9789151107578

Skolledare i mötet mellan nationella mål och lokal policy NYA UTMANINGAR OCH UTVECKLINGSTRENDER

2 UPPL.

Elisabet Nihlfors & Olof Johansson (red.)

Innehåll 1. Nationell utbildningspolitik möter kommunala genomförandestrukturer Olof Johansson & Elisabet Nihlfors Styrning och ledning, ledarskap Bokens uppläggning

11 11 15

2. Forskningsprojektet – varför, hur och vilka resultat?

19

Elisabet Nihlfors & Olof Johansson Bakgrund Forskningssamarbete Forskningsprojektets framväxt Staten Huvudman Skol- och/eller förvaltningschef Mellanchefer Rektorer i skola och förskola Lärare/förskollärare/annan professionell personal Fördjupningsstudie på materialet som ingick i studien Fortsatt forskning

19 20 21 28 29 31 33 34 35 36 40

3. Rektorer i mötet mellan nationell utbildningspolitik och lokala styr-rum

43

Pia Skott Rekontextualisering och styr-rum Rektorers varierande styr-rum Avslutande diskussion

4. Rektor och huvudmannen i samspel – samspelets betydelse för måluppfyllelsen Peter Högstadius Rektorers uppfattning om huvudmannen Huvudmannens betydelse för rektor

45 49 62

69 71 74

Rektor i samspel och konflikt Avslutande diskussion

5. Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat – ett gemensamt ansvar för rektor, huvudmannen och de nationella skolmyndigheterna Helene Ärlestig Systematiskt kvalitetsarbete har tre ”ben” Kvalitetsarbete påverkas av förståelsen av mål och måluppfyllelse Gemensamt ansvar och god kommunikation Är systematiskt kvalitetsarbete lösningen för bättre undervisning?

6. Över- och underpresterande kommuner – vad skiljer dem åt?

81 83

89 90 98 105 108 111

Jonas Höög & Olof Johansson Över- och underpresterande skolor – en definition Skolornas aktörer – rektorer, elever, föräldrar, skolchefer Skolorna – antal elever och lärare, typ av huvudman Rektorernas situation och förutsättningar Avslutande diskussion

112 114 116 116 132

7. Vem styr rektorn – om rektorns handlingsutrymme

139

Linda Jervik Steen ”Kommunaliseringen” av den svenska skolan Rektor som närbyråkrat Handlingsutrymme Rektors prioritering av sina arbetsuppgifter Rektor en aktör i två styrkedjor?

Så, vem styr rektor?

8. Att genomföra det nationella uppdraget – rektorns ansvar och bild av förhållanden som påverkar Elin Stark Skolledarnas bild av förhållanden som påverkar ”Rektorns ansvar” – förändringar sedan 2012 Ändringar som ska tillämpas från hösten 2022 Avslutande diskussion och framtidsspaning

139 140 142 143 154 155

157 158 162 167 169

9. Rektorers tolkning av demokratiuppdraget – rektorer ska, bör och gör

171

Ulf Leo En historisk tillbakablick Rektorer ska – skoljuridik och myndighetsutövning Rektorer bör och rektorer gör – en studie av rektorers professionella normer Ett utmanande etiskt och demokratiskt ledarskap

175 182

10. Rektorers roll i ledningen av den inre organisationen

185

Ulf Leo Rättsliga och professionella normer Rektorers arbete med den inre organisationen Tolkning av rättskällor, avreglering och ansvar Ett gemensamt ansvar och spänningsfält mellan huvudman, skolchef och rektor Vad gör rektorer när de arbetar med den inre organisationen?

Delegation, distribution och delning av ledarskap Rektorers självständighet vid beslut om skolans inre organisation Professionella normer som stöd för stabilitet och utveckling Att leda den inre organisationen för lärande Att styras av normer och att styra med normer

172 173

186 187 188 190 191 193 195 197 199 201

11. Att synliggöra det osynliga – om hur skolledarskap kan förstås ur ett genusperspektiv

203

Sara Karlsson Kön och/eller genus Kort historik Är det någon (köns)skillnad bland skolledare idag?

Inte enbart kön Avslutande diskussion

204 206 208 215 218

12. Rektors ansvar – att ta ställning?

Björn Ahlström Etik Vad uttrycker rektor?

Att ta ansvar Avslutande diskussion

221 224 225 229 231

13. Forskning, erfarenhetsbaserat kunnande och skolans ledarskap Maj-Lis Hörnqvist En historisk tillbakablick på ledningen av skola och förskola Vetenskaplig grund – varför och hur kan det förstås?

Beprövad erfarenhet I riktning mot att leda det pedagogiska arbetet utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet

14. Rektor i förskolan – kampen om ledarskapet Ingmarie Munkhammar Förskolechefens position och funktion Förväntningar och krav Tolkningsföreträde på förskolans uppdrag Reglering av förskolans ledning Arbetslaget i förskolan – möjlighet eller hinder i ledarskapet?

Föreståndaren som ledare – hur formades ledarskapet i förskolan?

Sammanfattning

233 233 236 244 246 253 254 255 256 258 262 264 267

15. Låt rektor leda med ansvar och befogenheter!

277

Elisabet Nihlfors & Olof Johansson Nationella reformer och lokalt genomförande Höga förväntningar på och från aktörerna Ett nytt politiskt landskap

279 283 283

Referenser Litteratur, artiklar m.m.

Internet Tidningar

287 287 303 304

1 Nationell utbildningspolitik möter kommunala genomförandestrukturer Olof Johansson & Elisabet Nihlfors I denna bok presenteras flera olika exempel på hur rektorer påverkas av och påverkar de förändringar i utbildningspolitiken som regering och riksdag genomför. Samtliga artiklar tar en utgångspunkt i en studie som genomfördes 2013 och som var en del av ett större forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet: Nationell policy möter lokala genomförandestrukturer. Författarna till de olika kapitlen ger läsaren en möjlighet att reflektera över det senaste decenniets förändringar, 2013–2022. Innan de olika kapitlen i denna bok presenteras ges en övergripande presentation av olika begrepp som används, och forskningsprojektet presenteras i sin helhet i kapitel 2.

Styrning och ledning, ledarskap Studien utgår från en hierarkisk modell där staten är överordnad genom sin lagstiftande makt, vilket bland annat kommer till uttryck i skollag, skolförordningar och läroplaner. Denna modell länkar till en byråkratisk modell bestående av såväl statliga myndigheter som lokal administration hos respektive huvudman. Samtidigt utgår vi ifrån när vi betraktar styrsystemet att professionen, bestående av ett stort antal medarbetare, självständigt tar ställning till och genomför utbildning i samspel med barn/elever och deras föräldrar/vårdnadshavare. De olika organisationsmodellerna har delvis olika logiker och består av, på samtliga nivåer, såväl förtroendevalda politiker som anställda chefer och andra tjänstepersoner. Ett top-down-system möter ett bottom-up-system med flera olika intressenter som kommer in ”från sidan”, informellt och formellt, och som ofta tillhör någon form av nätverk. En återkommande fråga i våra analyser handlar därför om hur makten fördelas inom systemet; vem har ansvar för vad eller vem styr och leder svensk skola?

Tidigare har det delvis varit möjligt att diskutera skolans organisation utifrån vissa generella drag som kan förekomma i olika konstellationer: centraliserad, decentraliserad, totalt reglerad eller delvis reglerad, marknadsorienterad etcetera 11

Olof Johansson & Elisabet Nihlfors (se t.ex. Berg 1996). Den svenska skolan kännetecknas idag, menar vi, av såväl centralism som decentralism och är kraftigt reglerad inom vissa områden medan andra har avreglerats. Så även om staten befinner sig högst upp i en hierarki genomförs verksamheten med starka influenser från flera olika håll i en slags pågående förhandling med inneboende konflikter där flertalet aktörer vi studerat alla ingår i olika formella och informella nätverk, företrädesvis horisontellt. Här uppstår frågor bland annat om det finns förutsättningar för att olika aktörers kunskaper kan generera gemensam kompetens, hur kommunikationen sker, vilka termer och begrepp som används och hur dessa förstås av olika grupper, förhållandet mellan information, dialog och feedback.

Det vi inte har studerat är hur enskilda aktörer, politiker och tjänstemän på olika nivåer utövar sitt ledarskap i praktiken. Vi gör alltså en distinktion mellan att inneha ett uppdrag eller tjänst (inneha en position med en viss funktion) och att utöva ledarskap i en praktik. När vi skriver om rektor, skolchef/förvaltningschef och ordförande/ledamot i olika politiska nämnder utgår vi från deras egna utsagor. Att de olika aktörernas förmåga att utöva ledarskap har betydelse för verksamheten är för oss ett axiom. Det vi vill synliggöra och problematisera är om de olika aktörerna har och/eller skapar förutsättningar för att utöva ledarskap.

I det sammanhanget har en illustration av skolledares påverkan på elevers lärande, framtagen av amerikanska forskare, utgjort en viktig inspiration (Sea­ shore Louis 2015).

Bilden visar på systemets inneboende komplexitet där varje enskild person

State Leadership, Policies and Practices

Student/Family Background

District Leadership, Policies and Practices

School Leadership

Professional Development Experiences

Other Stakeholders

School Conditions

Teachers

Classroom Conditions

Figur 1:1 Skolledares påverkan på elevers lärande.

12

Student Learning

1. Nationell utbildningspolitik möter … kan göra skillnad och där ramarna, formella eller informella, kulturella, sociala eller ekonomiska, skapar förutsättningar. De dubbelriktade pilarna har, enligt Seashore Louis med flera (2010) extra stor betydelse för resultaten. Den enskildes förståelse av vilka förutsättningar som finns är därför av betydelse, liksom modet att utmana dem om så behövs.

Tidigt i analysarbetet av hela materialet i forskningsprojektet framkom fyra övergripande teman, vilka ska redovisas och diskuteras i det följande: • • • •

ansvar och befogenheter kunskap och kompetens kommunikation och dialog förtroende och tillit.

Det finns spänningar mellan den nationella och lokala nivån, mellan stat och kommun (Nihlfors & Johansson 2013; Nihlfors, Jervik Steen & Johansson 2018).

Statens reformer som ska förverkligas lokalt följs inte alltid av nya ekonomiska medel, vilket är en källa till irritation. En annan problematik uppstår när de politiska signalerna centralt och lokalt är alltför motstridiga, eller när aktörer på olika nivåer i styrsystemet ger motstridiga signaler. Detta skapar värdekonflikter som kan vara svåra att hantera lokalt (Pierre 2007). Att decentralisering i sig ökar antalet konflikter lokalt är känt, liksom att den kan påverka legitimiteten för centrala politiska beslut (Weiler 1990). Det är mot denna bakgrund ange­ läget att studera hur nationell politik hanteras av kommunala aktörer och huvudmän.

