som försig­ går inne i elevens huvud, skiljer sig detta perspektiv på ett funda­ mentalt sätt från den psykometriska traditionen.

2. Bedömningen är öppen, vilket innebär att den ger eleverna relativt fria tyglar när det gäller att lösa och besvara en uppgift. Om man tänker sig en skala med avseende på öppenhet i svarsutrymme, kom­ mer flervalsuppgifter (där eleverna bara kan kryssa i ett på förhand formulerat svar) att hamna i ena änden, medan autentiska bedöm­ ningar och ”performance assessments” hamnar i den andra (­Messick 1996). Genom att utgå från att den här typen av öppna uppgifter 58

3. uppgifter och ­bedömningsanvisningar är nödvändiga för att kunna bedöma mer komplexa förmågor hos eleverna, skiljer sig detta synsätt även på ett grundläggande sätt från den behavioristiska utgångspunkten, där komplexa kompetenser kan delas upp i mindre beståndsdelar och läras och bedömas var för sig (Shepard 2000; Gipps 2001; Birenbaum m.fl. 2006).

Skillnaden mellan autentiska bedömningar och ”performance assess­ ments” ligger i att man i autentiska bedömningar inte nöjer sig med att använda vilken uppgift som helst bara för att den är direkt och öp­ pen, utan att man också strävar mot att efterlikna den komplexitet som finns i verkliga situationer, genom att låta eleverna lösa just verklig­ hetstrogna (dvs. autentiska) problem (se fig. 3:1 för ett exempel på en autentisk uppgift). Detta för att kunna göra en bedömning av vad eleven klarar av under mer realistiska förhållanden (Darling-Hammond & Snyder 2000). En annan skillnad är att bedömningskriterierna för autentiska bedömningar måste reflektera vad som betraktas som kva­ litet inom ett visst verksamhetsområde. Detta kan till exempel inne­ bära att om man låter eleverna skriva en tidningsartikel (vilket är en autentisk uppgift), försöker man också leva upp till kraven för hur en sådan artikel ska skrivas ”på riktigt”. Grant Wiggins (1998) föreslår till och med att man bör försöka bjuda in företrädare för olika verksamhe­ ter, till exempel en journalist, om eleverna skriver tidnings­artiklar, el­ ler en dietist, om eleverna ska tillaga måltider med hänsyn till hälsa, för att stötta bedömningen och göra den mer verklighetstrogen.

Poängen med autentiska bedömningar är alltså att de är realistiska och att de efterliknar situationer som förekommer i samhället. Detta behöver emellertid inte nödvändigtvis innebära att de är vardagliga.

Att planera naturvetenskapliga försöksuppställningar eller att kritiskt granska, tolka och värdera historiska källor har kanske inte så mycket med vardagen att göra, men båda aktiviteterna förekommer inom ramen för sociala verksamheter i samhället (dvs. natur- och historie­ vetenskaperna). De sätt varpå man lär sig kritiskt granska, tolka och värdera historiska källor i skolan behöver därför efterlikna de sätt på vilka man kritiskt granskar, tolkar och värderar historiska källor inom historievetenskapen (och motsvarande för naturvetenskapen) för att 59

lärande bedömning Stina har en riktigt brinnande önskan …

Hon vill ha en 55-tums 4K UHD Smart-TV och en Playstation 5® på sitt rum. Hennes föräldrar har gjort klart för henne att det är alldeles för dyrt att få i julklapp, men de kan tänka sig att bidra med 1 500 kr.

Alltså måste Stina spara ihop större delen av pengarna till dessa saker själv. Av månadspengen blir det aldrig något över, men hon har möjlighet att jobba extra så mycket hon vill i en butik för hem­ elektronik. Där tjänar hon 80 kr i timmen (efter skatt). Hon har dessutom förmånen att få 10 % rabatt på allt hon köper där.

Särskilda tider i Stinas kalender: Skolan slutar klockan 15:15 varje dag (mån–fre).

Basketträning måndag och torsdag klockan 17.00–18.30.

Innebandy tisdagar 18.30–20.00.

Match varannan lördag (förmiddag).

Tid till läxor, cirka en timme varje dag.

Din uppgift: Hjälp Stina att lägga upp ett schema för hennes arbete, så att hon har sparat färdigt till jul och kan köpa sin TV och spelkonsol.

Bilaga med prisinformation medföljer.

Figur 3:1 Exempel på autentisk uppgift i matematik.

vara autentiska. Detta innebär vidare att det inte finns någon princi­ piell skillnad mellan ”teoretiska” eller ”praktiska” ämnen, eftersom alla skolämnen härrör från någon social verksamhet, där man på olika sätt använder kunskaperna för att lösa vissa typer av problem. Det finns inget ämne som endast består av fakta och teorier, utan även de ämnen som vi måhända betraktar som extremt teoretiska (som t.ex. filosofi) är knutna till en verksamhet där man använder sina kunskaper (vilket 60

6. Självbedömning och ­självreglerat lärande I föregående kapitel visades hur den information som genereras från bedömningar kan användas av klasskamrater för att ge återkoppling till varandra. Ett annat sätt att involvera eleverna i bedömningsproces­ sen är att låta dem bedöma sina egna uppgifter och ge sig själva respons, för att på så sätt lära sig reglera sitt eget lärande. Detta är ämnet för det här kapitlet.

