9789151108933

Barns och ungas rättigheter i utbildning

3 UPPL.

Ann Quennerstedt Nina Thelander & Solveig Hägglund

Innehåll

1. Inledning Bokens upplägg

2. Barn och unga som rättighetsbärare och rättighetssubjekt Forskning om barn och unga Barn och unga som social kategori Barndom som en strukturell kategori Barndom som en minoritetskategori Barndom som en socialt konstruerad kategori Barndom som en jämnårigspecifik kategori

Barn och unga som rättighetssubjekt Det kompetenta rättighetssubjektet Det växande rättighetssubjektet Det sårbara rättighetssubjektet

3. Mänskliga rättigheter Vad är en rättighet?

Framväxten av mänskliga rättigheter De mänskliga rättigheternas tidigaste uttryck Från naturrätt, via medborgerliga rättigheter, till mänskliga rättigheter Positivisering av rättigheter – från filosofers idéer till medborgerliga rättigheter Universalisering av rättigheter – från nationalstaten till det internationella samfundet

11 17

19 21 23 24 25 26 28 29 30 31 33 37 38 42 42 44 45 46

Utvidgning av rättigheter – från den dekontextualiserade (manliga) rättighetsinnehavaren till den specifika rättighetsinnehavaren i sitt sammanhang

Vem äger rätten till utbildning?

Vad innebär rätten till utbildning?

48 52 56 57 58 59 61 63 64 66

4. Konventionen om barnets r­ ättigheter

71

De mänskliga rättigheterna Civila rättigheter Politiska rättigheter Ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter

Rättigheters gräns och skyldigheter mot andra Om relationen mellan demokrati och mänskliga rättigheter Utbildning som rättighet

Från Genèvedeklarationen till Konventionen om barnets rättigheter Genèvedeklarationen 1924 Konventionen om barnets rättigheter – en lång och svår arbetsprocess Konventionen antas av FN och ratificeras brett Tre tilläggsprotokoll

Innehållet i FN:s konvention om barnets rättigheter Konventionens fyra grundprinciper Artikel 2: Icke-diskriminering Artikel 3: Barnets bästa Artikel 6: Rätt till liv och utveckling Artikel 12: Respekt för barnets åsikter

Övriga rättigheter för barn i konventionen Civila rättigheter Politiska rättigheter Socioekonomiska rättigheter Sammanfattningsvis

71 72 73 75 77 77 79 79 80 82 83 86 87 90 91 94

5. Svensk barnrättspolitik och utbildning som barnrättspolitisk sakfråga Konventionens status som rättslig text i Sverige Sveriges arbete med att genomföra konventionen Barnkommittén Barnrättighetskommittén Utbildning som sakpolitiskt område i barnrättspolitiken

6. En rättighetsfrämjande ­utbildningsmiljö Vad karaktäriserar en rättighetsfrämjande ­utbildningsmiljö?

Utmaning 1: Lärares attityder och förhållningssätt Vuxnas makt och auktoritet Idén om att rättigheter är villkorade Lärares attityder och förhållningssätt – summering

Utmaning 2: Överträdelser av rättigheter i förskolan och skolan Våld Sexuella ofredanden och trakasserier på grund av sexuell läggning Rasism Överträdelser av rättigheter – summering

7. Utbildning om och genom rättigheter Rättighetsutbildningens innehåll Forskning om rättighetsutbildning i förskolan ­och skolan Utbildningsuppdraget enligt läroplanerna Förskolans läroplan (Lpfö18) Grundskolans läroplan (Lgr11) Gymnasieskolans läroplan och ämnesplaner (Lgy11) Läroplaner: sammanfattning och slutsatser

Att undervisa barn och unga om och genom mänskliga rättigheter – konkreta exempel från praktiken MR-utbildning i förskolan MR-utbildning i skolans tidiga år

95 95 97 98 101 103 105 106 109 110 116 119 121 121 125 127 129 131 132 135 139 140 142 150 152 154 155 158

MR-utbildning i skolans mellanår MR-utbildning i skolans senare år Reflektioner och slutsatser om de fyra exemplen på konkret MR-utbildning

Några avslutande råd för en medveten MR-utbildning i förskolan och skolan Sträva efter att få med alla delar i rättighetsutbildningen Var medveten om olikheterna i läroplansstöd Utveckla de egna kunskaperna Förlägg mänskliga rättigheter till Sverige också Skapa en bred bild av mänskliga rättigheter Använd ordet rättigheter och glid inte över i demokrati

161 163 166 169 169 169 170 170 170 171

8. Slutord

173

Referenser

175

Förord till tredje upplagan När vi skrev den första upplagan av den här boken ville vi bidra med en forskningsbaserad bok om barns och ungas rättigheter i utbildning för användning i lärarutbildningarna vid universitet och högskolor samt vid lärarfortbildning. Vi har under åren med glädje förstått att vår bok används som vi hoppats.

