Att arbeta lekresponsivt
Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling
Innehåll Inledning 9 1. Från utvecklingspedagogik till lekresponsiv undervisning (LRU) 13 Det lekande-lärande barnet: de utvecklingspedagogiska rötterna 16 Ett forsknings- och utvecklingsprojekt tar form 21 Projektets resultat i form av teoriutveckling 22 En teori om undervisning – inte om lärande 24 Från teori till metod 26 2. Kommunikation och responsivitet 27 Att utgå från den lärandes perspektiv 28 Intersubjektivitet 29 Alteritet 33 Undervisning och metakommunikation 38 Skillnaden på lekbaserad och lekresponsiv undervisning 41 Undervisning för de allra yngsta 44 3. Lek 47 Klassiska och moderna lekteorier 49 Lärande och utveckling genom lek 50
”Vuxna förstör barns lek” och andra förutfattade meningar 54 Fördom I: Lek är (för alla deltagare alltid) rolig 54 Fördom II: Lek är ”naturligt” och fritt från regler 55 Fördom III: Lek är spontan 57 Fördom IV: Lek är fri 57 Fördom V: Lek leks bäst utan vuxna 59 Fördom VI: Lek står i motsats till arbete 61 Fördom VII: ”Okej, vuxna kan leka med barn, men bara de vuxna som är ’lekare’” 62 Lek i LRU 64 4. Narrativ lek och att som vuxen delta i lek 69 Bidrag till lek och hur det mottas av övriga lekdeltagare 71 I gränslandet mellan på låtsas (som om) och på riktigt (som är) 75 Vuxnas bidrag i LRU: Scaffolding och triggering 78 5. Fantasi, hållbar utveckling och barns rättigheter 83 Utbildning för hållbar utveckling och barns agens 86 LRU som omsorgspraktik 88 Leken som en spelplats för barns yttrandefrihet 91 6. Att implementera LRU i förskolan 97 LRU i det systematiska kvalitetsarbetet 98 Att använda video för att observera samspel 99 Lärarlagets kompetensutveckling 100 Referenser 103
Författarpresentationer
Niklas Pramling är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. I sin forskning studerar han framför allt kommunikation mellan vuxna och barn och barn emellan. Denna forskning sker bland annat i relation till lek, berättande, flera språk, estetik och digital teknologi.
Cecilia Wallerstedt är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Fokus i hennes forskning är på lärande och undervisning i musik och andra estetiska uttryck, i olika skolformer. Hon har bland annat arbetat med praktiknära forskning i förskolan i samarbete med förskollärare och förskolerektorer.
Inledning
Denna bok handlar om att omvandla en vetenskaplig teori till en pedagogisk metod. Boken är ett svar på frågan om hur man i framför allt förskolan, men även i andra pedagogiska sammanhang och miljöer med barn, kan arbeta på vetenskaplig grund som i detta fall utgörs av teorin om lekresponsiv undervisning.
Med en metod följer ett antal normativa ställningstaganden. Vi kan säga att vi arbetar med olika metoder: utomhuspedagogik (vi förlägger pedagogisk verksamhet utomhus för att vi tror att det har fördelar för barn), problembaserat (vi ställer de lärande inför verkliga fall att lösa i grupp, utan att först gå igenom mallar för lösningar) eller Reggio Emilia-inspirerat (vi tar vissa filosofiska utgångspunkter, bygger upp miljöer för lek och lägger stor vikt vid pedagogisk dokumentation).
Men – här kommer en analogi till en helt annan verksamhet – vi kan inte gärna säga att vi arbetar ”geometriinspirerat”, trots att vi befinner oss i en lokal som har en längd, en bredd och en volym (begrepp inom geometri). Geometri består av olika begrepp som gör att vi kan se, förstå och tänka kring rumsliga aspekter av världen på ett visst sätt. Har vi tillgång till begreppet volym som storhet skulle vi exempelvis kunna uppmärksamma att ett utrymme är trångt (har liten volym) eller är rymligt (har stor volym). Vi skulle också kunna tänka utifrån dessa insikter att vi kanske borde bygga om så att takhöjden blir högre och volymen därmed större. Dessa fenomen – längden och volymen
– finns där antingen vi uppmärksammar dem eller inte, men de i sig själva innebär inga normativa ställningstaganden. Däremot kan vi med hjälp av dem ta fram exempelvis rekommendationer för vilken yta som en matsal minst ska ha, eller liknande.