Den nationella politiken har genom de senaste årens reformer uttryckt förväntningar på att dessa ska medverka till att höja enskilda elevers studieresultat och samtidigt förbättra Sveriges resultat i internationella jämförelser inom vissa områden (OECD 2014). Denna inriktning medför ofta behov av fastare strukturer, tydligare standarder samt bättre resursutnyttjande, och de medför dessutom behov av grundläggande kulturella förändringar i arbetet med förbättringar av skolans resultat (Höög & Johansson 2011). Några av de faktorer som kan påverka implementeringens kvalitet är till exempel den ekonomiska situationen, tillgång till utbildad arbetskraft, avtalsläget för lärare och skolledare samt kommunens organisation av rektorsgruppen och skolchefens funktion och position (Nihlfors 2003; Johansson & Zachrisson 2009). En annan faktor är hur stor utmaning de nationella förändringarna uppfattas vara av politiker och professionella på lokal nivå, och när olika effekter kan bli synliga. När det gäller utmaning diskuterar Michael Barber (2001; 2007) detta i termer av hur utmanande den lokala enheten uppfattar policyförslaget och om den lokala enheten är villig att hålla hög kvalitet i arbetet med implementeringen. Barber argumenterar för att en riktig förändring endast inträffar när de lokala enheterna både ser 13

Olof Johansson & Elisabet Nihlfors utmaningen som stor och är villiga att hålla hög kvalitet i genomförandet. Det är ett fokus vi söker efter när vi studerar det lokala arbetet med att genomföra den nationella skolpolitiken. När reformer kan få genomslag är en fråga som har utretts, och redan titeln på betänkandet ger ett svar: Det tar tid – om effekter av skolpolitiska reformer (SOU 2013:30). Det kan finnas en tendens att reformer utvärderas för kort tid efter det att de har trätt i kraft. Policyer som initialt har förefallit misslyckade kan på längre sikt framstå som mer framgångsrika och vice versa (Sannerstedt 1992). Vi är i vår studie i första hand intresserade av själva mötet mellan nationell policy och kommunala genomförandestrukturer mer än av effekterna på kort och lång sikt av reformernas innehåll.

Att statens roll i implementeringsprocessen har betydelse har konstaterats av flera utredningar (SOU 2007:28; SOU 2013:30). Av det skälet genomfördes en specialstudie, på uppdrag av Skolverket om deras del i implementering av skollagen (Holmgren m.fl. 2012). Forskningsfrågan var ”Vem har det egentliga ansvaret för skollagens implementering?” Våra analyser visar att huvudmannen skiljer på den verkställande nivån och dess ansvar för genomförandet och den politiska nivåns ansvar för kontroll och diskussioner av lagen som policydokument. Skolkulturerna och styrkeförhållandena mellan ledning och pedagoger varierar. Det kan innebära att förutsättningarna för att ta ansvar för att implementering och verkställighet ska bli likvärdiga saknas. Vårt material visar även att variationerna i kompetens hos ledare på olika nivåer och de resurser som kan satsas i olika kommuner är stora. Flera intervjupersoner beskriver framför allt de stora skillnader som de upplever finns när det gäller ekonomiska förutsättningar. Michael Barber (2007) menar att en viktig aspekt för en lyckad implementering är att genomförandet håller en hög och över tid jämn kvalitet.

Det är viktigt vid genomförandet av, i det här fallet, en ny skollag att huvudman och rektorer på verkställande nivå kan samarbeta och gemensamt fokusera på att lagen tillämpas.

En fråga som återkommer i vårt analyserande av olika material är hur lojalitet skapas i den här typen av organisationer och vad lojaliteten representerar. Vi har resultat som indikerar att lojaliteten ligger hos det statliga uppdraget i första hand och att det som begränsar främst är den egna lokala organisationen. Lojaliteten mot den kommunala nivån uttrycks positivt när den samspelar med de statliga policybesluten, men lojalitet finns även när ekonomiska nedskärningar ska göras. Förutsättningarna ser olika ut i olika kommuner, men skiljer sig också åt inom en och samma kommun där skolor kan ha väldigt olika förutsättningar, vilket påverkar hur en ny policy eller reform kommer att tillämpas i praktiken.

Rektorer redovisar att deras fokus och prioritet är på det som är aktuellt för deras verksamhet, vilket inte alltid sammanfaller med en ny policy/reform. Det framkommer även i intervjuer där en del skolor har börjat fundera kring hur man ska stötta de elever som har lätt att nå målen medan den frågeställningen 14

1. Nationell utbildningspolitik möter … inte är aktuell i andra skolor som ligger i samma kommun. Vi ser i våra resultat att rektorers möjlighet att påverka och verkställa reformförändringar till stor del är beroende av vilken lokal kultur som finns.

Michael Barbers andra dimension om vad som skapar en framgångsrik implementering handlar om hur de som ska implementera reformen bedömer densamma. En förutsättning för ett lyckat genomförande är att reformen upplevs som radikal. I vårt material finner vi att rektorer uppvisar en stor variation i det sätt på vilket de betraktar den nya skollagen. Några tycker att det mesta fanns sedan tidigare medan andra ser nya utmaningar. Denna varierande syn torde, i enlighet med Barber, påverka kvaliteten på implementeringen.

Bokens uppläggning I bokens två första kapitel beskriver redaktörerna bakgrunden till projektet och preciserar projektets syften, metoder och vissa övergripande resultat.

I bokens kapitel 3 behandlar Pia Skott rektorer i mötet mellan nationell utbildningspolitik och lokala styr-rum. Rektorer har en betydelsefull uppgift då nationell utbildningspolitik iscensätts. Men rektorer lyder inte endast under staten. För varje skola finns en ”ägare”, en lokal huvudman, privat eller offentlig. I kapitlet ligger fokus på dessa skiftande lokala sammanhang, vilket här benämns styrrum. Fokus ligger på rektorernas relationer till styrelser och chefer, det vill säga andra viktiga noder i det lokala rummet.

Resultaten visar generellt att det finns en skillnad mellan olika rektorer som handlar om avstånd till styrelser och skolchefer. I kapitlet synliggörs detta genom olika nedslag i konkreta frågor om till exempel möjligheter att påverka styrelsernas beslut och upplevelse av skolchefernas stöd. Kapitlet avslutas med en diskussion om hur resultaten kan förstås och vilka nya frågor som väcks.

I det kapitel 4, Rektor och huvudmannen i samspel – samspelets betydelse för måluppfyllelsen, analyserar Peter Högstadius hur den svenska skolan har granskats och värderats i internationella och nationella jämförelser under de senaste decennierna. Den problematik som synliggörs visar bland annat att det fria skolvalet, socioekonomisk bakgrund, studiemotivation, kamrateffekter och lärares förväntningar är faktorer som får stor betydelse för likvärdighet och måluppfyllelse. Det här kapitlet visar betydelsen av att rektor har tillgång till en kompetent huvudman och skolförvaltning för att kunna arbeta bland annat med elevers måluppfyllelse.

Helene Ärlestig problematiserar, i kapitel 5, Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat – ett gemensamt ansvar för rektor, huvudmannen och de nationella skolmyn15

Olof Johansson & Elisabet Nihlfors digheterna. Det systematiska kvalitetsarbetet sätts i relation till de tre nivåernas olika ansvar och deras samspel samt hur kvalitet uppfattas. Kapitlet belyser de förändringar som skett sedan skolan decentraliserade under 1990-talet och avslutas med en reflektion om nuvarande och framtida utmaningar.

I kapitel 6 Över- och underpresterande kommuner – vad skiljer dem åt? ställer Jonas Höög frågan hur kommuners skolresultat skiljer sig åt och vad dessa skillnader beror på. Rektorernas uppfattning om sin situation och om skolans struktur och kultur analyseras, liksom kommunernas karaktär. Kommunerna indelas i tre grupper: de som har resultat som ligger under (minuskommuner), de som har resultat i mitten (mellankommuner) och de som har resultat över (pluskommuner) vad de förväntas ha i förhållande till sin elevsammansättning.

Resultaten visar att skolornas sammansättning av personal, elever och föräldrar i de olika kommuntyperna är likartad. Rektorer i mellan- och särskilt pluskommunerna har mer positiva upplevelser av sina relationer till den överordnade nivån och dennas intresse för deras arbete, det sätt den stödjer på och också låter sig påverkas av rektorernas erfarenheter och bedömningar. De är, vilket inte förvånar, mer nöjda med elevernas resultat och har något starkare självförtroende i sitt ledarskap gentemot lärarna.

I kapitel 7 diskuterar Linda Jervik Steen Vem styr rektorn – om rektorns handlingsutrymme. Ett fokus i kapitlet är vilken effekt olika huvudmannaorganisationer, enskild eller kommunal, har på rektors friutrymme. Ett annat är maktbalansen mellan huvudmannen och staten, hur ser den ut idag och hur har den förändrats över tid? Avslutningsvis ges ett svar på frågan i kapitlets rubrik, vem som styr rektorn.

I kapitel 8 Att genomföra det nationella uppdraget – rektorns ansvar och bild av förhållanden som påverkar återknyter Elin Stark till den enkätundersökning som gjordes bland skolledare 2013, med fokus på skolledares uppfattningar om vilka faktorer som påverkar möjligheterna att genomföra det nationella uppdraget.

Därutöver behandlar kapitlet de läroplansförändringar som beslutats under det senaste decenniet med avseende på avsnittet ”rektorns ansvar”. Kapitlet avslutas med en diskussion och framtidsspaning gällande rektors möjligheter att genomföra det nationella uppdraget såsom det är formulerat idag, där etisk kompetens lyfts fram som ett viktigt verktyg för att navigera i en komplex verklighet.

I kapitel 9 Rektorers tolkning av demokratiuppdraget – rektorer ska, bör och gör behandlas hur nationell policy och professionella normer kan styra rektorers handlingar. Ulf Leo analyserar relationer mellan rättsliga normer (rektorer ska), professionella normer (rektorer bör) och rektorers handlingar (rektorer gör). De 16

1. Nationell utbildningspolitik möter … rättsliga normerna i styrdokumenten är ofta formulerade för att de ska tolkas av de professionella och leda till olika handlingar. En ambition med kapitlet är att försöka öppna på locket till den svarta normlådan för att studera några av de rektorsnormer som finns i den.

I det därpå följande kapitel 10 diskuterar Ulf Leo Rektorers roll i ledningen av den inre organisationen. Svenska rektorer har ett potentiellt kraftfullt verktyg som stöd för att leda den pedagogiska utvecklingen – de har genom skollagen rätt att besluta om sina enheters inre organisation. I kapitlet problematiseras vad skolledare kan göra när de leder den inre organisationen och hur ansvar, delegation och fördelning av ledarskap uttrycks på olika sätt. Kapitlet belyser också de spänningsfält som kan uppstå i styrkedjan från klassrum till huvudman i ”kampen” om hur förskolor och skolor ska organiseras.

I kapitel 11 Att synliggöra det osynliga – om hur skolledarskap kan förstås ur ett genus­ perspektiv analyserar Sara Karlsson frågan om kön spelar någon roll när det kommer till skolledaren och dennes arbete. Frågan är inte lätt att besvara och kapitlets ansats är att problematisera just detta; att beskriva och problematisera kön i kontexten skolledares roll. Genomgången av några kärnfrågor i enkätmaterialet visar att de kvinnliga skolledarna har en tendens att svara tydligare på frågorna än vad de manliga skolledarna gör, och att detta mönster håller i sig även vid test mot variablerna skolform och erfarenhet. Vad beror det på och hur ska det tolkas? Utgångspunkten i kapitlet ligger i uppfattningen att kön är något som konstrueras och att egenskaper hos en människa inte kommer automatiskt beroende på vilket kön du tillhör. Detta problematiseras, och enkätens resultat analyseras utifrån olika perspektiv, där det blir tydligt att detta är en komplex fråga som inte har, eller kan ha, ett enkelt svar.