Under åren som följde på den första upplagan fortsatte vi att forska om barns och ungas rättigheter i utbildning – vi analyserade läroplaner, intervjuade lärare och elever, och observerade rättighetsutbildning i förskolan och grundskolan. Vi hämtade också näring och kunskap från internationellt forskningssamarbete om utbildning för mänskliga rättig­heter. Detta gav oss den vetenskapliga bas vi behövde för att ta oss an konkret rättighetsarbete på ett fördjupat sätt. I den andra upplagan fick det pedagogiska arbetet i förskolan och skolan ett kraftigt utvidgat utrymme – i två nyskrivna kapitel tog vi oss an hur man som lärare kan tänka och agera i sitt konkreta arbete med barns och ungas utveckling som innehavare och utövare av rättigheter. Boken fick då också en rejäl översyn och uppdatering, exempelvis lyfte vi in diskussionerna omkring det politiska beslutet att inkorporera FN:s konvention om barnets rättigheter.

Medan vi arbetade med den andra upplagan pågick revideringen av grundskolans kursplaner. Förslagen till de nya kursplanetexterna fanns tillgängliga, och dem tog vi med i boken. Det visade sig sedan att förslagen förändrades på flera punkter. I den tredje upplagan har vi korrigerat avsnittet om kursplanerna så att det stämmer med vad som beslutades. Inga andra förändringar har gjorts i den tredje upplagan.

Det är vår förhoppning att boken fortsatt ska komma till god användning i såväl grundutbildning som fortbildning av lärare i svensk förskola och skola.

September 2022 Ann Quennerstedt Nina Thelander Solveig Hägglund

1. Inledning Den här boken handlar om barns och ungas rättigheter i utbildning.

I boken tar vi oss an frågan om vad mänskliga rättigheter för barn och unga innebär, och vad som är förskolans och skolans uppdrag i relation till de växande rättighetsinnehavare som lärare möter i utbildningssystemets olika verksamheter. För barn och unga är förskolan, skolan och fritidshemmet mycket central, och ramar in en stor del av dagen.

Redan från drygt ett års ålder vistas bortåt nittio procent av alla svenska barn en stor del av sin vakna tid i förskolan. Många yngre skolbarn tillbringar inte bara skoltiden, utan också timmarna efter skolans slut, i utbildningsväsendets institutioner – andelen yngre skolbarn som går på fritidshem är hög. Också för äldre barn och unga utgör skolan en huvuddel av vardagen, med både skoltid och arbete under kvällar och helger. Eftersom barn och unga tillbringar så mycket tid i förskolan och skolan är de mycket viktiga arenor för att få erfarenheter av relationer till andra människor. Alla de händelser och interaktioner som äger rum genom åren i förskolan, skolan, fritidshemmet och gymnasie­ skolan formar en bas, inte bara för det intellektuella lärandet utan också för insikter som har med det sociala livet att göra. Det är här man lär sig med vilka måttstockar man blir granskad och bedömd, intellektuellt och socialt. Det är här barn och unga utvecklar en bild av sig själva, vad man är bra på och vad som uppskattas av andra. Men också det motsatta, vad man är mindre bra på och i vilka situationer man inte duger eller räcker till. Förskolan och skolan utgör helt enkelt en stor del av livet för barn och unga, och hur man blir bemött och behandlad där av jämnåriga och vuxna spelar därför en viktig roll för hur man mår och vilken självbild man utvecklar.

Det är också i utbildningssystemets olika rum som barn och unga 11

barns och ungas rättigheter i utbildning börjar bygga en bild av samhället i stort och sin egen plats och betydelse i det. Ett av förskolans och skolans centrala uppdrag är att lägga grunden till insikter om vad det innebär att vara medborgare i ett demokratiskt samhälle och vilken kompetens som krävs av en sådan.