På samma sätt kan vi se på en didaktisk teori. Den erbjuder begrepp
9
som medierar – alltså perspektiviserar – vår förståelse av något, såsom förskolans verksamhet. Fenomen som intersubjektivitet och alteritet finns där i mänsklig kommunikation, precis som längden och bredden i ett rum, antingen vi riktar vår uppmärksamhet mot fenomenen eller inte. (Alltså skulle man kunna säga att de i någon mening inte finns, i alla fall inte för dem som inte kan se dem.) Har vi dock tillägnat oss begreppen, till exempel intersubjektivitet, kan vi notera att vi nu inte riktigt verkar förstå varandra: ”Vi tycks tala förbi varandra”, ”vi förstår nog inte varandra” eller ”för tillfället har vi inte lyckats upprätta intersubjektivitet”. Begreppet intersubjektivitet hjälper oss alltså att uppmärksamma samsyn som en aspekt av kommunikationen. Vi kanske också kan uppmärksamma att när något barn i leken kommer med ett udda förslag på utveckling av leken, till exempel att det mitt i affärsleken från ingenstans kommer in en zebra, så är detta ett försök att utmana samsynen, ta aktiviteten i en ny riktning, det vill säga alteritet. En uppsättning sammanlänkande begrepp utgör en teori, och vi har utvecklat en sådan teori som avser att ge perspektiv på förskolans didaktik: lekresponsiv undervisning (LRU). För den som vill läsa om LRU rekommenderas någon av dessa texter som är gratis tillgängliga:
• Pramling, N. & Wallerstedt, C. (Red.). (2019). Lekresponsiv undervisning i förskolan [temanummer]. Forskning om undervisning och lärande, 7(1). https://forskul.se/tidskrift/volym-7-nummer-1-2019/
• Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., Björklund, C., Kultti, A., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A. & Pramling Samuelsson, I. (2019b). Play-responsive teaching in early childhood education. Dordrecht, Nederländerna: Springer. https://link.springer. com/book/10.1007%2F978-3-030-15958-0
Med denna bok vill vi utveckla tankarna om hur teorin kan tillämpas som pedagogisk metod. Vi behöver därmed gå från att empiriskt studera något (verksamhet i förskolan) till att göra några normativa ställningstaganden, vilket utgör en metod med grund i teorin. När vi diskuterat LRU som teori med förskollärare vi mött i fortbild-
Att ArbetA lekresponsivt 10
ning, i vårt nätverk och i lärarutbildningen, har vi kommit fram till ett antal principer som är avgörande. Dessa är:
• Fokusera på kommunikationen mellan barn och vuxna; det är i denna kommunikation som undervisning kan upprättas.
• Fokusera på lek, och ta ett inkluderande perspektiv på lek.
• Fokusera särskilt på narrativ lek, att som vuxen leka tillsammans med barn, och beakta dimensioner av fantasi.
• Fokusera på barns rätt att yttra sig och bli lyssnade till, som ett sätt att arbeta med utbildning för hållbar utveckling.
I denna bok ska vi utveckla dessa principer och vilka begreppsliga resurser som kan vara användbara för att förstå vad de innebär.
