9789151107561

Bengt-Olov Molander, Karim Hamza & Britt Jakobson

VFU-handboken BRYGGAN MELLAN UNDERVISNINGENS TEORI OCH PRAKTIK

2 UPPL.

Innehåll

Introduktion

11

Professionell identitet Lärarutbildning Teori- och praktikklyftan Komplexitet i läraruppdraget vs förväntningar på utbildningen Bokens upplägg Referenser

20 24 26

1. Sociala relationer som grund för undervisning

27

Grupper, normer och kohesion Värden, normer och kohesion i klassrummet Närhet, distans och ledarskap I praktiken Referenser

2. Engagemang, motivation och intresse Att få med sig eleverna Varför ska eleverna bli engagerade?

Men sen då?

I praktiken Referenser

13 16 18

28 30 35 40 45 47 50 53 55 59 62

3. Bra förklaringar – eller undervisning som besvarar frågor?

Förklaringar i ett sammanhang Skapa behov av förklaringar Att förklara för de yngre barnen Att se fenomen på nya sätt Förklaringar som svar på frågor Spontana frågor eller skapade dilemman I praktiken Referenser

63 67 69 71 72 74 75 79 80

4. Klassrumskommunikation – utforskande samtal som gemensamt meningsskapande

81

Kommunikationens roll Klassrumskommunikation Lärares agerande i klassrumskommunikation Djupare kunskaper med exploratory talk Samtal mellan elever som att tänka tillsammans I praktiken Referenser

83 84 87 91 92 94 97

5. Hur planerar man för en serie av lektioner?

99

Vad ska med i undervisningen?

Mål- och innehållsstruktur Engagemang under ett helt moment Tiden, tiden, tiden …

I praktiken Referenser

101 103 105 108 110 113

6. Undervisning i flerspråkiga klassrum

115

Ökad globalisering och en flerspråkig skola Språklärande, språkutveckling och språkbruk

117 118

Skol- och ämnesspråk Språkutvecklande och stöttande undervisning I praktiken Referenser

7. Undervisning som stödjer medvetet lärande Undervisningens roll för lärande Undervisningsmetoder som stödjer medvetet lärande I praktiken Referenser

8. Bedömning i lärandets tjänst Bedömning av kunskaper – summativt och formativt Undervisning och bedömning som spelar ihop Formativ bedömning inte betygsgrundande Bedömning av ämneskunskaper eller språk?

I praktiken Referenser

9. Hur kan man arbeta med demokrati- och värdegrund i undervisningen?

Vad ger kursplanerna för vägledning?

Skolan har ett brett uppdrag Autenticitet i undervisningen Ett demokratiskt klassrum I praktiken Referenser

Slutord

120 122 125 129 131 134 137 145 147 149 153 155 161 162 163 167

169 171 173 176 178 181 184 185

Introduktion För många år sedan gjorde en av oss författare ett besök hos en student under den första verksamhetsförlagda utbildningen (VFU:n) i utbildningen. Studenten var en ung kvinna som hade gått ut gymnasiet och därefter börjat direkt på lärarutbildning. Hon hade aldrig undervisat förr och aldrig haft någon roll som ledare för barnidrott eller liknande.

Det var inte den enklaste placeringen eftersom VFU-skolan hade ett rykte om sig att det kunde vara väldigt stökigt i klassrummen. Vid besöket hade studenten varit på plats i tre veckor. Innan lektionen som hon skulle hålla i en årskurs 7 talade studenten om att hon var väldigt nervös. Skulle hon klara av att hålla ordning i klassen? Skulle hon kunna förklara saker så att eleverna begrep? Skulle hon kunna hålla elevernas intresse vid liv hela lektionen? Under lektionen märktes det att hon var nervös. Det blev en del faktafel och hon fick inte tekniken att fungera ordentligt. I slutet av lektionen blev det ganska mycket prat mellan elever som hade svårt att hålla fokus, och hon kunde inte hitta en väg för att dämpa tumultet. Men som helhet gick det ganska bra, och vi hade ett intressant samtal efter lektionen tillsammans med handledaren om vad som fungerat bra och vad man kunde skruva lite på för att få det bättre.

När jag var på väg från skolan stod fem elever och väntade på mig vid ytterdörren. Det var fem pojkar i den klass jag just hade besökt, och en av dem klev fram och sa: ”Du är hennes lärare va? Du ska veta att det inte är hennes fel om det inte gick så bra. Det är vårt fel för det är vi som är stökiga och då blir hon nervös.” Elevernas reaktion sa egentligen mer om studentens VFU än vad som faktiskt blivit synligt under lektionen. Det fanns ett band mellan henne och eleverna och de ställde spontant och lojalt upp för att tala om för det externa hotet – jag 11

VFU-handboken som var hennes lärare och skulle bedöma hennes prestation – att det inte var deras lärarstudent som skulle kritiseras utan de själva. Hon hade, nervositeten till trots, utvecklat en bra relation med eleverna som alldeles uppenbart kände stor respekt för henne.