Vi lever i en tid där samhällets stabilitet och tillförlitlighet inte längre är självklar. Det politiska landskapet, både i Sverige och internationellt, står under förändring. Extrema grupperingar terroriserar världen, antidemokratiska och intoleranta krafter vinner mark och tar plats i våra parlament, demokratiseringen i länder som påbörjat en sådan vacklar och avstannar, och politiska ledare i länder vi trodde var stabila demokratier uttalar sig och handlar på sätt som går på tvärs mot demokratins etiska principer. Det demokratiska samhället och dess bärande värden är hotade, och för att kunna mota denna utveckling behöver barn och unga utveckla motståndsförmåga och ges en stadig förankring i de värden och principer som ligger till grund för det demokratiska samhället. De mänskliga rättigheterna utgör de centrala etiska principer varpå demokratiska samhällen är byggda. Motståndsförmåga byggs av kunskap, värden och övning, och häri ligger för­ skolans och skolans viktiga uppdrag att främja demokrati och mänskliga rättigheter.

Detta uppdrag innebär inte bara att förbereda inför vuxenlivet. I lika stor utsträckning handlar det om att åstadkomma en vardagstillvaro för växande medborgare, där respekt för olikhet, inflytande och lika värde praktiseras här och nu. Det är ett sådant sätt att se på barn som medborgare som ligger till grund för FN:s konvention om barnets rättig­ heter (FN 1989, i boken även benämnd Konventionen om barnets rättig­ heter1). Konventionen handlar om människor under 18 år och deras mänskliga rättigheter. Den antogs av FN:s generalförsamling 1989 och ratificerades av Sverige 1990. Trettio år har alltså gått sedan den svenska staten tog på sig ansvaret att genomföra konventionens innehåll.

Arbetet med att förverkliga barnets rättigheter i vårt samhälle pågår 1 I Sverige kallas FN:s konvention om barnets rättigheter ofta för Barnkonventionen. Vi föredrar att göra som de flesta andra länder, och använda det fullständiga namnet.

12

1. Inledning fortfarande. Några anser att vi har kommit ganska långt, andra menar att vi har en god bit kvar tills konventionens intentioner och innehåll har genomförts.

Vad som ses som betydelsefullt när konventionen ska genomföras kan betraktas från olika perspektiv. Barns rättigheter kan ses som en fråga om vardagstillvaro där barns och ungas rätt att bemötas med värdighet och respekt och att ha inflytande över sina liv står i fokus.

Utifrån det perspektivet blir genomförande av konventionen främst en fråga om att påverka de verksamheter där barn finns så att de tar till sig barnrättsperspektivet och förändrar det som behövs för att en rättighetspräglad vardagstillvaro ska bli verklighet. Ett annat perspektiv på vad som är betydelsefullt i genomförandet av konventionen är att politiken måste säkra barns rättigheter. Barnrättspolitiska mål och strategier formuleras och ställs emot andra politiska områden vad gäller resurser och prioriteringar. Utifrån detta perspektiv handlar genomförandet av konventionen om att ta fram starka politiska styrningsmedel, att utvärdera att styrningen fungerar och övervaka samhällets resursfördelning så att den rimmar med de barnrättspolitiska målen. En tredje synvinkel kan vara juridisk, där en central fråga är vilken status FN:s konvention om barnets rättigheter har i relation till nationell lagstiftning. Från det perspektivet utgör den svagare position som konventionen har haft som internationell lag ett barnrättsproblem, och att höja konventionens status genom att likställa den med svensk lag blir viktigt för att konventionen ska kunna genomföras.

Efter många års diskussion och flera utredningar beslutade Sveriges riksdag 2018 att göra konventionen till svensk lag den 1 januari 2020.

Aspekterna vardagstillvaro, politik och juridik är vanliga teman när genomförande av Konventionen om barnets rättigheter diskuteras.

Inte så sällan rapporteras i media om händelser där enskilda barn har utsatts för myndigheters agerande på ett kränkande och icke likvärdigt sätt, eller när man tycker att politiska beslut innebär en lägre prioritering av barns rättigheter än till exempel föräldrars. När det gäller den juridiska status som Konventionen om barnets rättigheter har i relation till svensk migrationslagstiftning, tar media med jämna mellanrum upp fall där man menar att utvisningsbeslut har fattats av Migrations13

barns och ungas rättigheter i utbildning domstolen trots att man från Barnombudsmannen och andra barnrättsorienterade instanser hävdar att detta strider mot vad som är barnets bästa enligt Konventionen om barnets rättigheter.

Vi vill dock lyfta fram en annan aspekt som helt avgörande för hur väl en nation lyckas med arbetet att förverkliga barns och ungas mänskliga rättigheter, nämligen barnrättskunskap och barnrättskompetens inom de yrken där man möter och arbetar med barn och unga. Kunskap hos dem som arbetar med barn är något som också FN särskilt granskar i de återkommande uppföljningarna av länders arbete med barns rättigheter. Sverige har fått återkommande kritik för alltför låga kunskapsnivåer om barns rättigheter hos berörda yrkesgrupper och för lite insatser för att öka kunskaperna (UN 2005, 2009, 2015).

