9789151107608

Utbildning för barn i skolstartsålder Helena Ackesjö, Sven Persson & Lina Lago

Innehåll

Inledning Sexåringen – ett barn som konstrueras i policydokument Undervisning och övergångar för barn i skolstartsåldern Motstridiga intressen påverkar utbildningen Vad händer nu med utbildningen av barn i skolstartsåldern?

1. Utbildning för barn i skolstartsålder över tid Ett utbildningslandskap i förändring Ett historiskt perspektiv på skolstart Förskolans och skolans närmande En flexibel skolstart Förskoleklassens roll för integration förskola–skola Lärande, kunskap och undervisning i fokus Likvärdighet, kunskapseffektivitet och mätbarhet En pågående skolariseringsprocess Avslutning

2. De globala rörelserna och deras relationer till den nationella kontexten Globala jämförelser och utbildningens problemformuleringar Traveling policies Ett globalt problem med en lokal vinkling Exemplet tidigarelagd skolstart

9 11 11 13 14

15 17 20 23 26 27 28 31 34 36

39 39 42 44 45

En förskjutning i synen på utbildning för yngre barn En global förskjutningsprocess Value for money Globala rörelser blir svensk praktik – exemplet kartläggningar

Avslutning

3. Diskurser om barnet i relation till skolmognad och skolstart

46 48 49 50 56

57

Det (o-)mogna barnet i skolstartsålder Ett diskursivt brott Beskrivningarna av barnet legitimerar skolarisering av utbildningssystemet Diskussionen om barns mognad för skolan Den målstyrda och mätbara eleven Har nålsögat blivit för smalt?

Avslutning

65 66 68 70 73

4. Skolstart, övergångar och undervisning av barn i skolstartsålder

75

Skolstartsålder och undervisning Fokus på generiska förmågor En utvidgad undervisningsrepertoar Tidig undervisning om språk och litteracitet Tidig matematikundervisning Undervisning av barn i skolstartsåldern

Skolstart och övergången till skolan Tydliga övergångsaktiviteter Barns övergångskompetenser Barns perspektiv på skolstart Kommunikation och samverkan mellan lärare Samverkan med hemmet

En skolstart utifrån ett forskningsförankrat förhållningssätt Avslutning

59 64

75 76 78 79 81 82 85 86 88 89 90 92 94 96

5. Utbildning av barn i skolstartsåldern – en fråga om makt och motstånd Skolariseringen som en policyriktning Skolariseringens kritiker Skolariseringen ur ett aktörsperspektiv Förhållandet mellan lek och lärande Förskoleklassen som institution Motstridiga institutionella logiker Avslutningsvis

Referenser

97 100 103 105 107 109 110 115

117

Författarpresentationer Helena Ackesjö är fil.dr och docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet.

I Helenas forskning sätts gärna barns perspektiv i centrum, men det återkommande och stadigvarande är professionsperspektivet; lärares uppdrag, arbete och villkor samt professionens möte med policy. Kontextuellt fokus i forskningen är förskoleklass och fritidshem samt barns övergångar mellan de olika skol- och verksamhetsformerna.

Sven Persson är seniorprofessor vid Malmö universitet. Han har skrivit flera forskningsöversikter om förskolans betydelse och om undervisning för barn i skolstartsåldern. Sven har också bedrivit utvecklingsprojekt i flera kommuner om hur de pedagogiska relationerna kan utvecklas i undervisningen.

Lina Lago är docent i pedagogiskt arbete och universitetslektor vid Tema Barn på Linköpings universitet. Huvudfokus i Linas forskning är barns vardagsliv i utbildningsinstitutioner, då särskilt kring skolstarten och i fritidshemmet. Hon har även bedrivit forskning om lärares arbete och samverkan mellan skolformer.

Inledning Detta är en bok som handlar om hur utbildningen för barn i skolstartsåldern har förändrats och hur man kan förstå mekanismerna bakom dessa förändringar.1 Vi kan se att utbildningslandskapet för de yngre barnen i förskola och förskoleklass har förändrats under de senaste årtiondena – det finns nu ett starkare kunskaps- och lärandefokus och en betoning på att barnen/eleverna ska kvalificeras till nästa nivå i skolsystemet. Vi kallar denna rörelse för en skolarisering av utbildningen för barn i skolstartsålder (Ackesjö & Persson, 2019). Konsekvenserna av denna rörelse är omfattande och berör alla aspekter av utbildning för dessa barn. Skolariseringen är en process som syns på policynivå i styrdokument på olika politiska nivåer. Den har också återverkan på den pedagogiska praktiken och undervisningen, synen på barnet och dess förmågor och inte minst vad utbildning ska vara till för.