InlednIng 11
1. Från
utvecklingspedagogik till lekresponsiv undervisning (LRU)
Förskollärare har ett uppdrag att bedriva undervisning enligt skollagen och läroplan för förskolan (Lpfö 18). Vad detta innebär är inte helt självklart. Traditionellt har undervisning sin bas i skolans verksamhet, där dagarna är strukturerade i lektioner och raster, och innehållet formerat i olika ämnen och kursplaner. Förskolan har en annan historia. Utmärkande drag i förskolans verksamhet är att ansvaret för barns utbildning och ansvaret för deras omsorg är sammanflätade, vad som ibland kallas educare. Ämnesinnehåll förekommer tematiskt (tema våren eller tema bondgården för att ta två exempel), snarare än åtskilda i separata kategorier (matematik, naturvetenskap), och lek är en bärande del av verksamheten. I skolan är lek förknippat med raster, det som sker i mellanrummen, men i förskolan står leken i centrum. Att axla undervisningsuppdraget i förskolan har för förskolepersonal till en början lett till både motstånd och villrådighet (Vallberg Roth, 2020). I vår forskargrupp Förlek (eng. PrePLanT) har vi, tillsammans med forskare från andra lärosäten, samt förskollärare och förskolerektorer, tagit oss an utmaningen att utveckla en didaktik – en teori om undervisning – som är anpassad för förskolans praktik. Hur kan man bedriva undervisning i förskolan på ett sätt som inte står i motsats till, eller utesluter, lek? Det vi kommit fram till kallar vi lekresponsiv undervisning (LRU) (Pramling m.fl., 2019b; Pramling & Wallerstedt, 2019), och denna syn på undervisning kan ses som ett svar på frågan hur en didaktik för förskolan kan se ut som inte utesluter utan integrerar lek. Sedan 2019 har denna didaktik börjat
13
få spridning inom förskolan. I den här boken kommer vi att beskriva vad det kan innebära att tillämpa kunskaperna inom LRU som en metod för arbetet i förskolan. Vi avser med boken besvara frågan vad innebär det att arbeta lekresponsivt?
För att gripa oss an frågan vill vi börja med att beskriva hur det projekt kom till som sedan utgjorde grund för utvecklingen av LRU. Två aspekter i upprinnelsen till projektet är centrala för vad vi kunnat komma fram till.
• För det första är en av utgångspunkterna för vårt arbete en förskolepedagogisk ansats som redan var erkänd när vi började, nämligen utvecklingspedagogik (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008, 2003/2014). I detta kapitel kommer vi att beskriva vilka antaganden som ligger i denna ansats, och som har utgjort betydelsefulla ingångar i projektet, medan vi i de kommande kapitlen kommer att utveckla vilka ytterligare teorier och begrepp som tillförts och bidragit till det vi idag kallar LRU.
• För det andra är tillvägagångssättet vi använt i projektet en viktig förutsättning såväl för vad vi kan säga något om, som för fortsatt utveckling. Nyckeln är att den empiriska forskning som LRU bygger på har skett genom att förskolans olika aktörer varit med i samverkansprocesser med forskare som har förskolan som intresse. Alltså inte, som annars har varit vanligt i pedagogisk forskning, att forskare har forskat på förskollärare. Den typ av forskning som vi genomfört kallas ibland praktiknära forskning och har diskuterats livaktigt i början av 2020-talet (se t.ex. Serder & Malmström, 2020). Några kännetecknande drag för forskning som bedrivs i någon form av samverkan mellan akademi och förskola är: (1) att fokus riktas mot något problem som uppfattas relevant för dem som arbetar med aktuell verksamhet, såsom förskollärares fråga om hur undervisning kan implementeras i förskolan, (2) att det finns en ambition att utveckla verksamheten, i det här fallet hur undervisning kan integreras i förskolan utan att leken försvinner, och (3) att forskningsprocessen till någon del involverar verksamhetens personal, såsom förskolerektorer och förskollärare (Wallerstedt & Nilsen, 2023). Att forska på detta sätt
Att ArbetA lekresponsivt 14
kan ses som ett svar på kritik mot pedagogisk forskning generellt. Många gånger har forskningsresultat inom pedagogik inte kunnat omsättas i pedagogisk verksamhet (Wagner, 1997) – den har saknat pragmatisk validitet (Nuthall, 2004). Ett annat problem som pekats ut är att lärarna i pedagogisk forskning blir de beforskade, eller till och med de ”underkuvade” (Wagner, 1997). I vår forskargrupp finns en lång tradition av att forska i nära samverkan med förskollärare, och även utvecklingspedagogiken har arbetats fram med en praktiknära ansats (Pramling Samuelsson, 2023).