Nationella kartläggningar har under åren gjorts av hur barns rättig­ heter (Hägglund & Thelander 2003) och mänskliga rättigheter (Högskoleverket 2008) beaktas i lärarutbildningen. I den första konstaterades att lärarutbildningarna hade förhållandevis få kurser med inslag av barnrättsfrågor (Hägglund & Thelander 2003). Dessutom lyfte författarna fram en skillnad som de anade mellan olika yrkesprogram när det gäller vilken legitimitet som kunskapsområdet barns rättig­heter har. Barns rättigheter visade sig ha större utrymme i utbildningar som förbereder för yrken som hanterar situationer där barn och unga behöver skyddas från våld och förtryck, än i utbildningar som förbereder för att möta ett icke-utsatt, ”vanligt” barn. I översynen av hur mänskliga rättigheter beaktas i yrkesutbildningar (Högskoleverket 2008) framträdde en mer positiv bild. De lärarutbildningar som ingick i översynen hade alla inslag om mänskliga rättigheter. Dessa kartläggningar visar inte längre en aktuell situation, men ger en bakgrund till nyare undersökningar av hur området barns och ungas rättigheter behandlas i lärarutbildningen. En nyligen genomförd studie, där utbildningsplaner och kursplaner vid tolv lärosäten granskades för att se på vilket sätt barns rättigheter finns med i svensk lärarutbildning, ger en uppdaterad bild (Olsson, Elvstrand & Thelander 2020). Studien visar att det som står i fokus i lärarutbildningen när det gäller barns rättigheter är värderingar. Utbildningsinnehållet är alltså mer inriktat mot att utveckla lärarstudenternas värderingar än att öka deras kun14

4. Konventionen om barnets ­rättigheter I det förra kapitlet betonade vi att barns och ungas rättigheter ingår som en del i familjen mänskliga rättigheter. Det här kapitlet fokuserar särskilt på barns och ungas rättigheter med utgångspunkt i FN:s konvention om barnets rättigheter. I kapitlet beskriver vi konventionens framväxt, och dess grundläggande idéer och huvudsakliga innehåll.

Från Genèvedeklarationen till Konventionen om barnets rättigheter Det arbete som så småningom avslutades med att FN:s konvention om barnets rättigheter antogs av generalförsamlingen år 1989 möjliggjordes av flera olika faktorer som sammanföll under 1900-talet. FN:s konvention om barnets rättigheter var inte det första internationella fördraget om barns och ungas rättigheter. Tre deklarationer från 1924, 1948 och 1959 banade väg för konventionen.

Under den här tidsperioden fanns ett växande globalt intresse för rättigheter, vilket också öppnade för att olika grupper i samhället, såsom kvinnor och barn, kom i fokus på ett annat sätt än tidigare. Attityder och värderingar gentemot barn och unga förändrades också under 1900-talet, särskilt i västvärlden. Några individer som arbetade för uppvärderingen av barn, och vars arbeten kom att betyda mycket för framväxten av barns rättigheter, var den svenska författaren och pedagogen Ellen Key som nedtecknade sina tankar om uppfostran och utbildning i boken Barnets århundrade, den brittiska pedagogen Eglantyne Jebb som bland annat grundade organisationen Save the Children 71

barns och ungas rättigheter i utbildning (Rädda Barnen), och den polske läkaren och pedagogen Janusz Korczac som formulerade idén om ”barnrepubliker” och så småningom följde en grupp judiska barn i döden i ett koncentrationsläger.

Idéer som fördes fram av dessa pionjärer var att barn har samma värde och värdighet som vuxna och att barn är kompetenta sociala aktörer och att de har rätt att bli lyssnade till och bli respekterade.

Pionjärerna betonade alla vuxnas ansvar för alla barn, oavsett var i världen barnet befinner sig. Även från flera andra håll uppmärksammades barns och ungas särskilda behov och livsvillkor, samtidigt som det också växte fram nya pedagogiska riktningar som på olika sätt utmanade de då dominerande perspektiven på barn och unga och utbildning.

Genèvedeklarationen 1924 Deklarationen om barnets rättigheter från 1924, mer känd som Genève­deklarationen, var det första internationella dokumentet som rörde barns rättigheter. Deklarationens syfte var främst att utveckla moraliskt bindande normer för att skydda barn, där de vuxnas ansvar och skyldighet sträcker sig över nationsgränser och omfattar alla barn.