Självbedömning Återkoppling har visat sig kunna ge goda förutsättningar för att stöd­ ja elevers lärande, men den positiva effekten kan försvinna om läraren slutar ge återkoppling. Detta tyder på att eleverna inte automatiskt lär sig att ge sig själva återkoppling och att de därför blir beroende av att läraren förser dem med information om var de är och hur de ska ta sig vidare. Ett sådant förhållande är kanske acceptabelt till att börja med, men rimligt är att eleverna efter hand lär sig att stå på egna ben och därmed kan bedöma sin egen insats – något som också framhålls i lä­ roplanen för grundskolan. För att den positiva effekten från återkopp­ lingen ska bli bestående måste alltså eleverna lära sig att bedöma sina egna prestationer. Det finns dock många olika tolkningar av vad själv­ bedömning innebär (Panadero, Brown & Strijbos 2015).

121

lärande bedömning

Självbedömning som utvärdering En inte helt ovanlig tolkning av självbedömning är att det är samma sak som utvärdering. Detta kan innebära att eleverna får utvärdera det de gjort, till exempel genom att tala om vilka moment i undervis­ ningen som de tyckte var roliga eller intressanta. Inte sällan får elev­ erna kryssa för glada eller ledsna ”smileys” för att indikera sina åsik­ ter. Det som är i fokus här är emellertid inte elevernas prestationer, utan undervisningen. Denna tolkning faller därför utanför den gäng­ se definitionen av självbedömning, som handlar om att göra en vär­ dering av sina egna prestationer (se t.ex. Topping 2003). Icke desto mindre kan det naturligtvis vara bra att med jämna mellanrum fråga eleverna hur de upplever undervisningen. Det finns ju trots allt ett samband mellan en positiv upplevelse av undervisningen och elever­ nas lärande.

Självbedömning som kvantitativ överensstämmelse När det gäller forskning på självbedömning, finns det väldigt många studier som undersökt den kvantitativa överensstämmelsen mellan studenters och lärares bedömning, till exempel genom att undersöka om båda parter sätter samma poäng eller betyg på samma prestation (se t.ex. Boud & Falchikov 1989; Falchikov & Boud 1989). Här visar det sig bland annat att studenter som läst ett visst ämne under en längre tid blir bättre och bättre på att bedöma sig i överensstämmelse med läraren. Problemet är dock, att även om det finns en sådan över­ ensstämmelse innebär detta inte att de kan ge sig själva återkoppling eller att de kan förbättra sina prestationer (Orsmond, Merry & ­Callaghan 2004). Det som i stället tycks hända är att studenterna i första hand blir bättre och bättre på att lista ut vad lärarna skulle ha satt för betyg eller poäng på dem.

122

6. självbedömning och s­ jälvreglerat lärande

Självbedömning som verifikation till läraren Black och Wiliam (1998), vars forskningsöversikt om formativ bedöm­ ning gett en oerhörd skjuts framåt för forskning om formativ bedöm­ ning, införde i en uppföljningsstudie till sin forskningsöversikt själv­ bedömning i ett antal engelska skolor. Eleverna fick här använda sig av en sorts ”trafikljus” i form av olikfärgade muggar, vilket innebar att de – till exempel efter en lärargenomgång – fick visa upp grönt ljus ifall de förstod, gult om de var osäkra och rött om de inte förstod. Läraren får på så sätt en bild av hur väl eleverna förstått genomgången och kan med ledning av denna information antingen gå vidare eller välja att stanna kvar vid samma moment. Läraren kunde också välja att låta någon av de elever som visade upp en grön mugg förklara för de elev­ er som visade upp andra färger (Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam 2003). Att på detta vis utvärdera sin förståelse är i strikt me­ ning inte att bedöma sina egna prestationer, även om det säkert kan användas som ett sätt att reflektera kring sin kunskap, vilket i sin tur tycks ha en viss koppling till förmågan att prestera väl (jfr forskning om ”self-efficacy”, t.ex. Pajares 2008). ”Trafikljusmetoden” har visat sig vara ett värdefullt inslag i undervisningen, även om steget från att visa upp en färgad mugg till att bedöma sina egna prestationer är gans­ ka långt.

Självbedömning som generell förmåga I ett stort antal studier behandlas självbedömning som en generell, psykologisk egenskap. Detta skulle innebära att man kan utveckla en god självbedömarförmåga, vilken sedan kan tillämpas i flera olika sam­ manhang. Empiriskt har detta antagande emellertid visat sig proble­ matiskt, för även om studenter som läst ett visst ämne under en läng­ re tid blir bättre och bättre på att bedöma sig själva, är samma studenter inte bättre än nybörjarstudenter om man ber dem bedöma sig själva i andra ämnen (Boud & Falchikov 1989). Detta tyder på att självbedömning inte är en generell förmåga, utan en förmåga som beror på sammanhanget och som går att lära sig. Denna slutsats stöds 123

Lärande bedömning

SJÄTTE UPPLAGAN

Anders Jönsson I den här boken ges ett särskilt perspektiv på bedömning. Det visar hur bedöm­ ning kan användas i lärandets tjänst, så att eleverna i skolan ges möjlighet att lära sig så mycket och så bra som möjligt. Med hjälp av aktuell forskning visas hur bedömningen kan användas som ett redskap för en allsidig kunskapsutveckling och för att stödja elevernas ansvar för det egna lärandet.

Boken försöker bland annat svara på följande frågor: • Hur kommunicerar man mål och kriterier till eleverna?

• Hur tar man reda på vad eleverna kan i förhållande till mål och kriterier?

• Hur hjälper man eleverna att utvecklas mot målen?

• Hur minskar man negativ påverkan från summativa bedömningar, som betyg och nationella prov?

Den sjätte upplagan har anpassats till de senaste förändringarna i skolans styr­ dokument, som läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr22) samt Skolverkets allmänna råd om betyg och prövning. Dessutom har denna upplaga kompletterats med flera nya referenser till den senaste forskning­ en inom bedömning och betygsättning.

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad.

9 789151 109893