Att förstå hur dessa förändringar går till, vad som bidrar till en skolarisering och, kanske det viktigaste, hur vi kan prata om och reflektera över denna utveckling är denna boks huvudsakliga syfte. Det är också angeläget för alla som är engagerade i utbildningen av barn i skolstartsåldern att vara en del av denna diskussion. Inte minst bör verksamma lärare och lärarstudenter förstå och skaffa sig ett språk för att kritiskt kunna granska och diskutera vad skolariseringsprocessen innebär för dem själva och deras profession.

Vi använder i flera fall förskoleklassen som exempel på hur skolstarten görs, eftersom det för närvarande är i förskoleklassen som barnen träder in i skolan. Men analysen av dessa processer är allmängiltiga 1 Boken baseras på resultat och empiriska exempel från forskningsprojektet Förskoleklassen i en brytningstid (finansierat av Vetenskaprådet 2018–2021).

9

utbildning för barn i skolstartsålder för utbildning av de yngre eleverna i skolsystemet. Förskoleklassens förändring och förskjutning belyser utvecklingen mot en ökad skolarisering på ett intressant sätt. Sedan 1998 har förskoleklassen haft en integrerande funktion som en bro mellan förskola och skola. Syftet med att få förskole- och skolkulturen att mötas i förskoleklassen har varit att erbjuda barnen en mjuk övergång till skolan. Under senare år har förskoleklassen inte bara blivit obligatorisk. Den har också fått ett förstärkt uppdrag att kvalificera barnen så att de kan möta grundskolans krav på relevanta kunskaper. Det har formulerats ett förtydligat uppdrag för förskoleklassen i läroplanen och det ställs större krav på målstyrd undervisning.

Paradoxalt nog har förskoleklassens skolarisering och införandet av ett obligatorium lett till ett ifrågasättande av förskoleklassen som skolform. Detta har förstärkts under 2020-talet. Lagförslaget och direktivet till utredningen om en tioårig grundskola som kom 2021 innehåller tydliga ambitioner: förskoleklassen avvecklas och blir ”nya årskurs 1” när en tioårig grundskola införs. En tioårig grundskola med skolstart i årskurs 1 vid sex års ålder förväntas bidra till att ytterligare stärka barnens kunskaper. Parallellt diskuteras även obligatorisk förskola för femåringar utifrån argument om att ge alla barn en bättre grund för fortsatt utbildning tillsammans med större förutsättningar att nå högre kunskapsresultat senare i skolan. Med sitt gemensamma fokus på tidiga insatser redan från skolstartsålder placerar dessa reformer in utbildning för de yngsta barnen i en tydlig skolariseringsprocess.

Förändringarna innebär inte bara att utbildningen för barn i skolstartsåldern befinner sig i en tid av positionsförskjutning, från lek- och förskoleorienterade till mer kunskapsorienterade verksamheter. De påverkar även hur skolstarten och övergången från förskola till skola kommer att gå till när förskoleklassen som en mjukgörande övergångszon inte längre finns. Om förskoleklassen avvecklas kommer även förskolans undervisning att påverkas. Förskolan kommer att få ett större ansvar för att förbereda barnen för övergången till skolan.

10

Inledning

Sexåringen – ett barn som konstrueras i policydokument De processer av skolarisering som vi beskriver förändrar inte bara under­visning och övergångar, de förändrar också hur vi betraktar och beskriver barnet som ska börja skolan. Vi har speciellt intresserat oss för hur sexåringen beskrivs i policydokument under olika historiska tidsperioder, det vi kommer att kalla diskurser om det sexåriga barnet.

Inte oväntat är beskrivningarna nära kopplade till den utbildning och omsorg som man vill att sexåringen ska få i de offentliga institutionerna. Den kompetenta men lekande och för skolan omogna sexåringen framställs ofta som ett förskolebarn medan det lärande och kunskapande barnet förväntas passa bäst i skolans undervisningsmiljöer.