Deklarationen skulle visa mänsklighetens ansvar för barnet: ”recognizing that mankind owes to the Child the best that it has to give” (League of Nations 1924). I fem artiklar fastställdes barns rättigheter som uttrycker att det är en plikt för kvinnor och män i alla länder att försvara barns rättigheter, ge barnen skydd och se till barnets bästa.

Deklarationen tog också upp betydelsen av barns sociala, ekonomiska och fysiska behov och deras behov av skydd mot övergrepp.

Efter andra världskriget fortsatte FN arbetet med barns rättigheter.

Utifrån erfarenheterna från andra världskriget utökades 1948 de tidigare fem artiklarna i Genèvedeklaration till sju. I tillägget uppmärksammades barns rätt till social välfärd och social säkerhet. Familjens betydelse för barnet skrevs särskilt fram, liksom barnets rätt till skydd oavsett ras, nationalitet och tro. År 1959 kom en ny FN-deklaration om barnets rättigheter. I denna preciserades tio artiklar för barnets rättigheter. Liksom med Genèvedeklarationen 1924 och med 1948 års 72

4. Konventionen om barnets ­rättigheter deklaration, var huvudsyftet med den nya deklarationen att stärka barnets rätt till skydd och omsorg, men nu utökades anspråken på barns rätt till välfärd.

Konventionen om barnets rättigheter – en lång och svår arbetsprocess Tjugo år senare, 1979, påbörjades inom FN arbetet med att ta fram ett förslag till en konvention för barnets rättigheter, det vill säga ett juridiskt bindande fördrag. En arbetsgrupp sattes samman av representanter för länder som ville ingå i arbetet, men också andra intressenter deltog i arbetet, såsom icke-statliga organisationer, människorätts­ förespråkare, experter inom en rad samhällsområden och företrädare för olika religiösa livsåskådningar. Dessutom arbetade man inte efter en bestämd tidsplan med ett fastslaget slutdatum, utan processen var i stället så kallad open-ended, och principen om konsensus (samförstånd) skulle råda. Allt detta kom att påverka den tid som det tog att arbeta fram ett förslag till utkast, vilket blev tio år.

Diskussionerna var vid den här tiden influerade av det då pågående kalla kriget, något som inte sällan innebar att vissa frågor lämnades åt sidan, eftersom man hela tiden arbetade efter konsensusprincipen.

Vissa frågor och formuleringar innebar många och långa diskussioner, medan andra formuleringar inte krävde lika mycket. Det som ofta vållade diskussioner i arbetsgruppen var frågor som hörde ihop med olikheter mellan de sammanhang som representanterna kom ifrån. Ett exempel på en artikel som vållade en del diskussioner är den som kom att bli konventionens artikel 5, som handlar om familjen och respekt för vuxnas auktoritet och föräldrars rätt att vägleda sina barn när de utövar sina rättigheter. Hur man ser på sådana frågor varierar i olika kulturer och samhällen. Andra artiklar som krävde långa diskussioner var artikel 1 som handlar om definitionen av ett barn. Där handlade oenigheterna om skilda uppfattningar om när livet börjar. Också artiklarna om barns och ungas rätt att uttrycka sina åsikter och bli lyssnade till (art. 12 och 13) diskuterades länge. Den allra svåraste artikeln att komma överens om var artikeln som tar upp barnets rätt till religi73

barns och ungas rättigheter i utbildning onsfrihet (art. 14), vilket faktiskt höll på att stjälpa hela arbetet (Quennerstedt 2009, 2011). Lösningen blev till slut att skriva en ”urvattnad” artikel där anspråken var så lågt ställda att ingen part motsatte sig skrivningen.

Arbetsprocessen visade sig alltså vara mycket svårare än man trott och kravet på konsensus var tidsödande eftersom staterna stod långt ifrån varandra i vissa frågor. Ann Quennerstedt, Carol Robinson och John I’Anson (2018) visade i sin analys av processen att civila och politiska rättigheter inte fanns med i de första utkasten, och att för­söken att få in dem till en början mötte hårt motstånd i arbetsgruppen. Allteftersom åren gick mjukades dock motståndet upp, men först när man i förslagen till artiklar om civila och politiska rättigheter byggde in vissa anpassningar av rättigheterna utifrån barnets ålder och mognad (exempelvis art. 12), eller en balansering av barns rättigheter gentemot föräldrarätt (exempelvis art. 14). När det gäller socioekonomiska rättigheter var anspråken i det första utkastet högre ställda än i andra rättighetsfördrag.