I kapitel 12 Rektors ansvar – att ta ställning? studerar Björn Ahlström rektorers etiska ledarskap. Syftet med kapitlet är att reflektera över och diskutera hur rektor upplever sitt eget ledarskap och hur detta relaterar till olika etiska ställningstaganden i rektors profession. Speciellt intresse riktas mot eventuella värdekonflikter som rektor upplever i relation till sitt uppdrag, något som i sin tur kopplas till dennes eget handlande och prioriteringar. En rektor med ett etiskt förhållningssätt har ett ansvar att våga vara provokativ och följa det som är moraliskt rätt snarare än det som uppdraget ger uttryck för. I kapitlet presenteras hur rektorer ger uttryck för olika typer av värdekonflikter som de upplever i sitt yrkesutövande, vilka relateras till etiska ställningstaganden. Det som framkommer från dessa utsagor är att rektorer ser konflikter i uppdraget.

De ger uttryck för ett starkt engagemang där de också verkar se ett moraliskt ansvar som rektor ska ta i de styrande dokumenten. Konflikten verkar i mångt 17

Olof Johansson & Elisabet Nihlfors och mycket finnas i det praktiska genomförandet, där rektorer upplever att de stöter på patrull.

I kapitel 13 Forskning, erfarenhetsbaserat kunnande och skolans ledarskap diskuterar Maj-Lis Hörnqvist begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utifrån den skrivning som infördes i skollagen 2010. En historisk tillbakablick på ledning av skola och förskola leder in till olika aspekter av vetenskaplig grund och hur den kan förstås. Vidare problematiseras beprövad erfarenhet och vad den innebär. Avslutningsvis reflekterar hon över hur ett skolledarskap kan förverkliga lagens krav, och lärarens, rektors och forskarens roll i detta.

I kapitel 14 Rektor i förskolan – kampen om ledarskapet beskriver och problematiserar Ingmarie Munkhammar ledningen i förskolan. Kapitlet ger en historisk återblick och beskriver hur förskolechefers legalitet till sin profession utvecklats samt förskolechefers chef- och ledarskap i relation till arbetslaget och till huvudmannen. Förskolechefer gav 2013 uttryck för de höga förväntningar som de har på sig själva i uppdraget att leda det pedagogiska arbetet, implementera den reviderade läroplanen och den då nya skollagen samt utveckla den inre organisationen. De upplevde dock inte motsvarande höga förväntningar från huvudmannen. Arbetslaget i förskolan och personalsamarbetet har tillmätts stor betydelse för verksamheten i förskolan, där samsyn och konsensusgrundade beslut har varit ett starkt ideal, som i sin tur har inneburit en svårighet i arbetsledarrollen. Kapitlet riktar i den avslutande delen blicken mot nutida och framtida utmaningar i rektors ansvar för ledning och styrning av förskolan, med fokus på förskollärarens särskilda ansvar och undervisning i förskolan i enlighet med nya skrivningar i den reviderade läroplanen 2018.

I det sista kapitlet 15 Låt rektor leda med ansvar och befogenheter! sammanfattar redaktörerna de erfarenheter och reflektioner som lyfts i de olika kapitlen samt diskuterar framtida utmaningar för mötet mellan nationella policybeslut och de lokala genomförandearenorna som har en stor variation vad gäller förutsättningar.

18

5 Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat – ett gemensamt ansvar för rektor, huvudmannen och de nationella skolmyndigheterna Helene Ärlestig I det här kapitlet problematiseras kvalitetsarbete i relation till det ansvar och arbete som pågår på den nationella nivån, huvudmannanivå och i den lokala skolan. Kapitlet behandlar de tre nivåernas ansvar och samspel samt hur kvalitet uppfattas och de förändringar som skett sedan ansvarsfördelningen ändrades i början av 1990-talet. Kapitlet avslutas med en reflektion om nuvarande och framtidens utmaningar.

Idag är det systematiska kvalitetsarbetet på skolor väl etablerat och många lärare, rektorer och förvaltningspersonal lägger mycket tid på att samla data, dokumentera och analysera resultat och verksamheter. Förordningen om systematiskt kvalitetsarbete har funnits sedan 1997, och det har sedan dess producerats hyllmeter av kvalitetsdokument och kvalitetsrapporter om skolan och dess verksamhet, samtidigt som statistik och internationella undersökningar påtalar att förändringarna i relation till elevers akademiska resultat på nationell nivå inte är så stor (Håkansson & Sundberg 2016). Det i sin tur leder till reformer och skolutvecklingsinsatser som på den enskilda skolan inte alltid sammanfaller med det som framgår i den egna kvalitetsrapporten, vilket i sin tur skapar många parallella processer som gör att det är svårt att förstå hur allt hänger ihop.

Skolans kvalitetsarbete är omfattande och inbegriper många aktörer. Hur arbetet ska genomföras och vilken nytta det har i relation till verksamhetsutveckling varierar och är fortfarande en fråga som det finns många olika åsikter om. Dagens samhällsutveckling och en ökad heterogenitet i förutsättningar gör att vad som ses som kvalitet och kvalitetsarbete ständigt förändras och därför behöver preciseras för att olika aktörer ska vara säkra på att de menar samma sak.

89

Helene Ärlestig Det formella ansvaret för skolans kvalitet är fördelat på tre nivåer, den nationella nivån, huvudmannanivå och den lokala skolan, vilket bidrar till komplexiteten. Hur ansvaret fördelas och hur samspelet mellan de olika nivåerna ser ut påverkar förutsättningar men även vad som ses som idealt och möjligt. För att kvalitetsarbetet ska ge effekter behöver man återkommande ställa frågor om och i så fall hur dagens systematiska kvalitetsarbete bidrar till skolornas undervisning och utvecklingsarbete. Finns det en risk för att en del av den dokumentation och aktiviteter som görs för att stärka kvaliteten snarare har motsatt effekt och tar tid från andra viktiga samtal om undervisning och lärande? Tidigare forskning visar att utvecklingen med mer extern kontroll och insamling av data ibland kan fungera kontraproduktivt snarare än att nå sitt syfte och ge skolor bättre underlag och förståelse för sin verksamhet.

We were concerned that schools were being pushed and enslaved by data rather than being steered by leaders, with data providing information that they could use to engage in thoughtful planning and make reasoned and targeted decisions to move towards continuous improvement. (Earl & Katz 2008 s. 43)

I det här kapitlet problematiserar jag kvalitetsarbetet i relation till det ansvar och arbete som pågår på den nationella nivån, huvudmannanivån och i den lokala skolan. Hur ser samspel och kommunikation mellan de tre nivåerna ut och hur fördelas ansvaret i arbetet för högre måluppfyllelse? Kapitlet börjar med en beskrivning av hur ansvar och arbetet fördelas mellan den lokala skolan, huvudmannen och Skolinspektionens samt hur det påverkar rektors möjlighet att leda och styra. Det följs av en kort historisk beskrivning av vad som har skett i relation till skolornas kvalitetsarbete sedan huvudmannen fick ett ökat ansvar i och med decentraliseringen av skolan under 1990-talet. Därefter följer exempel på hur rektorer, skolchefer och nämndledamöter uppfattar arbetet med kvalitet baserat på enkäter från 2009. Kapitlet avslutas med en reflektion om de problem som uppstår när kvalitetsarbetet utgår från tre olika nivåer. Där problematiseras möjligheten att kombinera dialog med kontroll och stöd samt om det finns en tillräcklig respekt för olikheter.

Systematiskt kvalitetsarbete har tre ”ben” Idag finns det flera aktörer som av olika anledningar och med olika ansvar bidrar till att skapa kunskap om och kontrollerar verksamheten i skolan. Enligt skollagen (2010:800) ska varje huvudman inom skolväsendet på huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen.

Sådan planering, uppföljning och utveckling av utbildningen ska även genomföras på förskole- och skolenhetsnivå. Rektorn ansvarar för kvalitetsarbetet på enhetsnivå (4 kap. 3 och 4 §§). Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet 90

5. Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat … är att de mål som finns för utbildningen uppfylls (4 kap. 5 §). Det innebär att kvalitetsarbetet vilar på tre ben: A) Skolornas lokala kvalitetsarbete. I den lokala skolan ska arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet ge dels en helhetsbild, dels en fördjupad förståelse av enskilda områden. Dokumentationen ska kunna synliggöra och ge information till den överordnade nivån samt till vårdnadshavare och andra intressenter.

Dokumenten ska även vara ett underlag i skolans interna utvecklingsarbete.

Genom att göra nulägesanalyser, som innehåller analyser och bedömningar av elevers resultat, undervisningsprocesser och utvecklingsområden skapas ett underlag som kan vara grunden för en verksamhetsplan. I arbetet på den lokala nivån förväntas lärare vara delaktiga, och över huvud taget betonas vikten av dialog. De flesta verksamheter har någon form av verksamhetsplan och kvalitetsredovisning. Även om föreskrifterna kommer från den nationella nivån så påverkas den lokala skolan i hög utsträckning av de rutiner och förväntningar som finns på huvudmannanivå. Det gäller bland annat vilken data som finns att tillgå och som ses som intressant och därför efterfrågas i kvalitetsredovisningarna. Oftast är de skriftliga dokumenten underlag för kvalitetsdialoger eller uppföljningssamtal tillsammans med huvudmannen. Hur ofta dessa samtal återkommer, vilka som deltar och innehållet i samtalen skiljer sig markant mellan olika huvudmän.

B) Huvudmannens kvalitetsarbete. Huvudmannen ska på sin nivå följa upp och utvärdera verksamhetens kvalitet. Det arbetet ska sedan ligga till grund för resursfördelning, organisation och utvecklingsarbete, ett arbete som ska bidra till att den lokala skolan får bättre förutsättningar. I många fall använder huvud­ mannen nationell statistik tillsammans med övergripande enkäter som ofta ser likadana ut för alla skolor som lyder under samma huvudman. Ett sådant perspektiv bidrar till jämförbarhet och kan vara viktigt för att huvudmannen ska kunna utveckla sitt eget arbete. För att arbetet ska få betydelse för den enskilda skolans interna arbete behöver de insamlade uppgifterna analyseras och återkopplas i relation till den enskilda skolans specifika förutsättningar.

Större huvudmän har ofta speciella tjänstemän som arbetar med kvalitetsfrågor.

Ibland finns en tydlig relation mellan uppföljning och utvärdering och olika utvecklingssatsningar, ibland saknas en sådan koppling. Huvudmannens uppföljning är dels ett underlag för information till ansvarig nämnd/styrelse, dels ett underlag för vad förvaltningen ska arbeta vidare med, dels ett underlag för att bedöma och ge stöd till den enskilda skolan.

C) Extern granskning och statistik. Kvalitet är även ett starkt nationellt intresse.