Att förskolans personal själva är med och driver sin egen professionsutveckling – formar sin vetenskapliga grund – kan beskrivas som en typ av förutsättning för ett demokratiskt samhälle (Hong & Rowell, 2019). Om kunskap om förskolan inte utvecklas på ett sätt som uppfattas vara relevant för dem som arbetar i förskolan, går den om intet. Samma sak händer om forskningsresultat inte kan kommuniceras på sätt som är begripliga. Därför har det varit viktigt, och kommer fortsättningsvis att så vara, att kunskapsutveckling om förskoledidaktisk teori sker i dialog mellan förskolans olika aktörer, och mellan förskolan och akademin. Det är också av vikt att förskollärare inte ser sig som utövare av vad ”forskningen säger”, utan som medskapare av denna kunskap. Vi vill understryka detta redan inledningsvis för att poängtera att det vi presenterar i denna bok inte är en slutpunkt, utan ett nuläge i en kunskapsproduktion i utveckling, där förskolans personal är medskapare och medägare av kunskapen.
I detta första kapitel kommer vi alltså att beskriva den utvecklingspedagogiska grunden och vårt arbete med praktiknära forskning. Vi kommer också att reda ut vad vi menar med teori, och på vilket sätt vi kan hävda att LRU är just en teori. I boken följer sedan fyra kapitel där vi beskriver centrala begrepp och deras tillämpningar i LRU. Först tematiserar vi kommunikation och responsivitet, därefter innebörder av lek, och sedan narrativ (berättande) lek och fantasi. Ett kapitel ägnar vi åt relationen mellan LRU, hållbar utveckling och barns rättigheter enligt barnkonventionen. I bokens avslutande kapitel pekar vi på några lärdomar som kan hämtas från tidigare forskning om vad arbetet med
1.
… 15
Från utvecklIngspedagogIk
4. Narrativ lek och att som vuxen delta i lek
Centrala begrepp i detta kapitel
Narrativ lek Berättande lek
Scaffolding Att stötta mot något visst
Triggering Att stötta mot något öppet, ovisst
Nu har vi alltså slagit fast att kommunikation mellan barn och vuxna är central i förskolans verksamhet, att vuxna ska sträva efter att ta barns perspektiv för att kunna bidra till deras lärande (kapitel 2) och att lek är centralt (kapitel 3). Vi har också påpekat att ”fri lek” endast existerar som en filosofisk idé. Vidare pekar vi nu på att narrativ lek, där man föreställer sig situationer, händelser och karaktärer, i tidigare forskning har skrivits fram som något av det mest centrala för lärande och utveckling. Det är genom berättelsen som språklig genre som vi lär oss strukturera minnen och känslor, och vi lär oss ställa frågor som ”tänk om?” och ”hur skulle det kunna vara?” (Bruner, 1986, se även Singer & Singer, 2013). Lek som innebär att en berättelse vävs fram av deltagarna, det vill säga narrativ lek, har potential att vara en plattform för barn att tillägna sig denna viktiga språkliga genre. Lekberättelsen har också potential att utgöra ett meningsfullt sammanhang för att engagera sig i olika typer av problemlösning, då den lekfulla inramningen kan motivera deltagarna att konstruera ett slott av sand där prinsessan kan bo, ett skepp som kan användas till att åka
69
på en världsomsegling eller mat som gör att djuren kan överleva. Det är här som exempelvis van Oers (2014) pekat på att lärare kan vara med och bidra genom att introducera redskap som kan berika leken och ge frihet att leka (till skillnad från lek som har frihet från lärare, ett sätt varpå begreppet frihet i relation till lek ofta används, vilket vi utvecklade i kapitel 3). Genom lekberättelsen ges också en möjlighet att pröva på sådant som man inte kan, eller vågar, ”i verkligheten”. Saar (2005) pekar i sin studie av deltagande i som-om-världar (lekfulla inramningar) på att det går att pröva olika roller och identiteter. Det går att klä ut sig, leva sig in i och pröva att vara som om man vore någon annan. Detta är något som blir särskilt tydligt i många datorspel där man har möjlighet att bygga sin karaktär och med den gå in i spelets berättelse. Trots att narrativ lek har så stort värde för barns lärande och utveckling har det i forskning visat sig att många vuxna, föräldrar och förskolepersonal, känt sig pressade att begränsa denna typ av aktivitet för barn till förmån för att lära dem exempelvis alfabetet (Bubikova-Moan m.fl., 2019). Det betonas ofta att barn inte får hamna efter i utvecklingen inom traditionella skolämnen, och forskning visar att exempelvis föräldrar uttrycker att detta utanförskap ska motverkas genom att man tidigt introducerar skolliknande innehåll (Singer & Singer, 2013). Detta ensidiga fokus riskerar att skymma vikten av, och möjligheterna med, fantasifulla lekar.