Undervisning handlar om att välja ut ett ämnesinnehåll och att använda metoder så att elever lär sig detta innehåll så bra som möjligt. Det ställs då krav på att man till exempel kan förklara innehåll på ett begripligt sätt eller väljer metoder som gynnar ett lärande. En förutsättning för att undervisningen ska fungera är att interaktionen och relationerna med eleverna fungerar. Denna bok är inte en handbok i hur man kan agera i klassrummet, skilt från teoretiska perspektiv.

Den är inte heller en utveckling av teoretiska perspektiv på undervisning, skilda från konkret undervisning. Ambitionen är i stället att belysa några områden där vi från forskning och från egen erfarenhet vet att studenter upplever en problematik i lärarutbildning i allmänhet och i verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i synnerhet. Boken ska vara ett stöd för att närma sig just skärningspunkten mellan det som vanligen benämns ”teori” och det som brukar benämnas ”praktik”.

Strängt taget har vi skrivit boken så som vi tycker att lärarutbildning borde vara utformad, nämligen att låta undervisningspraktikens dilemman och problem utgöra både utgångspunkten för, och det slutliga testet av, de teorier och modeller som utbildningen presenterar. Vi tror att den här boken hjälper såväl lärarstudenter som lärarutbildare att ta en sådan utgångspunkt i skolans faktiska utmaningar när de möter utbildningens mer teoretiska delar.

Vi som har skrivit den här boken har alla tre en bakgrund som lärare i grund- och gymnasieskolan och är docenter i naturvetenskaps­ ämnenas didaktik. Vi har i lärarutbildning genomfört ett par hundra VFU-besök. En del av dessa har karaktäriserats av väldigt bra undervisning och en trygghet i rollen som VFU-student på väg mot en profession som lärare. I andra besök har det funnits goda ambitioner, men också att lärarstudenter, fullt förståeligt, känt en konfliktfylld stress av att ännu inte vara säkra i den komplexa roll som ett läraruppdrag innebär. I dessa fall har det inte sällan funnits en god förståelse för undervisning, men en fråga som hängt i luften har varit: Men hur gör man då?

12

Introduktion I boken använder vi referenser till forskning om undervisning för att belysa hur man kan tänka om frågor som handlar om undervisning. Det rör social interaktion i klassrummet och vilka faktorer som är viktiga för att kunna axla ett ledarskap, hur man kan tänka vid planering av en lektion eller ett ämnesområde, hur man kan använda kommunikation eller bedömning för att gynna ett förståelseinriktat lärande och hur värdegrundsfrågor blir en del av undervisningen. Vår ambition är att, med utgångspunkt från ett antal konkreta situationer i klassrummet, illustrera hur man kan tänka om undervisning på ett sätt som förhoppningsvis kan ge studenter en bättre förståelse för såväl de erfarenheter de gör under VFU som den undervisning de får på campus. Vi använder fingerade namn på personer och vi har ändrat stadium eller ämnesområden för att anonymisera deltagarna i de situationer som beskrivs. Flera av fallen är sammansatta av flera olika erfarenheter som vi samlat på oss, både från egen undervisning och från VFU-besök.

Man kan såklart tycka att de teoretiska perspektiven borde utvecklas och fördjupas mer än vad som sker i boken. Man kan också efterlysa fler konkreta råd för hur man kan eller bör agera som lärare i klassrummet. Men den teoretiska fördjupningen görs bättre i alla de kurser som ingår i lärarutbildningen, och ingen bok i världen kan ersätta det konkreta stödet från handledaren ute på skolan. Det boken ger stöd i är snarare att föra resonemang som ligger nära situationer eller frågor som kan uppstå i VFU-kurser och ge perspektiv som förhoppningsvis ger stöd i den konkreta situationen såväl som i de teoretiska studierna. Vår förhoppning är alltså att denna bok kan ge perspektiv som är användbara för studenter i VFU som komplement till VFUhandledares kvalificerade handledning samt den teoretiska fördjupning och utveckling som sker i högskoleförlagda kurser.

Professionell identitet Lärarprofessionen är, till skillnad från den bild som man ibland kan få av politiker och i massmedia, komplex och ställer höga krav på sina utövare. En lärare ska vara ämneskunnig, ha kunskap om en repertoar av olika metoder för undervisning, vara insatt i det juridiska regelverk 13

VFU-handboken som har förändrat synen på undervisning och hur man agerar i klassrummet. Lärarutbildningen har alltså bidragit till att de är på god väg att utveckla en professionell identitet som lärare som innebär ”being accepted as a teacher, and taking on the common values, ­language, and tools of teaching” (Lampert 2010, s. 29). Resan har emellertid inte varit smärtfri. Det har förekommit stark kritik mot enskilda kurser och framför allt en friktion mellan högskoleförlagda kurser och VFU. Målsättningen med denna bok är minska denna friktion och att den ska kunna ge stöd på vägen för att se en växelverkan mellan högskoleförlagda och verksamhetsförlagda delar.

Bokens upplägg Vi utgår från faktiska situationer i klassrummet och använder därefter teoretiska resonemang för att diskutera situationen i sig, men också om hur man kan tänka på en mer generell nivå.