Förutom internationella jämförelser som PISA och TIMMS så samlar SCB, 91

Helene Ärlestig Skolverket och Skolinspektionen in kvantitativ data kring en mängd olika områden. Skolinspektionen gör dessutom tillsyn och kvalitetsgranskning. Skolverket har olika typer av dialoger för att få kvalitativa exempel på hur man ser på olika frågor. Därtill finns enskilda utredningar och utvärderingar som görs av andra intressenter. Det innebär att myndigheterna har till uppgift att rapportera till politiker och allmänhet om tillståndet i svensk skola så att styrning och insatser från den nationella nivån är adekvata i relation till vad som pågår på huvudmannanivå och i den lokala skolan. I det här ”benet” finns också ett intresse av att kunna jämföra med andra länder men även mellan huvudmän och enskilda skolor. Tanken är att den externa granskningen också ska skapa ny kunskap hos dem som arbetar i den lokala skolan. Via officiella rapporter och statistik blir det möjligt att sätta sin egen verksamhet i relation till hur andra gör och på så sätt skapa nytt lärande och förändringar. Underlagen bidrar bland annat till riktade statsbidrag och andra insatser. De kan även ge upphov till olika typer av utredningar för att skapa en fördjupad förståelse.

Vad som menas med kvalitet och hur det ska mätas är en fråga som ständigt debatteras. Trots det finns det på alla nivåer en hög ambition att öka kvalitet och likvärdighet även om förutsättningar och kompetens skiljer sig markant på både huvudmannanivå och vid den lokala skolan. Dessutom finns det olika uppfattningar om hur uppdrag och gränslinjer ska dras mellan och inom de nationella skolmyndigheterna. Sammantaget är tanken att skolans arbete ska vara mål- och resultatstyrt, vilket innebär att för att styrningen ska fungera fullt ut förutsätts att målen är levande och även uppfattas någorlunda likartat på alla nivåer. Det förutsätts även att målen tolkas och att man beaktar förändringar och nya reformer och att dessa omsätts till handlingar för att förverkliga målsättningarna. Genom att systematiskt ta fram resultatinformation kan informationen jämföras och analyseras mot de uppsatta målen. Resultaten blir ett mått på hur långt man har kommit i relation till målsättningarna och hur effektivt resurser har använts (Ekonomistyrningsverket 2007). Medan resultat i näringslivet ofta förknippas med vinst har resultat i offentlig sektor kopplats ihop med prestationer och/eller effekter (Vedung 2009).

Ett vanligt sätt att beskriva måluppfyllelse är via statistik och jämförelsetal.

Statistik baseras på data som ska vara jämförbar. Det förutsätter att metoder och underlag ska vara lika för alla även om förutsättningarna ser olika ut. Samtidigt är lärande i hög grad en kvalitativ process där den enskilda personen och dennes agerande är avgörande. Att enbart dokumentera och redovisa data om skolans verksamhet där jämförbarhet med andra är viktigast bidrar inte självklart till den enskilda skolans utveckling. Beroende på hur data och uppgifter används kan de bli stigmatiserande i stället för att utgöra ett underlag för fortsatt utveckling. Om inte data och resultat används i relation till mål och blir utgångspunkt 92

5. Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat … för samtal om undervisning, lärande och verksamhetsutveckling finns det en risk för att arbetet uppfattas som att det tar tid från andra viktiga aktiviteter. Även om många huvudmän och rektorer har dialoger är det ibland otydligt om dessa påverkar verksamheten. Resultat ses då främst som slutet av en process, något som tydliggör och bekräftar hur något är. Många förknippar det sättet att se på resultat som mer kontrollerande, och arbetet med kvalitet blir då ett arbete mot ett visst resultat. Arbetar man med resultat ses de som starten eller en utgångspunkt för en lärande- och utvecklingsprocess. Resultaten är då en del av en större process som ständigt förändras och återkommer. Resultatsamtalen innefattar då även utvecklingssatsningar och tydliggör hur förutsättningar kopplas mot processer och individuella aktörer.

Den lokala skolans kvalitetsarbete får därför två huvudfunktioner, dels att rapportera till andra om skolans verksamhet och resultat, dels att utveckla det interna arbetet så att det bidrar till högre måluppfyllelse och ett ökat lärande.

Beroende på inriktning och detaljnivå är viss information och data mest intressant för enbart en av de tre nivåerna (benen), medan andra data ska tolkas och användas på alla nivåer; myndighetsnivå, huvudmannanivå och i den lokala skolan. Den externa granskningen såväl som huvudmannens arbete påverkar den lokala skolans förutsättningar och förståelse av vad som är viktigt och kan därför skilja beroende på vilken data som prioriteras, hur data analyseras och förstås och den återkoppling som sker mellan olika nivåer.

Kort historik – vad har skett de senaste decennierna Styrningen från den nationella nivån har skiftat över tid. Innan huvudmannen fick ökat ansvar i början av 1990-talet var mycket på lokal nivå regelstyrt.

Tilldelning av resurser och hur skolan organiserades styrdes av detaljerade regler, till exempel i form av delningstal.16 Det var viktigt för rektor att känna till regelverket för att kunna skapa så goda förutsättningar som möjligt för undervisningen. Staten styrde via ett noga utvecklat system som främst kontrollerades administrativt på regional nivå genom länsskolnämnder. I samband med den ökade decentraliseringen och LPO 94 infördes en tydligare målstyrning. Läroplanen ändrade karaktär och det krävdes ingående tolkningar på den lokala nivån, samtidigt som den regionala nivån ersattes med en huvudmannanivå. Nu infördes också möjligheten att välja skola och för andra huvudmän än kommuner att starta skolor. Det senare innebar att antalet fristående skolor ökade betydligt. Skillnader i arbetssätt och resultat mellan de enskilda skolorna blev allt tydligare. Decentraliseringen medförde även ökade krav på att 16 Delningstal var ett mått på antal elever och grupper som fungerade som underlag för den ekonomiska resursfördelningen.

93

Helene Ärlestig verksamheten skulle kvalitetssäkras. Utvärdering på skolorna förknippades av många rektorer och lärare med skolornas utvärderingsdagar i slutet av läsåret, dagar då fokus ofta låg på arbetsformer och processer snarare än på att analysera resultat. År 1997 kom förordningen om att alla skolor skulle göra en kvalitetsredovisning. Det arbetet förtydligades via allmänna råd, som kom 1999. Kvalitetsredovisningarna skulle sändas till huvudmannen, som i sin tur skulle rapportera till Skolverket (Ärlestig 2011). Under en period lades dessa kvalitetsredovisningar ut på Skolverkets webbplats. Lärare och rektorer började rapportera vad andra efterfrågade, ofta i form av att beskriva vad som gjordes i en verksamhets­berättelse. Under den perioden var antalet nationella prov begränsat och förekom endast i svenska, engelska och matematik i de tre högsta årskurserna i grundskolan samt i vissa program på gymnasiet. Provens funktion var att stödja läraren i betygssättningen. Sammantaget fanns ganska lite kvantitativa data som jämförde olika enheter. Det blev allt vanligare att politiker och skolchefer blev intresserade av jämförelser i form av nyckeltal och statistik.

Sveriges Kommuner och Landsting17 redovisade årligen öppna jämförelser och Skolverket etablerade sina databaser Siris och SALSA. Sverige påverkades också av internationella jämförelser såsom PISA och TIMMS, undersökningar som fick stor genomslagskraft i debatten om skolans kvalitet.

I samband med att det fördes en allt tydligare diskussion om resultat delades Skolverket 2003 upp i två nya myndigheter, där Skolverket fick granskning och tillsynsansvar medan Myndigheten för skolutveckling fick ansvaret för att stödja utvecklingen i förskolor och skolor och ta fram ny kunskap till nytta för de olika målgrupperna. Myndigheten för skolutveckling inrättade även regionala kontor för att öka närheten till och dialogen med kommuner och skolor. Nästa steg var att avveckla Myndigheten för skolutveckling 2008 och i stället inrätta en statlig skolinspektion med uppdrag att utöva tillsyn över alla skolor och att kvalitetsgranska skolornas verksamhet. Från 2008 har Skolinspektionen uppdraget att tillsynsgranska skolorna minst en gång vart tredje år, där inspektionen skriftligt rapporterar avvikelser och brister i förhållande till gällande lag. Under de senaste åren utgör första delen av granskningen insamling av dokument och beskrivning av verksamheten. Det tillsammans med resultat och anmälningar utgör en grund för vilka enheter som ska få en fördjupad granskning. I dessa skolor genomförs intervjuer och observationer. Dessutom genomförs kvalitetsgranskningar av utvalda områden samt flygande inspektioner och uppföljning av anmälningsärenden.

Skolinspektionen har sedan verksamheten startade 2008 fått utökade mandat och resurser att genomföra sitt uppdrag. Det innebär att den i vissa fall har rätt att utdöma vite och att stänga skolor. Antalet skolor som tilldelas vite 17 Sveriges Kommuner och Landsting heter numera Sveriges Kommuner och Regioner.

94

5. Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat … ökar för varje år. I budgeten 2021 fick Skolinspektionen 50 miljoner kronor extra varje år för att kontrollera skolor med låga resultat.

Skolverkets uppdrag är att ta fram mål- och styrdokument. Dessutom arbetar man med att ge stöd via bland annat kompetensutveckling, att beskriva bra praktik och göra forskningsöversikter. Skolverket utvärderar även nationell måluppfyllnad och redovisar statistik och data om skolorna. Under 2016 påbörjades även ett stort utvecklingsuppdrag som kallas Samverkan för bästa skola. Utifrån Skolinspektionens tillsyn görs en lista på skolor med långvarigt låga resultat. Utifrån den identifierar Skolverket skolor och förskolor som kan behöva externt stöd. Varje termin väljs 10 huvudmän och cirka 30 enheter ut som får erbjudande om särskilda insatser för att höja sin kvalitet. Sammantaget kan man säga att skolområdet i början av 2000-talet karakteriseras av en alltmer reaktiv och kontrollerande nationell politik (Nytell 2006).

En av intentionerna bakom den skollag som började gälla 2011 var att minimera den detaljreglering som tidigare fanns på flera ställen i olika förordningar.

Det som ansågs viktigt fick i stället en starkare reglering och blev lagtext.

I samband med den förändringen försvann kravet att alla skolor skulle skriva en kvalitetsredovisning. I stället kom en reglering av vad som ingår i ett systematiskt kvalitetsarbete för både den enskilda skolan och huvudmannen. Även om intentionerna var att minska detaljregleringen har den starkare regleringen kring kvalitetsarbete inneburit att det inte längre är helt upp till huvudmän, rektorer och lärare att tolka och omsätta lagstiftningen till praktik. Allmänna råd, ökad tillsyn och fler kvalitetsgranskningar, myndigheternas forsknings­ översikter och andra dokument samt riktade statsbidrag blir alltmer normerande för hur lagen ska tolkas och förstås.

En förändring i lagstiftningen var ökade krav på att elevernas kunskaper och lärprocess skulle dokumenteras i form av IUP, skriftliga bedömningar och åtgärdsprogram. Krav infördes på att alla ämnen skulle synliggöras, och vad eleverna lärde sig skulle tydligare kommuniceras med elever och vårdnadshavare. Eleverna skulle känna till och kunna förhålla sig till både mål och bedömningskriterier. Detta har sedan tonats ner då det växte och innebar mycket dokumentation som av många lärare ansågs som administration snarare än stöd i undervisningen. I praktiken innebär det ett behov av att balansera behovet av dokumentation och transparens med den arbetsinsats som krävs för att göra det på ett professionellt sätt.