För att stimulera narrativ lek är det vanligt förekommande i förskolesammanhang att arbeta medvetet med att bygga upp rum och miljöer för lek, till exempel en modell av en vårdcentral, en brandstation eller ett tomteland (Magnusson & Pramling Samuelsson, 2023). Detta har många gånger visat sig framgångsrikt och har också studerats vetenskapligt genom exempelvis Gunilla Lindqvists forskning (1995). Vi vill dock betona att den narrativa leken som utgår från fantasin framför allt är beroende av tidigare erfarenheter, snarare än den fysiska miljön. En stor del av leken kan många gånger vara att arbeta med just gestaltandet, det som annars är det som ingått i förskollärarens lekförberedelser – vad kan i vår lek få föreställa ett piratskepp, vad skulle kunna vara havet, vad kan vi ha som roder? Ett känt exempel från barnlitteraturen kan fungera som en illustration av fenomenet att skapa en fantasivärld,
Att ArbetA lekresponsivt 70
och också av hur detta görs i interaktion mellan ett barn och en vuxen. Karaktären Alfons Åberg vill i boken Aja baja Alfons Åberg bygga en helikopter. Pappan sitter djupt försjunken i tidningen och mumlar bara då och då ”inte röra sågen” när Alfons vill låna verktygslådan för att arbeta på sitt bygge. Men så till sist tittar pappan upp från tidningen och tar plats i Alfons helikopter. Gunilla Bergström (1973) skriver:
Och det är just vad Alfons vill mest av allt. Pappa kliver upp. Alfons styr. Äntligen leker pappa. De flyger bort och högt upp, och ser en massa saker, leker de. Båtar och bilar och flygplan och moln. Länge, länge flyger de.
I boken illustreras ett landskap ur helikopterperspektiv med många detaljer, där Alfons och pappa sitter som i en bubbla – i sin fantasivärld – och delar denna upplevelse. De föreställer sig saker som inte finns där i rummet, men som de ändå säkert har någon form av tidigare relation till och erfarenhet av. Allt detta för dem tillsammans ut på den spännande resan. Sagan blir här också en illustrativ bild av att vuxna inte ”förstör” lek om de deltar, vilket är en ofta dominerande föreställning som vi diskuterat i föregående kapitel.
I detta kapitel ska vi ge konkreta exempel på och diskutera hur vuxna (och barn) kan göra för att få tillträde till lek, vad de kan ge för bidrag för att utveckla lekar (framför allt för att göra dem mer inkluderande) och hur lek är en arena där såväl vuxna som barn är aktörer (har agens). Ett uttryck för att barn i lek har agens är att de kan säga nej också till lekförslag från auktoriteter, i detta fall sina förskollärare.
Bidrag till lek och hur det mottas av övriga lekdeltagare
Något vi återkommande betonar i denna bok är vikten av att förskollärare – personalen i stort – deltar i och ger bidrag till lek tillsammans med barn. I det projekt som ligger till grund för LRU följde vi förskollärare under tre år och vi kunde se hur deras lekkompetens utvecklades under tiden. Något vi speciellt har haft möjlighet att studera är hur det går till när lärare närmar sig pågående lekar, eller hur barn bjuder in
4. narratIv lek och att som vuxen delta I lek 71
lärare som deltagare. Vi ska ge några exempel på hur detta kan gå till. De begrepp som vi tidigare introducerat för att förstå kommunikation och lek – såsom metakommunikation, intersubjektivitet och som om och som är – kommer här att appliceras i analyserna.