Förslaget antydde alltså en högre rättighetsstandard för barn och därför mer långtgående krav på stater. Även detta mötte motstånd i arbetsgruppen, och en anpassning till den nivå som gäller för alla människor, och som uttrycks i andra MR-traktat, skedde. Quennerstedt, Robinson och I’Anson (2018) konstaterar att när det gällde socioekonomiska rättig­ heter ansåg arbetsgruppen det självklart att samma nivå skulle gälla för barn som för vuxna, men när det gäller civila och politiska rättigheter kunde gruppen inte acceptera samma nivå för barn som vuxna. Inte förrän civila och politiska rättigheter hade ”anpassats” (dvs. begränsats) kunde de skrivas in i konventionen.

Trots att en del artiklar blev oskarpa i sina formuleringar är de flesta överens om att slutresultatet kom att vida överstiga det man från början hade förväntat sig. Konventionen kom att innefatta alla sorters mänskliga rättigheter för barn och unga – civila, politiska och socioekonomiska – och barns och ungas legitimitet som innehavare av mänskliga rättigheter ökade kraftfullt i och med konventionens tillkomst.

Generellt deltog inga barn i arbetsprocessen förutom vid några få tillfällen. Detta kanske kan ses som något märkligt eftersom konventionen riktar sig till barn. Samtidigt kan det förklaras med att en 74

7. Utbildning om och genom rättigheter I det förra kapitlet resonerade vi om utbildningsmiljön som en viktig del i barns och ungas rättighetsutbildning, och argumenterade för att medvetna lärare som tillsammans arbetar för att skapa en rättighetsfrämjande utbildningsmiljö kan komma ganska långt med uppdraget att utbilda rättighetsinnehavare. Men både Konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter (FN 1966b) och Konventionen om barnets rättigheter (FN 1989) slår fast att i den mänskliga rätten till utbildning ingår att få utbildning om och genom rättigheter. Det räcker alltså inte att utbildningsmiljön är rättighetsfrämjande, förskolan och skolan behöver också genomföra explicit utbildning om rättigheter (vilka de är och vad de innebär) och genom rättigheter (att få erfara en rättighetsrespekterande vardag och själv få utöva rättigheter).

Redan under förskoleåren ska barn introduceras i området rättigheter.

Under åren i skolsystemet ska deras kunskap om rättigheter, liksom deras förmåga att utöva och skydda rättigheter, öka och bli alltmer kvalificerad i takt med att barnen och de unga blir äldre. Vikten av att barn och unga får en sådan bred rättighetsutbildning betonas internationellt, och under de senaste decennierna har internationella initiativ i allt hög­ re grad både efterlyst och stöttat sådan utbildning. FN är en central aktör i detta, särskilt genom det världsprogram för utbildning i mänskliga rättigheter (World Programme for Human Rights Education, UN 2006) som FN driver. År 2010 antog FN en särskild deklaration om human rights education and training (UN 2011b). I det här kapitlet, som handlar om att direkt och explicit utbilda barn och unga om och genom rättigheter, kommer vi att använda de svenskspråkiga benämningarna MR131

barns och ungas rättigheter i utbildning utbildning (Mänskliga Rättigheter-utbildning) samt rättighetsutbildning när vi talar om det som FN kallar Human Rights Education.

Rättighetsutbildningens innehåll En fullständig rättighetsutbildning ska innehålla flera olika delar. Deklarationen om MR-utbildning (UN 2011b) preciserar att utbildning ska ges om, genom och för mänskliga rättigheter. Det innebär att barn i förskolan och elever i skolan genom den rättighetsutbildning som erbjuds dem dels ska få utveckla kunskaper om rättigheter, dels ska få fördjupa dessa kunskaper genom att själva få erfara och utöva rättigheter i sin förskole- eller skolvardag. Den kunskap och erfarenhet som barn och unga på så sätt får med sig ska förbereda dem för ett liv där de själva både kan och vill bidra till att upprätthålla mänskliga rättigheter och själva praktisera dem.

I världsprogrammet (2006) anger FN att en komplett MR-utbildning behöver inkludera följande tre element: • Kunskaper och kognitiva förmågor – man ska få lära sig om vad mänskliga rättigheter är och få förmåga att kognitivt förstå och använda rättighetsprinciper, • Värden och attityder – man ska förstå och uppmanas att omfatta de värden och attityder som är inneboende i de mänskliga rättig­heterna, och • Handlingskapacitet – man ska få utveckla handlingsförmåga för att använda, upprätthålla och försvara mänskliga rättigheter (FN 2006).