Huvudmannen och även den nationella nivån har ett behov av att synliggöra och få exempel på vad som sker i den lokala verksamheten. Webbsidor gör statistik och nyckeltal lättillgängliga för alla. Det har även inneburit ett större ansvar för enskilda aktörer, som rektorer och förvaltningschefer, då deras arbete tydligare kopplas till verksamhetens resultat. När man i vardagligt tal pratar om resultat menas ofta betygsstatistik i form av antal godkända elever, merit95

Helene Ärlestig värden och nationella provresultat, det vill säga kvantitativa mått på komplexa lärprocesser.

Idag är statistik över elevers prestationer ett viktigt underlag för analyser men även för resurstilldelning. Även om de flesta huvudmän och skolor har utvecklade rutiner kring sitt kvalitetsarbete så finns det fortfarande glapp mellan hur resultatanalyser kopplas mot undervisningsprocesser och organisatoriska förutsättningar. Nationella uppföljningar visar att heterogeniteten mellan olika verksamheter ökar. Det finns en positiv betygsutveckling samtidigt som det finns en rädsla för att den utvecklingen består av så kallade glädjebetyg, det vill säga att betygen inte alltid speglar elevernas faktiska kunskapsresultat. Det finns inte heller alltid en tydlig koppling mellan utvecklings- och kompetens­insatser och resultatanalyser. Många upplever att de samlar data och gör analyser snarare för att hjälpa någon annan än att de ser det som ett verktyg att förstå sitt eget arbete.

Sammantaget visar denna korta historik att det har skett stora förändringar avseende såväl vad som anses vara viktigt och hur kvalitetsarbetet genomförs sedan slutet av 1970-talet. Det indikerar också att man fortfarande inte hittat bra verktyg och system för hur man fördelar och samspelar kring kvalitet så att alla ser det som ett sätt att få underlag för fortsatt utveckling. Arbetet med vad som är kvalitet och hur det ska mätas och användas är i hög grad både tids- och kontextbundet (Eggen 2011).

Hur upplevs kvalitetsarbetet i praktiken Nationell nivå, huvudmannanivå och lokal nivå har samma uppdrag – att skapa bra förutsättningar för elevers lärande. Genom att de har olika arbetsuppgifter och roller kan de tillsammans bidra till att verksamheten utvecklas. Alla nivåer har ett kontrollerande uppdrag där de behöver kunskap om vad som sker på nästa nivå för att kunna stödja och bidra till ändrade förutsättningar om det behövs. Det är därför viktigt att det kontrollerande uppdraget kopplas mot visioner och utvecklingsfrågor. Ur ett systemteoretiskt perspektiv går det att dela upp systemet i förutsättningar, process och resultat (Hoy & Miskel 2012).

Myndigheter och huvudmän påverkar vilka förutsättningar den lokala skolan får. Det kan vara i relation till resurser, bemanning och andra rutiner eller policyer. På den lokala nivån går det att till viss del påverka förutsättningarna, och det finns också ett direkt ansvar för den egna processen och dess kvalitet.

Resultaten består ofta av data för att beskriva elevers kunskap i relation till uppdraget. Kvalitetsarbetet ska synliggöra hur förutsättningar, process och resultat samspelar och påverkar varandra. Det innebär att lärare och rektorer behöver kunskap om det arbete och de processer som pågår i den lokala skolan.

De behöver försäkra sig om att de insatser som görs är av rätt kvalitet och har 96

5. Systematiskt kvalitetsarbete och höga resultat … rätt fokus. För att göra det behöver statistik och enkäter kompletteras med kvalitativa data, det vill säga beskrivningar och upplevelser av den undervisning och aktiviteter som pågår.

Att uppdraget är gemensamt för de tre nivåerna, samtidigt som det ska säkra kvaliteten på den egna nivån och underliggande nivåer, var utgångspunkt för studiens analyser av ledamöters i nämnder/styrelser, skolchefers och rektorers utsagor om kvalitet 2009. I underlaget finns inte representanter för Skolinspektionen och Skolverket med. Deras arbete i form av tillsynsrapporter, kvalitetsgranskningar, statistik och andra rapporter om skolor och huvudmän är publicerade och finns att tillgå via nätet. Utvärderingar av deras egen insats och metoder i form av hur likvärdigt inspektörer och undervisningsråd tolkar och genomför sitt uppdrag finns det väldigt få officiella rapporter om. Det är i sig en intressant iakttagelse då de idag har ett stort, kanske det största, tolkningsutrymmet för vad som är god och tillräcklig kvalitet i svensk skola.

I det här kapitlet redovisas i stället hur huvudmän och rektorer uppfattar Skolinspektionens tillsyn och rapporter i relation till sitt eget arbete. Mycket av det som redovisas i enkäterna känns lätt igen och är fortfarande giltigt i början av 2020-talet.

På den kommunala huvudmannanivån finns det flera olika aktörer som påverkar kvalitetsarbetet i den lokala skolan. Kommunfullmäktige har det övergripande ansvaret medan politiker i nämnder och styrelser beslutar om det mer specifika. Dessutom finns det tjänstemän i form av förvaltnings- och skolchefer och personer som arbetar med olika frågor på kommunnivå. Ibland är politikernas och tjänstemännens roll och uppdrag diffusa och överlappande, vilket kan göra det svårt att avgöra vad som styr och påverkar beslut i relation till kvalitet (Skolverket 2011a). Hos större huvudmän träffar rektorerna sällan nämnder och styrelser, i stället går kommunikationen via förvaltningschef och i förekommande fall verksamhetschefer/områdeschefer.

I vår enkät från 2009 anger 11 procent av skolledarna att de har möten med kvalitetsfokus tillsammans med huvudmannen mindre än en gång per termin, medan 6 procent anger att de har minst tio sådana möten per termin. De flesta av de andra skolledarna ligger någonstans däremellan. Gymnasiet som har en komplex verksamhet med många program och målskrivningar har färre möten med kvalitetsfokus än de övriga skolformerna. I enkäten går det inte att utläsa om man med huvudman menar politiker eller förvaltningschef. Oavsett vilket visar redan detta resultat att vad som menas med kvalitetsfokus och hur man arbetar med kvalitet har en stor spännvidd i svensk skola. Även idag rapporterar rektorer om att samtalen om kvalitet mellan huvudman och den lokala skolan varierar kraftigt. Huvudmannens rutiner och val av fokus styr i stor utsträckning vad som ses som viktigt och vilket genomslag analyserna får på den enskilda skolan.

97

Helene Ärlestig

Kvalitetsarbete påverkas av förståelsen av mål och måluppfyllelse Kvalitet, resultat och måluppfyllelse är olika begrepp som ibland används synonymt och ibland har olika betydelse, och som skiftar beroende på tid och uppdrag. Det är lätt att hålla med om att skolan bör ha hög kvalitet och höga resultat. Men när man börjar precisera och konkretisera vad som menas och hur skolorna ska arbeta för att få en hög kvalitet så går åsikterna och bedömningarna isär. Hög kvalitet och resultat kan vara att alla ska vara godkända, eller att alla elever ska nå så höga betyg som möjligt, eller att skolan genererar ett högt meritvärde. Det kan också innebära att skolan värderar och arbetar för sociala värden, såsom trygghet, studiero och att eleverna ska tillägna sig en hög social kompetens. Att stödja den enskilda eleven som är i behov av stöd är ofta ett prioriterat område. Beroende på vad som avses så skiftar sättet att mäta och värdera kvalitet och resultat.

Vi frågade rektorerna om de generellt anser att eleverna har stora möjligheter att nå målen, och 71 procent svarade att de i hög grad anser att eleverna har stora möjligheter att nå målen. Samtidigt är det bara 45 procent som anger att de är nöjda med de resultat som eleverna uppnår. Det visar att det borde finnas en hög utvecklingspotential ute på skolorna. Frågan kvarstår dock om det finns ett systematiskt kvalitetsarbete som bidrar till att fler och fler elever når målen. Om så skulle vara fallet borde det även synas i den statistik och de resultat som redovisas. I stället är det vanligt att skolorna rent statistiskt gör små förflyttningar.

Ett exempel visas i Skolinspektionens granskning av skolor som har lång­ varigt låga kunskapsresultat. Där framgår att en av orsakerna är att huvudmännen inte har tagit ett helhetsgrepp för att vända kunskapsresultaten (Skolinspektionen 2021b). De insatser som har gjorts har handlat om annat och stödet till rektorerna har varit otillräckligt.

Hög måluppfyllelse och ett bra resultat kan därför vara allt från slutresultaten i årskurs 9 och att stödja elever som är i behov av särskilt stöd, till att bidra och hålla i den pedagogiska processen. Ytterligare ett sätt att se på vad som är hög måluppfyllelse är att alla lagar och förordningar följs till 100 procent och att ingen kan vara nöjd innan alla har nått de högsta målen. Endast 17 procent av rektorerna anser att det finns en konflikt mellan lokala och nationella mål. Det kan tolkas som att även för de flesta huvudmän så har de nationella målen en stor betydelse och påverkar hur det kommunala uppdraget utformas. Skolledarna upplever att staten förväntar sig att rektor ska implementera den nya skollagen, läroplanerna, stödja elever som är i behov av särskilt stöd samt leda det pedagogiska arbetet, det vill säga att skolledarnas huvuduppdrag och det systematiska kvalitetsarbetet ska nå ända ut i klassrummet och till mötet mellan lärare och elever.

98

11 Att synliggöra det osynliga – om hur skolledarskap kan förstås ur ett genusperspektiv Sara Karlsson ”Pojkar presterar sämre än flickor i skolan.” Det är ett påstående som kan tolkas och analyseras ur flera olika perspektiv. Det går att se det som en ren bedömning som görs på könsmässig grund baserat på vilka betyg pojkar och flickor får.

Vi ser alltså enbart till könstillhörighet på den som har fått ett högt eller lågt betyg, som ett instrumentellt värde som bara räknar på skillnad i betyg. Det här säger ju dock ingenting om varför det ser ut som det gör. Hur kan vi förklara att pojkar presterar sämre än flickor? Genom att anlägga ett genusperspektiv på den givna frågan får vi syn på fler dimensioner och vi får en förståelse kring hur flickor och pojkar, män och kvinnor formas och förhåller sig till varandra och till samhället i stort. I detta kapitel kommer genusperspektiv, och vad det kan tillföra en analys, att presenteras och diskuteras med utgångspunkt i en enkätundersökning gjord bland rektorer. Inledningsvis ges en kort introduktion till vad kön och genus är och varför det är av vikt att ta hänsyn till ett sådant perspektiv i förhållande till ledarskap. Efter det följer en kort historik över hur rollen som rektor har utvecklats, där vem som har ansetts passa för rektors­rollen har skiftat kraftigt. Sedan presenteras det empiriska material som ligger till grund för detta kapitel, där en övergripande bild av svarsmönster samt en mer detaljerad genomgång av några kärnfrågor redovisas och problematiseras ur ett genusperspektiv. Detta följs av en diskussion kring det som har presenterats och avslutas med några kommentarer som förhoppningsvis följer med läsaren ut i den egna verksamheten.