Genom de historiskt olika policybeskrivningarna av barnet i skolstartsåldern kan vi förstå att barnet konstrueras i texter som argumenterar för förändringar i skolsystemet. Dessa beskrivningar, eller diskurser, har större betydelse än vad vi först anar. Vår syn på barnet, och den ”blick” som vi betraktar barnet med, påverkar också hur vi bemöter barnet, hur vi ser på barnets behov och hur vi arrangerar de miljöer som det ska vistas i. Inte minst blir detta tydligt i de miljöer för lärande som återfinns i klassrummen. Om barnet betraktas som ett lärande skolbarn så är inte miljön arrangerad för lek och fysisk aktivitet och vice versa. Om barnet betraktas som ett aktivt, rörligt och lekande barn med behov av fysiska och sociala aktiviteter så utformas också miljön för lek och sociala aktiviteter.

Undervisning och övergångar för barn i skolstartsåldern Hur undervisningen kommer att förändras för barn i skolstartsåldern vet vi ännu inte, däremot har vi relativt mycket kunskap om vilken undervisning som gynnar elevernas lärande och utveckling på kort och lång sikt. Läraren är, oavsett vilken grundutbildning man har läst, en central och viktig person i klassrummet. Den omfattande forskning som finns om övergångar och undervisning för barn i skolstartsåldern 11

1. Utbildning för barn i skolstartsålder över tid Det finns något av ett magiskt skimmer över skolstarten. Den är en milstolpe i varje barns och vårdnadshavares liv, och för barnet utgör skolstarten en tydlig övergång från att ha varit förskolebarn till att bli skolelev. Många barn har längtat länge efter dagen då de får ta på sig sina noga utvalda skolkläder, packa sin ryggsäck med de fina pennorna och gå in genom den lövade porten till det mytomspunna skolhuset där flaggan är hissad i topp. Med pirr i magen är förväntningarna oftast höga på mötet med de nya klasskamraterna, mötet med de nya lärarna och mötet med de nya utmaningar som skolstarten medför.

Hur utbildning av barn i skolstartsålder bedrivs och vilken undervisning som erbjuds barnen är beroende av i vilken ålder skolstarten sker. I Sverige har barn börjat skolan som sjuåringar ända sedan 1882.

Inledningsvis var detta ett beslut av bland annat praktisk karaktär: vid sju års ålder ansågs man vara stor nog att själv promenera den långa vägen till skolan. Obligatorisk skolstart vid sju års ålder gällde ända till 2018, då skolstartsåldern sänktes och det blev obligatoriskt för sexåringar att delta i förskoleklassens undervisning. Här kan intressanta jämförelser gällande skolstartsålder göras med andra länder. På Island och i Norge, som har haft en liknande tradition av skolstart vid sju års ålder, är skolstartsåldern sänkt, skolstarten är reformerad och barnen börjar den obligatoriska skolan som sexåringar sedan många år tillbaka. I övriga nordiska länder bedrivs fortfarande särskild utbildning för sexåringar; i Sverige heter den förskoleklass, i Danmark børnehaveklass och i Finland förskoleundervisning.

15

utbildning för barn i skolstartsålder I Europa inträder barnens skolplikt vanligen i sexårsåldern, men skillnaderna mellan länderna är stora. Tidigast inträder skolplikten i länder som Frankrike, Grekland, Ungern och Luxemburg, då barnen är i tre- till fyraårsåldern. När skolplikten inträder så tidigt organiseras ofta utbildningen så att den har tydliga inslag av förskole­ pedagogik. I många europeiska länder infaller skolplikten i femårs­ åldern (som i Bulgarien, Holland, Österrike, Lettland och Tjeckien) då barnen börjar i en obligatorisk motsvarighet till den svenska förskoleklassen. Precis som i Sverige, Danmark och Finland finns obligatorisk förskoleklass för sexåringar också i Kroatien och Portugal. I England och Malta däremot börjar femåringarna direkt i grundskolan (OECD, 2017; SOU 2021:33).