Under världsprogrammets första tid, 2005–2009, riktades uppmärksamheten mot MR-utbildning i barn- och ungdomsskolan. När de initiala aktiviteterna utvärderades (UN 2010) noterade FN att vissa ansträngningar gjorts för att skriva in mänskliga rättigheter i nationella läroplansdokument, men inga slutsatser kunde dras om hur det faktiska genomförandet av utbildningen ser ut. Det fanns tecken som tydde på att de nya läroplansskrivningarna inte hade fått så stor effekt i skolans praktik. Utvärderingen pekade därför på behovet av att 132

7. Utbildning om och genom rättigheter under­söka hur omfattande undervisning om mänskliga rättigheter i verkligheten är i skolor, och hur sådan undervisning genomförs.

FN har alltså drivit att nationella läroplaner ska ställa krav på att rättighetsutbildning ska genomföras i barn- och ungdomsskolan, men också kommit fram till att vi vet väldigt lite om huruvida sådan undervisning faktiskt äger rum. Forskning om rättighetsutbildning har visat att när mänskliga rättigheter förs in i länders läroplaner så är det ofta som en ämnesövergripande fråga, det vill säga uppdraget gällande mänskliga rättigheter uttrycks på ett generellt sätt och läggs på alla ämnen och lärare, snarare än att någon specifikt ansvarig pekas ut (Çayır & Bağlı 2011, Cassidy m.fl. 2013, Phillips 2016, Robinson 2017).

Att ansvaret för MR-utbildningen på det sättet sprids över flera skolämnen kan både vara en styrka och en risk. Om undervisningen närmar sig mänskliga rättigheter från olika ämnesperspektiv ges eleverna goda möjligheter att utveckla rik kunskap. Men om ingen pekas ut som ansvarig finns också risken att inget skolämne tar ansvar för MR-utbildningen.

Läroplansanalyser från några länder visar att mänskliga rättigheter ofta framträder svagt i de nationella läroplansdokumenten (Bron & Thijs 2011, Phillips 2016). Forskarna betonar att om den nationella regleringen är svag blir MR-utbildning beroende av individuella lärares och skolledares intresse. Ann Quennerstedts (2015) undersökning av de svenska läroplanerna visar vissa skillnader i jämförelse med studierna från andra länder. I Sverige stärktes utrymmet för mänskliga rättigheter i skolans styrdokument i de revideringar av skollag och läroplaner som gjordes 2010–2011. Att det skedde kan vara knutet till den ökande internationella uppmärksamheten och trycket på stater från FN och andra aktörer. Mänskliga rättigheter poängterades genom förändringarna tydligare som en central del i skolans värdegrund, och kunskapsinnehållet om mänskliga rättigheter stärktes. Sverige hörsammade således FN:s uppmaning att inkludera MR-utbildning i läro­ planerna. Också förskolans läroplan förstärkte området barns rättigheter i den senaste revideringen 2018.

Walter Parker (2018) diskuterar den långsamma takt med vilken MR-utbildning internationellt sett lyfts in i skolan från ett annat per133

barns och ungas rättigheter i utbildning spektiv. Han menar att det huvudsakliga problemet är att det saknas en gemensam idé om vad utbildning för mänskliga rättigheter ska innehålla och gå ut på. Han menar att FN:s angivelser inte räcker. Om rättighetsutbildning på allvar ska inkluderas i skolan är en gemensamt etablerad uppfattning bland framför allt lärare (men också forskare och politiker) om lärandemål och ämnesinnehåll nödvändiga, menar Parker. I den gemensamma idén måste det också ingå en föreställning om hur utvecklingen av kunskaper och förmågor ska se ut över åldrarna; alltså om vad som är initial, mellan- och avancerad nivå av MR-kunskap och MR-handling. En sådan idé om en utvecklingsgång behövs för att lärarna i förskolan och skolan ska veta när man ska starta och vad man ska starta med, men också för att kunna avgöra vad som utgör mer kvalificerade kunskaper och förmågor. Kort sagt: det behövs en gemensam idé om vad man ska göra i förskolan, i skolans tidiga år, respektive mellan- och senare år? För att få till stånd samma stabilitet för MR-utbildning som för andra skolämnen och teman i skolans undervisning, som exempelvis historia eller matematik där det finns en professionellt buren idé om ordning och vad som är mer kvalificerad kunskap och färdighet, behöver lärare kunna ta stöd i sitt val av innehåll och arbetsmetoder av en sådan gemensam föreställning om MR-utbildning. Men en sådan saknas alltså ännu i stort, och ett viktigt uppdrag för framtida forskning är att stötta att en gemensamt buren idé om rättighetsutbildning arbetas fram.