Tanken med kapitlet är inte att besvara de frågor som ställs, utan förhoppningen är att skapa förståelse och väcka tankar kring vilken betydelse som kön och genus har, i det här fallet inom skolorganisationen, och särskilt i skolledarens roll. Ambitionen är att visa på vikten av att ta kön och genus i beaktande i diskussioner kring skolfrågor eftersom det är något som påverkar allas vardag, från rektor via lärare och vidare till eleverna.

203

Sara Karlsson

Kön och/eller genus Det brukar sägas att benämningen ”kön” åsyftar det biologiska könet och att ”genus” åsyftar det sociala könet, det vill säga att könsskillnader är något som konstrueras i en social interaktion. Det är av intresse att undersöka hur dessa förhåller sig till varandra, något som är omdiskuterat idag eftersom det är svårt att säga när det biologiska slutar och det sociala tar vid. Vissa använder begreppet kön men åsyftar båda begreppen, och andra tvärtom.44 Men det som genusforskare har gemensamt, trots skillnader i begreppsanvändning, är att de intresserar sig för den sociala konstruktionen av män och kvinnor, hur den ser ut, hur den upprätthålls och vad den får för konsekvenser. I kapitlet används främst ordet kön, eftersom det baseras på en könsanalys av enkätmaterialet som är kapitlets empiriska material, men även genus, både som begrepp och som förklarande ansats i analysdelen av kapitlet, kommer att användas. Det ska också nämnas att kapitlets empiriska underlag (enkätsvaren) innefattar rektorer i grundskola, gymnasieskola och förskola. Dock hänvisar den mer teoretiska litteraturen i kapitlet till rektorer generellt, vilket innebära att rektorer i förskolan inte finns med i alla undersökningar.

Kön och ledarskap I regeringens proposition (2009/10:165) samt i skollagen (2010:800) står att rektor är ansvarig för det pedagogiska arbetet och den inre organisationen.

Rektor är även ansvarig för planering och uppföljning av utbildningen samt det kvalitetsarbete som ska genomföras löpande. Det står dock ingenting om hur en rektor ska leda och vilken typ av ledarstil som är att föredra framför andra.

Ledarskap och ledarstilar kan definieras på flera sätt – det kan vara uppgiftsorienterat, relationsorienterat, ledningsorienterat eller förändringsorienterat.

Det finns flera olika definitioner av ett ledarskap och även föreställningar om att män och kvinnor använder dessa på olika sätt.

Forskning om ledare, ledarstilar och ledarskap är ett stort fält, och inom fältet ryms även forskning om ledarskap och kön generellt, men också ledarskap och kön i skolorganisationer. Att prata om kön och genus är ofta svårt, eftersom det finns många perspektiv att ta i beaktande. Att prata om ett ”manligt” och ett ”kvinnligt” sätt att leda är problematiskt i sig eftersom det blir lätt att stereotypisera, alltså att stämpla en allmänmänsklig egenskap som typiskt ”manlig” eller typiskt ”kvinnlig” (Franzén 2006) och därmed förstärka att det finns 44 Det finns en språklig problematik i den svenska översättningen av kön och genus då dessa är tagna från engelskans sex och gender. De begreppen är betydligt mer konkreta och dess innebörder går inte riktigt att översätta till våra nordiska språk (Mattsson 2010).

204

11. Att synliggöra det osynliga … skillnader mellan män och kvinnor som anses vara naturgivna. Men om vi inte pratar om manligt och kvinnligt är risken stor att vi blir så kallat könsblinda och ser allt genom en manlig norm (Wahl m.fl. 2001). För vem avses egentligen när man pratar om en ”person”? Ett visst sätt att leda blir automatiskt manligt kodat eftersom män tidigt tog ”patent” på att agera ledare.

Ansatsen i kapitlet är att problematisera kön i förhållande till ledarskap, där grundtanken är att mäns och kvinnors sätt att leda är något konstruerat och därmed föränderligt, även om det, trots en sådan ansats, ändå blir problematiskt att benämna det på ett nyanserat och ”korrekt” sätt. Att också ta i beaktande är att ”manligt” och ”kvinnligt” inte per definition innebär att det bara är män som uppvisar ”manliga” egenskaper och kvinnor som uppvisar ”kvinnliga”.

Att säga ”en kvinnlig rektor” kan ju innebära både en rektor som är kvinna men också en rektor, oberoende av kön, som uppvisar ”kvinnliga” attribut och egenskaper i traditionell mening. I kapitlet används ”kvinnligt” och ”manligt” både i termer av att benämna en rektor som är kvinna eller man (alltså en kvinnlig rektor och en manlig rektor), men också som en egenskap kopplad till traditionella värden (kvinnliga och manliga attribut), även om det finns en problematik att använda sådana benämningar och därmed reproducera dem.

Det framgår av sammanhanget vad som åsyftas.

Alice Eaglys och Blair Johnsons (1990) metastudie av ledarstilar och kön, alltså inte skolledarskap specifikt, visar att skillnader mellan könen ser olika ut beroende på hur studien i fråga är utformad. Är det en studie gjord i en mer experimentell form uppvisas skillnader i ledarstil, men i tolkningen av studier gjorda i en organisatorisk miljö blir skillnaderna mindre tydliga. Konstruktionen ledarskap är så präglad av våra föreställningar om manlighet att kvinnor och ledarskap ofta ses som en motsägelse (Wahl m.fl. 2001 s. 120). Kön spelar nästan alltid roll i organisationer samtidigt som det nästan aldrig är enbart kön som spelar roll. Kön handlar om makt, och det är relationen mellan män och kvinnor som är i fokus. Begrepp som ”kvinnlighet” och ”manlighet” är inte evigt sanna begrepp utan förändras över tid (ibid. s. 205). Kvinnors sätt att bemöta och hantera könsordningen i en organisation kan benämnas som strategier, och dessa är situationsbestämda och skiftar över tid, men de blir ett verktyg för att visa på kvinnors sätt att överleva i en mansdominerad kultur (ibid. s. 207). Ledarskapsforskning om kön kritiseras ofta i feministisk forskning eftersom jämförelsen mellan könen nästan alltid omedvetet görs på mäns villkor, där män och ”det manliga” tilldelas företräde i tolkningen av hur ledarskap bör definieras. Därför blir det ”omöjligt att tala om ett särskilt kvinnligt ledarskap eftersom ledarskap, så som vi känner det idag, präglas av den patriarkala könsordning det är skapat i” (ibid. s. 208). Britt-Inger Keisu (2009) och Alice Eagly och Blair Johnson (1990) menar att hur ett ledarskap utformas handlar om situationen, inte om könet. Ur någon sorts ”allmän” syn på ledarskap och kön 205

Sara Karlsson går det alltså inte att säga att det finns ett specifikt kvinnligt och ett specifikt manligt sätt att leda.

Forskarna Monica Söderberg Forslund (2009), Karin Franzén (2006) och Josefin Brüde Sundin (2007) konstaterar alla tre i sina avhandlingar att det inte finns mycket litteratur på området kön och skolledarskap och menar att det finns anledning att studera det. Detta framgår också i en översikt av pub­ lika­tioner om rektor och ledarskap mellan åren 2000 och 2010, där tre av 80 identifierade publikationer handlade om rektor, ledarskap och genus (Johansson 2011 s. 55).

Merparten av referenserna ovan går fram till början av 2010-talet. När Ärlestig med flera (2016) går igenom forskning om rektor under det senaste decenniet finner de inte fler resultat än som redovisats här. En sökning45 i början av 2022 visar att de frågor som återkommer både internationellt och nationellt överensstämmer väl med de områden som lyfts fram ovan. Det kan noteras att det är få nya forskningsrapporter men desto fler uppsatser på kandidatnivå, vilket kan betyda att frågan åter kan komma upp på agendan. Några exempel på områden som behandlas under senare år är: Varför skolchefer är män trots att andelen kvinnor på rektorsnivå är stort och Vad händer med könsaspekten under rektorns resa från oerfaren till erfaren (Hellström 2011). Detta är några resultat som understryker att frågan handlar både om kultur och struktur.

I den kommande analysen av enkätsvaren har jag valt två sätt att se på vad rektorerna säger om sitt sätt att leda. Hur rektorerna svarat på enkäten, det vill säga om de har valt att kryssa i en sexa eller en fyra på en sexgradig skala, då det säger något om deras förmåga att tydligt ta ställning och därigenom visa sin ledarstil. Därutöver analyseras vad de har svarat på genom att se till innehållet i det de har svarat på, det vill säga kravbilder och annat som de själva skattat genom erfarenhet och förväntningar på sig själva och sin roll som rektor. Vi återkommer till detta, men först ska rektors ledarskap belysas ur ett historiskt perspektiv.

Kort historik Att vara rektor har i över 600 år varit ett högstatusyrke och det utövades under denna tid endast av män. Även om kvinnor har fungerat som ledare före 1900-talet så var det aldrig i form av statligt och kommunalt subventionerad verksamhet, utan som föreståndarinnor i till exempel flickskolor. Den första kvinnliga rektorn i Sverige tillträdde 1917, och under 1930-talet blev rektors­ 45 Sökningar i databasen ERIC på sökorden ”Principal AND gender”, ”Principal AND leadership AND gender”, ”Leadership AND styles AND principal AND gender”, ”Principalship AND gender AND leadership”, samt motsvararnde sökord på svenska.

206

11. Att synliggöra det osynliga … titeln tillgänglig för flickskolornas föreståndarinnor (Brüde Sundin 2007 s. 13). År 1980 var 7 procent av skolledarna kvinnor och en debatt kring kvinnliga skolledare blossade upp parallellt med den allmänna debatten om den könssegregerade arbetsmarknaden som stod i ljuset under 1980-talet (ibid. s. 15). Det ansågs nu i stället att kvinnor skulle vara bättre lämpade än män för den nya demokratiska skolledarrollen, där tidigare så utmärkande drag som auktoritet och distansskapande hade blivit ersatta av egenskaper som inkännande och närhet, mer omsorgsrelaterade begrepp, alltså en ändring av synen på ledarskap (ibid. s. 16). Under 1990-talet ökade antalet kvinnliga rektorer markant, och forskningen kring ledarskap rörde sig bort från psykologiska förklaringsmodeller, att kvinnor och män är olika och har olika sätt att leda, och man menade nu i stället att kön och ledarskap är konstruerat och därmed föränderligt. Kvinnor som ledare blev accepterat och manligt ledarskap ifrågasatt. År 1998 kom larmrapporter om att skolans kvalitet var i riskzonen och misstroendet riktades mot kommunpolitikers och rektorers ledningsförmåga (Söderberg Forslund 2009 s. 116). Parallellt med den omvandlingsprocess, den så kallade kommunaliseringen och avregleringen av den svenska skolan, och den ekonomiska kris som drabbade Sverige under första delen av 1990-talet tog fler och fler kvinnor på sig rollen som rektor, och ”kris” och ”feminisering”, det vill säga ett ”förkvinnligande” av skolan, följdes åt som begrepp under den här tiden. Nu kopplades kvinna och rektor ihop med någonting dåligt, och kvinnligt skolledarskap började förknippas med negativ löneutveckling, sänkt yrkesstatus och allmänt hot om feminisering av skolan (ibid. s. 117). Helt plötsligt var de kvinnliga rektorerna för många. År 1994/95 var fördelningen kvinnor respektive män bland rektorer 50/50, från 2001 var andelen kvinnor 61 procent och nu började kvinnors överrepresentation ses som ett problem (Brüde Sundin 2007 s. 16). Synen på skolledarskap har därefter handlat mer om inkludering och mångfald än om skillnader och exkludering, och skolledarskapet anses inte längre vara könsstereotypt definierat utan lockar både kvinnor och män (Söderberg Forslund 2009 s. 128).46 Andersson (2020) har i sin kandidatuppsats gjort en genomgång av tre statliga utredningar: ”Kvinnor i statlig tjänst” (SOU 1975:43), ”Fler kvinnor som skolledare” (SOU 1980:19) och ”Om makt och kön – Förändrad skolorganisation – makt och möjligheter” (SOU 1997:83). Arbetet visar hur genusstrukturer upprätthålls i språket och att det sker på individuell, kommunal och nationell nivå genom uttalanden som framkommer i olika offentliga utredningar. I takt med skolorganisationens decentralisering verkar de kvaliteter som beskrivits i näs46 Idag är cirka 70 procent av rektorerna kvinnor (Skolledaren 2010, nr 4/105: Fler män blir skolledare om läraryrket har hög status), vilket är intressant om det nu är så att yrket ska locka både män och kvinnor i lika hög utsträckning.