Skolstarten för barn i Sverige, och när den bäst ska göras, har genom decennier varit omdebatterad, även om sju års ålder har stått fast. Utifrån olika perspektiv, såväl psykologiska som pedagogiska, har argument om barnens bästa och utbildningens bästa växlat. Argument har förts fram från olika positioner och partipolitisk färg och också växlat över tid. Den centrala frågan inom utbildningspolitiken har dock varit hur man kan ”säkerställa” att barnen har de nödvändiga kunskaper och förmågor som krävs för att de ska vara kvalificerade för nästa nivå och för fortsatt skolgång. Vi kan kalla det för en kvalificeringslogik.

Alla utbildningssystem har en inbyggd kvalificeringslogik. Elever ska på varje nivå få de kunskaper och förmågor som anses vara nödvändiga för att kunna hantera och klara kraven på nästa nivå – och i förlängningen även fungera som medborgare i samhället. Vi kan se kvalificeringslogiken som ett sätt att garantera en gynnsam samhälls­ utveckling. Ur en medborgerlig synpunkt kan utbildning betraktas som ett sätt att kvalificera för medborgarskap, det vill säga successivt rusta medborgare med de kunskaper och förmågor som krävs för att de ska leva i och påverka samhället. För den enskilda eleven är det förstås viktigt att erövra de kunskaper och förmågor som kommer att krävas för att man ska klara utbildningen på ett högre stadium i skolsystemet, men också för att eleven ska få tillräckliga kunskaper för att kvalificera sig på arbetsmarknaden. Oavsett i vilket decennium som olika utbildningspolitiska förslag har presenterats, och oavsett vilken partifärg 16

1. Utbildning för barn i skolstartsålder över tid som har legat bakom de olika förslagen, har kvalificeringslogiken varit ständigt återkommande – om än klädd i olika argument. Låt oss betrakta de politiska argumenten bakom förändringar av skolstarten och utbildning för sexåringar som förts i Sverige under det senaste decenniet.

Ett utbildningslandskap i förändring I maj 2021 publicerades utredningen En tioårig grundskola – införandet av en ny årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan (SOU 2021:33). Direktivet är att förskoleklassen, den specifika skolform för sexåriga barn som har funnits sedan 1998, avvecklas, att den obligatoriska grundskolan i stället utökas med ytterligare ett år och att sexåringarna i stället börjar skolan i grundskolans ”nya årskurs 1”. I nya årskurs 1 förväntas sexåringarnas läsande och skrivande samt grundläggande matematiska förmågor få större utrymme. Genom förändrade timplaner kan eleverna få mer garanterad undervisningstid i svenska, svenska som andra­språk samt matematik. Kunskapskraven i årskurs 2 blir mer omfattande och elevernas språkliga medvetenhet och mate­matiska tänkande ska kartläggas tidigt. Genom att nya årskurs 1 integreras med övriga grundskolan kommer sexåringarna att inkluderas i samma regelverk som elever i övriga årskurser. Detta innebär bland annat att även sexåringar kommer att få samma tillgång till modersmålsundervisning och särskilt stöd samt möjligheter till individuella utvecklingsplaner precis som elever i övriga årskurser.

Forskning (t.ex. Alexander, 2009; O’Connor & Angus, 2014) visar att sexåringar, som inte alltid är läsande och skrivande, och som kanske inte har knäckt den matematiska förståelsen, behöver lekintegrerad undervisning för att kunna lära med hela kroppen och alla sinnen.

Detta understryks även i utredningen. Ambitionen är att förskolans och grundskolans arbetssätt och pedagogik ska mötas, mixas och komplettera varandra i nya årskurs 1, precis som i förskoleklassen.

Undervisningen föreslås bestå av en variation av arbetsformer där lek och rörelse ska få stor plats. Dock betonas att det kommer att krävas ett ämnesdidaktiskt djup hos de lärare som undervisar sexåringarna efter 17

2. De globala rörelserna och deras relationer till den nationella kontexten För att förstå den nationella diskussionen om och förändringarna som skett kring skolstarten behöver dessa sättas in i en global kontext.

Det som händer med skolgången för de svenska sexåringarna är inte unikt för vårt land utan är en del av ett antal globala rörelser som rör skolstart specifikt, men också utbildning och utbildning av yngre barn generellt. I detta kapitel diskuterar vi sådana globala processer och hur de får betydelse för diskussion, politiska beslut och praktik i Sverige, både för att illustrera vilka problem som de nuvarande förändringarna är tänkta att lösa och för att förklara varför lösningen på dessa ”problem” blir just sänkt skolstartsålder, mer formaliserad utbildning och kunskapsbedömning.