Ett viktigt tillvägagångssätt för att upprätta gemensamma lekar är att metakommunicera, det vill säga att kommunicera om vad man gör (och kanske ska göra) och hur det görs (eller ska göras). Sådan metakommunikation är ett vanligt sätt att söka tillträde till pågående lek. Vi har tidigare sett exempel på hur barnen gjorde läraren till deltagare i en lek genom att verbalt tilldela henne rollen som ”lavahaj” i en lek som gick ut på att hajen jagade de övriga. Barnen klargjorde också vilka regler det var som gällde och de kommenterade vad som hände i leken. I det följande exemplet är det förskolläraren själv som frågar barnen om de ska leka något, som ett sätt att skapa en gemensam lek:
LÄRAREN: Ska vi leka nånting?
SIRI: Vi leker redan.
LÄRAREN: Vad leker ni då?
SIRI: Vi le…, vi leker djurhus.
LÄRAREN: Ahh ja. Djurhus. Kan jag få vara med en stund?
SIRI: Visst!
LÄRAREN: Djurhus, vem är det som bor i djurhuset då?
SIRI: Det är … elefant, hund de, de … elefanten är inne i huset.
På förskollärarens fråga om de ska leka något tillsammans svarar barnen att de redan leker. Hon frågar dem då vad de leker, vilket de reder ut. Därefter frågar hon om hon får vara med, vilket hon får, varpå leken tar fart. Metakommunikation är på så sätt funktionell för att samordna deltagare – eller i teoretiska termer, skapa tillfälligt tillräcklig intersubjektivitet – för en gemensam aktivitet, såsom lek. Ett möjligt problem med en sådan strategi för att få tillträde till lek är dock att leken, om än tillfälligt, kan avstanna, då deltagare behöver förklara – prata om – vad de leker och hur. Att det finns sätt att få tillträde till pågående lek som undviker detta ska vi se nedan, då förskolläraren i stället tar en roll som är central för den lek som barnen leker.
Förskolläraren har här observerat att barnen leker hårfrisörska.
Att ArbetA lekresponsivt 72
I stället för att fråga vad de leker och om hon kan vara med, tar hon en roll som finns i denna sorts lek, nämligen en som vill klippa sig.
LÄRAREN: Jag kan ta en bok under tiden (visslar)
RUTH: Oj!
KLARA: Nästa kan komma!
LÄRAREN: Är det min tur?
KLARA: Ja.
LÄRAREN: (Sätter sig på stolen.)
KLARA: (Börjar fixa med håret.)
KLARA: Jag tar av tofsen. (Tar bort hästsvansen på förskolläraren.)
RUTH: Nu hämtar en stol.
KLARA: Okej, vilken färg?
LÄRAREN: Eeh, lite rött i.
KLARA: Hämtar jag en kam.
LÄRAREN: Mm.
LÄRAREN: Och sen så vill jag nog klippa min lugg lite.
KLARA: (Kammar under tystnad lärarens hår.)
LÄRAREN: Har du haft många kunder idag då på salongen, Klara, eller?
KLARA: Aa. (Fortsätter kamma.)
LÄRAREN: Vad gör du nu då?
KLARA: Jag tar, jag tar upp håret och sen tar jag ner det.
LÄRAREN: Jaha.
LÄRAREN: Får man hårtvätt här inne och så där också?
KLARA: Mm. (Klara hämtar en filt och fäster den runt förskolläraren.)
LÄRAREN: Perfekt.
LÄRAREN: Åh, jag kommer att bli så fin i håret nu.
KLARA: Vill du bli sminkad?
LÄRAREN: Åh, kan man bli sminkad här också?
KLARA: Ja man kan bli häxa och sånt.
LÄRAREN: Aah.
KLARA: Vill du bli sminkad som en prinsessa eller häxa?
LÄRAREN: Eeh, en häxa vill jag bli.
LÄRAREN: Vilket ställe, här kan man bli både klippt och sminkad.
Detta exempel visar hur förskolläraren kan få tillträde till en redan pågående lek som barn leker genom att ta en roll som är responsiv på lekens premisser. I detta fall tar hon rollen av en kund som vill klippa
4. narratIv lek och att som vuxen delta I lek 73