207

Sara Karlsson tan negativ bemärkelse för ledarskap ha vunnit utrymme – ett exempel på hur könsligt tillskrivna kvaliteter kommit att få ny innebörd över tid.

Denna korta överblick visar hur trenden har pendlat, från att kvinnor först inte hade tillgång till en position som rektor, till att kvinnor sedan ska vara väl anpassade för ledarskap (en s.k. särartsdiskurs; en tanke/syn i tiden om att män och kvinnor är biologiskt skilda väsen och att våra skillnader, genom att de är biologiska, därmed också är oföränderliga), för att sedan, när antalet kvinnor ökar, skapa oro att skolan feminiserats och därmed tappar i kvalitet eftersom kvinnlighet kopplas till svaghet och något dåligt i förhållande till manlighet och styrka. Frågan präglas sedan återigen vid sekelskiftet 2000 av en särartsdiskurs, där kvinnor och män ses som olika av naturen och där kvinnlighet ifrågasätts och underordnas i förhållande till manlighet. Detta för att upprätthålla skolans kvalitet och pojkars välbefinnande, för om skolan blir kopplad till kvinnlighet kommer pojkarna inte att vilja identifiera sig med den och därmed prestera dåligt (Söderberg Forslund 2009 s. 130). Några år in på 2000-talet förändras detta och könsmönster och maktstrukturer beskrivs i stället som skapade och föränderliga (ibid. s. 129).

Är det någon (köns)skillnad bland skolledare idag?

I skolledarenkäten finns nio huvudfrågor med skiftande antal delfrågor som alla har svarsalternativ ett (håller ej med) till sex (håller med i hög grad). Dessa frågor undersöks i kapitlet, där fokus ligger på i vilken grad skolledarna har svarat en sexa, det vill säga håller med påståendet i mycket hög grad. Att välja en sexa tolkas som en tendens att markera ett ställningstagande och att vara tydlig i sin uppfattning om läget, vilket kan sägas vara en del av ett ledarskap.

Här återkommer vi till den inledande kommentaren att enkätsvaren kan tolkas ur olika perspektiv. Att de kan tolkas både i termer av ledarstil, det vill säga att skolledarnas svar är en indikation på hur de är som ledare, och att svaren kan ses som de förväntningar och uppfattningar som skolledarna har om sitt eget sätt att leda. I kapitlet kommer förhållandet till enkätsvaren att redogöras för i termer av hur de har svarat, alltså ett övergripande svarsmönster, och vad de har svarat på, alltså innehållet i frågorna. Hur de väljer att skatta ses som ett uttryck för ställningstagande och är därmed också en indikation på hur personen är som ledare, det vill säga att skattar jag genomgående en majoritet av sexor tar jag tydligare ställning i frågorna än om jag skattar treor. Vad de har svarat på syftar mer till att diskutera innehållet i de frågor som de har svarat på. Här fokuseras på några kärnfrågor som handlar om krav utifrån, krav på sig själv och självständighet.

208

11. Att synliggöra det osynliga …

Hur har skolledarna svarat?

I enkätsvaren går det att identifiera skillnader i hur män och kvinnor har svarat.

På majoriteten av värderingsfrågorna svarar kvinnor oftare en sexa medan män svarar en fyra eller en femma på samma frågor. Olika frågor uppvisar olika stora skillnader, och det finns även några undantag där män i högre grad än kvinnor har svarat en sexa. Men genomgående i materialet har kvinnor i högre grad än män skattat en sexa, och det skiljer upp till 23 procentenheter mellan könen.

På en övergripande nivå visar alltså kvinnor ett tydligare ställningstagande än vad män gör. Att välja att skatta en sexa i stället för en fyra eller en femma kan tolkas som att vara säker på sin sak och att skolledaren tydligt vill och kan markera och ta ställning. Intressant är också att kvinnor, parallellt med detta, också i högre utsträckning än män svarar ”vet ej”, en aspekt som kan tolkas som ren osäkerhet, där kvinnor är uttalat mer osäkra än män. Men det kan också tolkas som bestämdhet, att kvinnorna hellre svarar vet ej än slentrianmässigt svarar någonstans mitt emellan. Här kan det också bli något skeva resultat i skolledargruppen eftersom det finns risk att rektorer i förskolan i högre grad än andra rektorer generellt svarat ”vet ej” då de i vissa fall inte anser att frågorna är ställda direkt till dem.

Generellt sett över tid har skolledarskapet byggts på traditionella maskulina ledningsideal kopplat till initiativ, styrka och karisma (Söderberg Forslund 2009 s. 18–24). Kvinnor har därför hela tiden på olika sätt passat in eller inte passat in i rollen och hela tiden anpassats efter dessa rådande ideal. Att anamma ”mäns sätt” att leda har varit en strategi för att som kvinna kunna hantera rollen som rektor (Franzén 2006 s. 28). Huruvida skolledarnas skattningar är en markör för deras ledarskap eller inte är svårt att säga, men en möjlig tolkning är att en skolledare som tydligt markerar sin sak i en enkät också är tydlig på detta sätt i sitt ledarskap gentemot sin personal och elever. Det är intressanta resultat och frågan ”varför” uppstår givetvis. Handlar det om att kvinnor anammat ”mäns” sätt? Som kvinna måste du agera som en man och ta efter det sättet att leda eftersom kvinnor historiskt sett har tvingats anpassa sig till den manligt kodade ledarrollen för att få gehör. Eller är det tvärtom, att kvinnor idag är i majoritet i yrket och därmed har mer makt att agera som de vill, är mer erfarna och därför kan vara mer säkra på sin sak? Resultaten från förskolan (som vi återkommer till längre fram) visar att skillnaderna mellan könen generellt ökar i den kategorin, och eftersom förskolan är kvinnodominerad stärker det en tanke om att ju fler kvinnor, desto tydligare markörer.

Tidigare ledarskapsforskning hävdar att kvinnor är mer demokratiska i sitt sätt att leda än män, som är mer auktoritära (Franzén 2006 s. 26). Det innebär att kvinnliga skolledare är mer angelägna om att lyfta fram elevernas sociala och emotionella utveckling, är mer positiva till kommunikation och har större 209

Sara Karlsson förmåga att lösa konflikter. Amerikansk ledarskapsforskning fram till 1985 uppvisade skillnader mellan män och kvinnor, men forskningen var ofta utan återkoppling till teoretiska och historiska sammanhang och genomfördes med det manliga ledarskapet som norm (Söderberg Forslund 2009 s. 107).

Många forskare menar att rektorer idag blandar ledarstilar, där egenskaper och förmågor som tidigare i historien pekats ut som könsspecifika numera kan komma till uttryck på ett gränsöverskridande sätt bland rektorer på så vis att de blandar egenskaper som tidigare har förknippats med typiskt ”manliga” eller ”kvinnliga” förhållningssätt (Coleman 2007; Krüger 2008; Söderberg Forslund 2009). Vidare anser man att dagens rektorer bedriver ett ”modernt” ledarskap, men att de hela tiden är omgivna av föreställningar kring kön som är knutna till ledarskap där kvinnlighet ofta värderas lägre än manlighet. Denna mix av ledarstilar kan bestå av ”kvinnliga” värderingar, såsom samverkande, kommunicerande och inlyssnande, där rektorer värnar om dialog och delaktighet samt allas medverkan och inflytande. Detta parallellt med att skolledarna ser sig själva som handlingskraftiga ledare som markerar en beslutande kapacitet och alltid har sista ordet, vilket kan ses som traditionellt manliga egenskaper (Söderberg Forslund 2010). Även om jag kan ställa mig kritisk till att benämna egenskaper som ”manliga” och ”kvinnliga” kan vi mot denna bakgrund ställa oss frågan: Om skolledare av idag anses ”blanda” ledarskapsstilar och utövar ett så kallat ”modernt” ledarskap, hur kommer det sig då att de kvinnliga skolledarna är så mycket mer bestämda i sina ställningstaganden? Kanske handlar det mer om frågan i sig, snarare än om hur deras generella svarsmönster ser ut?

Vad har skolledarna svarat på?

Om vi går in och tittar närmare på själva innehållet i frågorna som skolledarna har svarat på kan vi se att allra störst skillnader mellan män och kvinnor finner vi i frågorna om nämndens/styrelsens och statens krav på skolledaren, skolledarens egen prioritering av sina uppgifter samt skolledarens egen upplevelse av självständighet (tabell 11:1).

Kvinnor upplever i högre utsträckning än män krav från huvudmannen inom samtliga områden. Spalten längst till höger visar skillnaden i procent mellan mäns och kvinnors svar. Störst skillnader i skattningar mellan män och kvinnor hittar vi i utveckling av den inre organisationen, att leda det pedagogiska arbetet och att hålla enhetens budget. Här är samverkan med närsamhället den fråga som är minst prioriterad enligt båda könen. När det gäller upplevt krav från staten ser vi samma mönster; kvinnor upplever högre krav på alla områden (tabell 11:2).

Här finner vi störst skillnader mellan män och kvinnor i frågan om utveckling av enhetens inre organisation, att pedagogernas arbete vilar på vetenskaplig grund och att barn och elever som lätt uppnår godkänt får stimulans.

210

11. Att synliggöra det osynliga …

Tabell 11:1 Skolledarnas upplevda krav från nämnden/styrelsen.