Globala jämförelser och utbildningens problemformuleringar Under de senaste decennierna – eller möjligen det senaste århundradet – har ett globalt fenomen uppstått i förhållande till kunskap och utbildning. I dagens globaliserade värld, där såväl marknader som människors liv kan betecknas som transnationella (det vill säga de är inte bundna till enskilda fysiska platser eller nationer), ökar konkurrens som jämförelser mellan länder. Nationell utbildning kan alltså inte bara förstås i relation till den enskilda statens behov av utbildade 39

utbildning för barn i skolstartsålder medborgare. I stället hamnar kunskap och konkurrens på en global arbetsmarknad och på denna ska svenska barn bli attraktiva och bidra till att Sverige som nation står sig stark i förhållande till andra länder.

Biesta (2009) beskriver att det finns en språklig fokusering på vem som är bättre och vem som är bäst. Det innebär att jämförelser blir en mycket viktig del av utbildning i den globala kontexten.

Utöver att globala perspektiv blivit allt viktigare i synen på vad vi utbildar barn för så har också synen på innehållet i utbildningen förändrats. Kunskap som sådan betonas alltmer som en viktig del i nationens konkurrenskraft, och begrepp som ”kunskapsnation” och ”kunskapssamhälle” förekommer återkommande i debatten. Detta kan, för att använda ytterligare ett begrepp, betecknas som en global kunskapsekonomi. En global kunskapsekonomi handlar om att abstrakta kunskaper snarare än fysiska produktionsmedel betonas, det vill säga att man gått från att lägga tonvikten på ett know-how till att lägga tonvikten på know-what. Begreppet kunskapsekonomi introducerades redan på 1960-talet och har sedan dess använts för att beteckna kunskapens roll i ett samhälle där information och informations- och kommunikationsteknik fått allt större betydelse (Żelazny, 2015). Givetvis innebär inte detta att kopplingen mellan utbildning och kunskap är ny – kunskap har på olika sätt alltid varit utbildningens innehåll. Snarare innebär det en förskjutning som handlar om vilken kunskap som betonas. Sörlin (2019) beskriver det som en förskjutning från en kunskapssyn där värden som bildning och medborgarskap varit viktiga till att mer betona individuell och mätbar kunskap. Även om kunskapspraktiker ofta är mer komplexa och mångtydiga finns en stark retorik som betonar individuell och mätbar kunskap, inte minst på politisk nivå.

I spåren av en sådan retorik följer enligt Ball (2012) även att globala aktörer får allt större inflytande över utbildning i olika nationella kontexter. Kunskap och kunskapsmätning är ett fält där globala och nationella aktörer samspelar kring idéer om vad utbildningens syfte är och vilken kunskap som behövs för att nå dessa syften. Aktörerna på den globala arenan är många och består av såväl nationer och överstatliga samarbeten (exempelvis EU och världsbanken) som av fristående orga40

2. De globala rörelserna … nisationer (exempelvis OECD och IEA3). Den nationella förståelsen av att vara en aktör på denna arena på vilken kunskap mäts och jämförs blir central (Landahl & Lundahl, 2017). När kunskap blir ett globalt konkurrensmedel blir också den egna nationens position i relation till andra nationer viktig. Marknadsekonomiska och nyliberala motiv beskrivs av exempelvis Rizvi och Lingard (2010) som en drivande kraft för detta, det vill säga när utbildning betraktas som en global marknad blir det också viktigt att synliggöra – och rangordna – prestationer mellan länders utbildningssystem. Det i sin tur leder till en tävlingstanke eller en tävlingsretorik där länder ska lära av varandra och en central fråga blir: ”Vem har gjort det bättre?” Det här får konsekvenser även för organiseringen och aktiviteterna i undervisningen för barn i skolstartsålder där just den här typen av argument används för att motivera reformer och förändring (t.ex. SOU 2021:33).

Landahl (2017) poängterar dock att den här typen av jämförande tenderar att vara selektivt och ensidigt fokusera på det som inte fungerar (ofta i det egna utbildningsystemet) eller det som fungerar (ofta i andra, högre rankade utbildningssystem). Komplexiteten i vad utbildning är och kan vara blir därför ofta dold. De flesta utbildningssystem är varken ensidigt fungerande eller icke-fungerande utan innehåller snarare delar som fungerar väl och delar som inte fungerar alls, men framför allt däremellan, delar som kan utvecklas.