Ett teoretiskt bidrag till skapandet av en gemensam idé om rättighetsutbildning har getts av Lotta Brantefors och Nina Thelander (2017). De föreslår att mänskliga rättigheter i utbildningssammanhang kan förstås som ett ämnesfält. Termen ämnesfält avser både skolämnen, som historieämnet eller matematikämnet, och ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis demokrati eller hållbar utveckling.

Brantefors och Thelander menar att mänskliga rättigheter är ett sådant ämnesövergripande utbildningsområde som har ett eget kunskaps­ innehåll (Gundem 2011). I ett ämnesfält finns nästan alltid flera parallella traditioner för urval av lärandeinnehåll. Traditionerna bär olika föreställningar om vad som är den mest centrala kunskapen inom ämnesfältet, den som man måste säkra hos eleverna, och de pekar ut 134

7. Utbildning om och genom rättigheter tyngdpunkter, emfaser, i utformandet av undervisningen. Brantefors och Thelander urskiljer i den forskning som behandlar ämnesfältet fyra emfaser för utbildning om barns mänskliga rättigheter. Dessa är: • The participation emphasis (barns och ungas delaktighet och inflytande betonas) • The empowerment emphasis (stärkt maktposition för barn och unga betonas) • The rights awareness emphasis (medvetenhet och kunskap om rättigheter betonas) • The rights respecting emphasis (respekt för andras rättigheter betonas).

Dessa fyra emfaser ger olika signaler om vad som är det allra viktigaste i MR-utbildningen, och som undervisningen därför måste leda fram till. Beroende på vilken eller vilka emfaser som en lärare bygger sin undervisning på kommer rättighetsutbildningen att cirkla mer kring vissa aspekter, och tona ner andra (Brantefors, Tellgren & Thelander 2019).

Forskning om rättighetsutbildning i förskolan ­ och skolan Forskning om MR-undervisning och MR-lärande i förskolan eller skolan är något begränsad, och för svensk del finns endast ett fåtal studier gjorda. Den systematiska kunskap som finns tillgänglig bygger därför främst på studier gjorda i andra länder.

Två studier lite längre tillbaka i tiden undersökte rättighetsutbildning i Australien och USA (Gerber 2008) samt i Japan, Österrike och USA (Lapayese 2005). I båda dessa fann man att MR-utbildning tenderar att genomföras småskaligt och lokalt på initiativ av en eller flera eldsjälar, och även i de fall där krav på MR-utbildning fanns uttryckt på nationell politisk nivå var det faktiska genomförandet i klassrummen ofta begränsat och svagt. Yvette Lapayese konstaterade också att inget av länderna som ingick i hennes studie krävde att MR-utbildning skulle ingå i lärarutbildning eller lärarfortbildning. En senare australisk studie rapporte135

Barns och ungas rättigheter i utbildning Ann Quennerstedt, Nina Thelander & Solveig Hägglund

TREDJE UPPLAGAN

Att arbeta med mänskliga rättigheter är ett svårt men spännande uppdrag för förskollärare och lärare. I arbetet behöver kunskaper om rättigheter förenas med respekt för barn och unga som fullvärdiga människor och innehavare av rättigheter. Dessutom behövs en didaktisk insikt om vad utbildning för mänskliga rättigheter innebär.

BARNS OCH UNGAS RÄTTIGHETER I UTBILDNING ger en bred grund för att utveckla de kunskaper och den kompetens som man behöver för pedagogiskt arbete med rättigheter. Författarna presenterar begrepp, tankemodeller och perspektiv från olika vetenskapliga traditioner. Dessa kan användas som inspiration och verktyg i förskolans och skolans arbete med barns och ungas mänskliga rättigheter. I boken behandlas barndoms- och ungdomsforskning, mänskliga rättigheter, FN:s konvention om barnets rättigheter och svensk barnrättspolitik.

Särskild uppmärksamhet ägnas åt utbildningsmiljöns betydelse för barns och ungas rättighetslärande, och vad utbildning om, i och genom rättigheter behöver innehålla och hur den kan utföras. Denna tredje upplaga av boken har uppdaterats utifrån den nya läroplanen för grundskolan, Lgr22.

Boken vänder sig till alla som utbildar sig för pedagogiskt arbete i förskolan, grundskolan och gymnasieskolan, och till dem som redan arbetar där. Boken riktar sig också till skolledare och till rektorsutbildningen, då ledarna i förskolan och skolan har en viktig roll i arbetet med rättigheter.

Ann Quennerstedt är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Nina Thelander är lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Solveig Hägglund är professor emerita i pedagogik vid Karlstads universitet.

9 789151 108933