Hur höga krav upplever du att nämnden/styrelsen har på dig som ledare vad gäller följande områden? (Andel som har svarat en sexa)

Kvinna

Man

Skillnad i procent­ enheter

Att jag håller enhetens budget

76 %

63 %

13

Implementering av de reviderade läroplanerna

51 %

36 %

15

Implementering av nya skollagen

49 %

36 %

13

Att jag utvecklar enhetens inre arbetsorganisation i syfte att nå högre måluppfyllelse

44 %

27 %

17

Att jag har god förmåga att leda det pedagogiska arbetet

43 %

27 %

16

Att barn/elever som har svårt att nå målen får adekvat stöd

40 %

27 %

13

Att barn/elever som lätt uppnår godkänt ges ledning och stimulans för att gå längre i sin kunskapsutveckling

24 %

11 %

13

Att mina pedagogers arbete vilar på vetenskaplig grund

19 %

11 %

8

Att verksamheten präglas av samverkan med samhället

14 %

11 %

3

Tabell 11:2 Upplevt krav från staten.

Hur höga krav upplever du att staten har på dig som ledare vad gäller följande områden? (Andel som har svarat en sexa)

Kvinna

Man

Skillnad i procent­ enheter

Implementering av de reviderade läroplanerna

82 %

69 %

13

Implementering av nya skollagen

80 %

69 %

11

Att barn/elever som har svårt att nå målen får adekvat stöd

74 %

68 %

6

Att jag har god förmåga att leda det pedagogiska arbetet

65 %

53 %

12

Att mina pedagogers arbete vilar på vetenskaplig grund

57 %

38 %

19

Att barn/elever som lätt uppnår godkänt ges ledning och stimulans för att gå längre i sin kunskapsutveckling

56 %

40 %

16

Att jag utvecklar enhetens inre arbetsorganisation i syfte att nå högre måluppfyllelse

54 %

34 %

19

Att verksamheten präglas av samverkan med samhället

28 %

17 %

10

Att jag håller enhetens budget

11 %

3%

8

211

Sara Karlsson Tabell 11:3 Viktigaste arbetsuppgifterna.

Vilka arbetsuppgifter anser du själv vara viktigast i ditt nuvarande uppdrag? (Andel som har svarat en sexa)

Kvinna

Man

Skillnad i procent­ enheter

Att jag har god förmåga att leda det pedagogiska arbetet

91 %

74 %

17

Att barn/elever som har svårt att nå målen får adekvat stöd

89 %

77 %

12

Att jag implementerar de reviderade läroplanerna

88 %

71 %

17

Att jag utvecklar enhetens inre organisation i syfte att nå högre måluppfyllelse

84 %

70 %

14

Att jag implementerar den nya skollagen

82 %

63 %

19

Att barn/elever som lätt uppnår godkänt ges ledning och stimulans för att kunna gå längre i sin kunskaps­ utveckling

66 %

43 %

23

Att mina pedagogers arbete vilar på vetenskaplig grund

57 %

37 %

20

Att jag håller enhetens budget

30 %

23 %

7

Att verksamheten präglas av samverkan med ­närsamhället

25 %

21 %

4

På frågan om vilka arbetsuppgifter de anser vara viktigast i sitt yrke har kvinnor svarat högre på samtliga delfrågor, vilket vi kan se i tabell 11:3.

Kvinnor skattar genomgående en sexa i högre grad än vad männen gör, och som vi ser i tabellen skiljer det mellan 4 och 23 procentenheter mellan könen.

Kvinnor tycker alltså i högre utsträckning än män att de angivna arbetsuppgifterna är mycket viktiga. Att ge stimulans till barn och elever som lätt uppnår godkänt, att pedagogernas arbete vilar på en vetenskaplig grund och att leda det pedagogiska arbetet är de områden där skillnaderna mellan könen är allra störst. Inte heller här är samverkan med närsamhället, och inte heller budget, frågor som män eller kvinnor anser vara bland de viktigaste uppgifterna. Det är också i dessa frågor som skillnaderna mellan män och kvinnor är minst.

Kravbilden på kvinnor blir intressant eftersom kvinnor också har angett att de upplever en högre självständighet än män (de har svarat en sexa) på flera områden; beslut om skolans inre organisation, fördelningen av ekonomiska resurser, vilken personal som ska arbeta hos dem, inriktningen på det pedagogiska arbetet, åtgärder för barn/elever som har behov av särskilt stöd och beslut om det egna arbetets utformning. Det blir en mer och mer komplex bild som utkristalliserar sig när vi ser till aspekter som samspelar för de skillnader vi 212

11. Att synliggöra det osynliga …

Tabell 11:4 Upplevda förväntningar.

Kvinna

Man

Skillnad i procent­ enheter

Jag upplever en stor konkurrens mellan kommunala och fristående skolor

14 %

18 %

4

Arbetet med nationella reformer inkräktar på andra viktiga uppgifter

9%

13 %

4

Mitt arbete som skolledare försvåras ofta av konflikter mellan lokala och nationella mål

5%

7%

2

Jag är beredd att tänja på regler eller förfaringssätt om det krävs för att utföra en uppgift i linje med mina värderingar

5%

7%

2

ser i materialet. För parallellt med att kvinnor tar tydligare ställning och upplever högre krav från både stat och huvudman så upplever de också samtidigt en högre självständighet än vad männen gör. Det är en aspekt som, till skillnad från att känna höga krav, klingar mer positivt och ger känslan av ett större handlingsutrymme. Höga krav kan ju också tolkas i termer av att skolledaren har mandat att agera, vilket kan uppfattas ge ett större handlingsutrymme, och i kombination med en högre angiven självständighet bland kvinnorna behöver höga krav inte alltid betyda en mer pressad och utsatt situation.

Som nämndes tidigare finns också frågor där män har svarat en sexa i högre utsträckning än kvinnor. Dock är skillnaderna mellan kvinnors och mäns svar väldigt små (0–4 procentenheter), men de frågor som har störst skillnader presenteras i tabell 11:4.

Intressant med detta är att sifforna inte är signifikanta, det vill säga att det är för små skillnader för att vara talande för hela materialet. Vi kan konstatera att det finns skillnader i materialet mellan manliga och kvinnliga rektorer, men att det är i frågorna där kvinnor har svarat en sexa i högre grad än männen som skillnaderna är signifikanta, alltså vetenskapligt fastställda.

Rektorer verkar utifrån olika förutsättningar. Förväntningar, från rektor själv och personer i dennes omgivning, styr till viss del hur rektorerna utformar och praktiserar sitt ledarskap. Manliga rektorer erhåller mer självklart ledarskapsstatus och auktoritet, vilket gör att de inte på samma sätt behöver visa sin duglighet genom att jobba hårdare och övertid (kvinnor måste arbeta dubbelt så hårt för att nå samma position). Det finns outtalade förväntningar att manliga ledare ”klarar av” situationer och kan ta krafttag där kvinnor förväntas inta en mjukare linje och ofta involvera en man för att kunna ”ta krafttag”. Rektorer görs till kvinnor och män i skolorganisationen (Brüde Sundin 2007 s. 140).

213

Sara Karlsson I det här fallet anser kvinnor i högre grad än män att de har höga krav från stat och huvudman samt från sig själva, och det kanske inte är så konstigt eftersom förväntningar på män och kvinnor ofta ser olika ut. Men att kvinnor upplever högre krav kan ju vara en anledning till att de också kan skatta frågorna som de gör. Deras tydlighet blir ett utslag av deras ökade krav på sig själva men kan ”missuppfattas” som ett ”manligt” ledarskapsdrag. Frågan är om det vi ser är ett utslag av faktiska olikheter i ledarstil eller om det handlar om andra saker.

Att svara på frågorna innebär ju inte per definition att skolledarna uppvisar det de skattar. Om till exempel en kvinnlig skolledare upplever höga krav från nämnden att hålla enhetens budget är det inte säkert att nämnden uppfattar det på samma sätt, och vad är det då vi mäter? Är det den kvinnliga skolledarens upplevda förväntningar på hur hon borde sköta budgeten, utifrån hennes position som kvinna, vilken ju givetvis är könspåverkad och styrd av hennes upplevelser som kvinna överlag, eller är det ett faktiskt mått på att det är höga krav på att hålla budget? Eller ser kravet att hålla budget olika ut för män och kvinnor, oavsett vem vi frågar? Att män traditionellt sett har kopplats samman med den externa och offentliga sfären (karriär och lönearbete) och kvinnor har kopplats samman med den interna och privata sfären (hemmet och omsorg) är ett synsätt som idag kan ta sig en skepnad av att vi, ofta omedvetet, har olika syn på mäns och kvinnors sätt att hantera det ekonomiska.

Olika förväntningar kan också innebära en skillnad i tolkning, och det gäller att vara uppmärksam eftersom vår syn på och uppfattning av kön är så förgivettagen baserat på att vi har socialiserats in i att se saker på ett visst sätt.

Att kvinnor är mer lyhörda för individer och grupper och att kvinnor har högre krav på sina elever, parallellt med könsstereotyper som att män hellre ägnar sig åt det instrumentella och tekniska och kvinnor åt personalutveckling, har visats i en studie av John Collard (2005 s. 22). Men även om kvinnor visade sig vara mer känsliga för individens och gruppens lärande behov, så uppvisade männen också dessa sidor i studiens kompletterande intervjuer. Där kvinnor svarade att de är ”advocate for children” (har barnen i första rummet) svarade män i högre grad att de är ”responsible parent figures” (ansvar för barnen likt föräldrarna). De säger alltså egentligen samma sak, fast på olika sätt. Skillnader mellan kvinnliga och manliga skolledare kan alltså bero mer på olika perspektiv än på olika värderingar (ibid. s. 25). Men återigen, om det nu inte är någon större skillnad i kvinnors och mäns sätt att leda, i allmänhet och inom skolan, så borde det väl inte bli några skillnader i vår enkät heller? Kan det vara något annat än kön som gör att de skillnader vi ser uppstår?

214

Skolledare i mötet mellan nationella mål och lokal policy Nya utmaningar och utvecklingstrender Elisabet Nihlfors & Olof Johansson (red.)

Hur ser skolledare på sina förutsättningar att utöva yrket i skärningspunkten mellan nationell policy och lokala genomförandestrukturer? I denna antologi problematiseras och analyseras data från totalundersökningar genomförda bland annat bland skolledare i förskola och skola. Läsaren möter skolledare som trivs i yrket och som anser att de kan medverka till en bra utveckling.

Samtidigt beskriver en rektor sin arbetssituation som ”att bygga en rondell i rusningstrafik” med hänvisning till de senaste decenniernas omfattande nationella reformer.

I denna andra upplaga av boken har samtliga kapitel reviderats, och två har tillkommit. Nya analyser har gjorts utifrån det senaste decenniets förändrade policy och kunskapsläge. Kunskapen om skolans utmaningar har ökat genom forskning och statliga utredningar men det återspeglas inte i lagstiftning och formulering av ny policy.

I kapitlen diskuteras bland annat skolledares professionella normer, etik, vetenskapliga grund, vilket handlingsutrymme som finns och vad som skiljer över- och underpresterande skolor åt. Författarna tar sin utgångspunkt från olika vetenskapliga discipliner som statsvetenskap, pedagogik, sociologi, rättssociologi och genusvetenskap. Varje kapitel avslutas med att diskutera det senaste decenniets utmaningar och möjliga utvecklingstrender.

Bokens redaktörer är Elisabet Nihlfors, professor i pedagogik med inriktning mot ledarskap vid Uppsala universitet och Olof Johansson, senior professor i statsvetenskap vid Centrum för skolledarutveckling i Umeå.

9 789151 107578