Att bringa ordning i dessa olika globala aktörer och hur idéer konstrueras och sprids står inte i fokus för denna bok men vi kan konstatera att idén om en global konkurrens är en stark retorisk figur som leder till att vetande, kunskap och utbildning anses ha stor betydelse för hur man klarar sig i denna konkurrens. Globala aktörers agerande får därmed konsekvenser för vad som blir viktigt i svensk utbildningspolitik, exempelvis genom kunskapsmätningar. På så sätt blir den globala kunskapsekonomin en viktig faktor för hur utbildning organiseras och förändras på nationell nivå.

3 Förkortningarna står för Organisation for Economic Co-Operation and Development respektive International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

41

3. Diskurser om barnet i relation till skolmognad och skolstart Varför är just barn i skolstartsålder så intressanta? Vad är det som gör att verksamheten för denna åldersgrupp återkommande har blivit utsatt för reformer och förändringar? Ett sätt att besvara denna fråga är att titta på beskrivningar av barnet och den utbildning barnet befinner sig i, hur beskrivningarna har förändrats genom historien och hur dessa kan kopplas till hur samhället har utvecklats och hanterat frågor om skolplikt, skolstart och mognad för skolan. Bloom (1997) betonar att beskrivningar av det barn som ska utbildas är centralt för att förstå aktuell policy och utbildningens förändring: Every education system has a moral goal that it tries to attain. It wants to produce a certain kind of human being. This intention is more or less explicit, more or less a result of reflection; but even the neutral subjects like reading, writing and arithmetic, take their place in their vision of the educated person. (Bloom, 1997, s. 498)

Citatet från Bloom fäster uppmärksamhet på utbildningens kärna.

Utbildning handlar i grunden om att ”producera” en människa, och med Blooms ord tar utbildningen sin utgångspunkt i visionen om den utbildade personen. Barnet ska formas genom utbildning, och visionen om det utbildade barnet är kärnan i reformer som vill förändra hur detta ska gå till. Bilden av barnet säger därmed något om utbildningens syfte och funktion samt om det samhälle barnet utbildas för.

Ett sätt att analysera policy för utbildningssystemet är därför att fokusera på vad samhället vill att sexåringen ska bli i form av ”utbil57

utbildning för barn i skolstartsålder dat subjekt”. I det här fallet är det beskrivningar i policydokument av barnet i skolstartsålder, framför allt sexåringen, och hur utbildning ska forma detta barn som är i fokus.

I sökandet efter beskrivningar av barnet i skolstartsålder har nationella dokument och policyer skrivna på regerings- och departementsnivå såsom utredningar, propositioner och uppdrag men även skollagsskrivningar analyserats (se även Ackesjö & Persson, 2020), det vill säga texter avsedda att styra och påverka utvecklingen i och av utbildningssystemet (i detta fall framför allt förskola och skola).

Lindblad och Popkewitz (2004) hävdar att en policy är ett narrativ om utveckling och ”räddning” (salvation). Utbildning handlar om ”finding a better life” (s. 71) och om att skapa nya medborgare genom utbildning. Policydiskurser formulerar därför påståenden om ett subjekt, det vill säga om barnet som ska utbildas. För att främja förändringar måste policy göra anspråk på utbildningssystemet som helhet, alltså vad det är som barnet ska kvalificeras för. Frågan om vad ”god utbildning” är har begreppsliggjorts av Biesta (2009) i hans teoretiska ramverk. Här återkommer vi alltså till begreppen subjektifiering, kvalificering och socialisering som samhälleliga funktioner av utbildningssystemet, det vill säga de uppdrag som ett samhälle ger till utbildningen för att forma framtida medborgare.

Genom att analysera hur sexåringen har beskrivits i policydokument från 1940-talet och framåt kan vi identifiera hur barnet i skolstarts­ ålder framställs och varför detta barn är föremål för så många politiska utbildningsreformer. Anledningen till att vi börjar i efterkrigstiden är att 1930- och 1940-talen beskrivs som brytpunkter (HammarströmLewenhagen, 2016). Dels behövde samhället återuppbyggas under perioden efter andra världskriget, dels hade skolan ännu inte anpassat sig till det nya samhälle som höll på att växa fram och som behövde utbilda de unga till att bli medborgare i ett samhälle i vardande: … det moderna industrialiserade samhället kräver utbildad arbetskraft… En kapitalinvestering, som möjliggör ett bättre utnyttjande av den viktigaste produktionsfaktorn, den mänskliga arbetskraften, måste anses väl motiverad. (SOU 1948:27, s. 11)

58

3. Diskurser om barnet i relation …

Det är alltså inte bara barnet och utbildningen som är i fokus under denna tid, utan även hela samhällets återuppbyggnad. Nu började dessutom kvinnorna i större utsträckning förvärvsarbeta, vilket innebar att utbildning och omsorg för de yngsta barnen behövde byggas ut.

Staten ville ta sitt ansvar och bistå familjerna om problem med barnens tillsyn och omvårdnad uppstod för den förvärvsarbetande modern.

Statens syfte var att … lätta de hemarbetande mödrarnas bundenhet vid barnen och ge dem en viss frihet. (SOU 1948:27, s. 66–67)

1930- och 40-talen var således händelserika och omvälvande decennier. Förskolepedagogiken fick ett samhälleligt erkännande och ett mer vetenskapligt professionellt förhållningssätt, samtidigt som ett uttalat statligt ansvarstagande för förskoleverksamheten växte fram (Hammarström-Lewenhagen, 2016). I detta kapitel är sexåringen vårt fokus, men i texten relateras också sexåringen till sammanhang där skolstart och tidig utbildning även kan förstås i relation till frågor som arbetsmarknad och jämställdhet.

Flera utbildningspolitiska initiativ togs under dessa och följande decennier för att stärka både förskola och skola. Dock hamnade sex­ åringarna i skuggan av, eller i gränslandet mellan, förskola och skola.

För de yngsta barnen skapades småbarnsinstitutioner för att underlätta för de hemarbetande kvinnorna, men i dessa fick de äldsta barnen (exempelvis sexåringarna) inte plats. Dessutom var det oftast inte möjligt för sexåringarna att börja i skolan. Därav blir denna åldersgrupp intressant att särskilt fokusera.

Det (o-)mogna barnet i skolstartsålder Det finns en växelverkan mellan beskrivningar av subjektet, alltså sexåringen, och hur detta subjekt ska kvalificeras för fortsatt utbildning.

Vad går då att utläsa om kvalificeringen av utbildningens subjekt i de policydokument som vi har analyserat? En dominerande diskurs är påståenden om sexåringens skolmognad, vilka mer eller mindre e­ xplicit 59

Utbildning för barn i skolstartsålder Helena Ackesjö, Sven Persson och Lina Lago Det ligger något av ett magiskt skimmer över skolstarten. Många barn har längtat efter dagen då de får packa sin ryggsäck och träda in genom porten till det myt­ omspunna skolhuset där nya klasskamrater, lärare och utmaningar väntar.

Denna bok handlar om hur utbildningen för barn i skolstartsåldern har förändrats under de senaste decennierna och hur man kan förstå mekanismerna bakom dessa förändringar. Idag råder ett starkt kunskaps­ och lärandefokus, där huvud­ syftet är att elever ska kvalificeras till nästa nivå i skolsystemet. Detta beskriver vi i boken som en process av skolarisering av utbildningen.

Skolariseringen syns på policynivå. Den påverkar den pedagogiska praktiken och undervisningen; den förändrar synen på barnet och dess förmågor, och inte minst påverkar den vår syn på vad utbildning är till för. I denna bok används skol­ starten och förskoleklassen som exempel, men analysen av skolariseringen är allmängiltig för utbildning och undervisning av barn i hela skolsystemet.

Hur kan dessa förändringar beskrivas? Vad bidrar till skolariseringen? Vilken be­ tydelse har denna utveckling? Detta är angelägna frågor för alla som är engage­ rade i utbildning. Därför är det viktigt att lärare och lärarstudenter får ett språk för att kritiskt kunna granska och diskutera vad skolariseringen innebär – både för dem själva och för deras profession.

Sven Persson är seniorprofessor vid Malmö universitet. Lina Lago är docent i pedagogiskt arbete och universitetslektor vid Tema Barn på Linköpings universitet.

Helena Ackesjö är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet.

9 789151 107608