Bokens kapitel är ordnade så att de utgår från situationer som enligt vår erfarenhet ofta upplevs som problematiska under VFU i olika delar av utbildningen. I kapitel 1–3 riktar vi fokus mot frågor som ofta aktualiseras tidigt i utbildningen och som direkt eller indirekt handlar om det egna agerandet i klassrummet. Kapitel 1 tar upp frågor om klassen som social grupp och relationsbygge med elever. Kapitel 2 behandlar hur man kan börja lektioner och hur undervisning kan utformas för att skapa intresse och engagemang. Kapitel 3 tar upp frågan om förklaringars roll i undervisning. Vi tänker oss att kapitel 4–6 svarar mot frågor som dyker upp senare i utbildningen när man hunnit få mer ämneskunskaper och en större bredd av utbildnings­ vetenskapliga kurser samt erfarenheter från VFU. Fokus i dessa kapitel riktas mot interaktion i klassrummet. Kapitel 4 tar upp hur man kan använda kommunikation i klassrummet. I kapitel 5 tas planering av en serie lektioner upp och i kapitel 6 behandlas undervisning i flerspråkiga klassrum. Kapitel 7–9 utgår från att det finns en tämligen solid grund i ämnesteori, utbildningsvetenskaplig teori och erfarenhet från VFU och trygghet i arbetet med elever. Kapitel 7 tar upp hur man kan arbeta för att elever ska ta ansvar för sitt lärande, kapitel 8 24

Introduktion tar upp bedömning och hur bedömning kan användas för att styra mot ett förståelseinriktat lärande. Kapitel 9 behandlar frågor om hur värdegrund blir en del av undervisningen.

Den här lösa indelningen i tidigt, mitten och sent i utbildningen är förstås inte huggen i sten. Det kan mycket väl vara så att senare kapitel passar nog så väl redan under den första VFU:n, och frågor om hur man kan förklara komplexa samband för elever följer förstås med även efter avlagd examen. Bedömning är något som behöver integreras i all planering, särskilt i dagens målstyrda skola. Och naturligtvis behöver man redan från första dagen arbeta med skolans värdegrund.

Med detta sagt, tror vi trots allt att det för många studenter sker en progression från ett starkt fokus på sitt eget agerande i klassrummet tidigt i utbildningen, till ett ökat fokus på interaktion och eleverna ju längre in i utbildningen man kommer. Det är detta som på ett tämligen övergripande sätt speglas i kapitelordningen.

Vi avslutar detta inledande kapitel med att ta upp en fråga som dök upp under en didaktiklektion inför VFU för några år sedan. En student var mycket nervös inför att gå ut på sin första VFU-period och att stå inför en klass. Hon sa: Vi har fått massor med saker att tänka på; hur vi pratar, hur vi ställer frågor, hur vi väljer innehåll … men ge mig nu bara något på vägen.

Ge mig en sak som jag kan hålla i som jag inte får glömma bort när jag står där.

Det konkreta rådet, om man ska koka ner det hela till en tankestötta, var att tänka på relationen med eleverna. Fungerar inte relationen med eleverna är det väldigt svårt att få till stånd en undervisning som fungerar. Och man får, i likhet med den telning som överger sin trehjuling för att börja cykla på en tvåhjuling eller den som lämnar kardborre­bandens värld för att knyta skosnören, räkna med att under­ visning i VFU stundtals kommer att kännas osäkert, frustrerande och kanske också ger ett och annat mentalt skrubbsår. Men det är det VFU är till för – att pröva sig fram och med stöd av handledare och andra lärare få bredare och djupare erfarenheter. Dessa erfarenheter blir en värdefull grund för kommande undervisning samt för teoretisk reflek25

VFU-handboken tion som ger en ökad förståelse för undervisning. Vi önskar lycka till på vägen för att utveckla en professionell identitet.

Referenser Atkinson, T. & Claxton, G. (2000). The intuitive practioner. On the value of not always knowing what one is doing. Open University Press.

Bullough, R. V., Jr. & Gitlin, A. (2001). Becoming a student of teaching: Linking knowledge production and practice. 2 uppl. London, UK: Routledge Falmer.

Korthagen, F. & Kessels, J. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(3), 4–17.

Kounin, J.S. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rhinehart and Wilson.

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61(1–2), 21–34.

Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. Chicago, IL: Chicago University Press.

Molander, B-O. & Hamza, K. (2018). Transformation of personal identities from scientist to teacher in a short-track science teacher education program. Journal of Science Teacher Education, 29 (6), s. 504 - 526.

SFS 2010:541. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100).

Snyder, C., Oliveira, A. W. & Paska, L. W. (2013). STEM career changers’ transformation into science teachers. Journal of Science Teacher Education, 24(4), 617–644.

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 89–99.

26

1. Sociala relationer som grund för undervisning Det är en så kallad mitt-i-VFU-träff under den första verksamhetsförlagda utbildningen för ämneslärare i naturvetenskapliga ämnen. Vid mitt-iVFU träffas studenter som genomför sin VFU och VFU-lärare för att studenterna ska få möjlighet att lyfta frågor och diskutera det som kan upplevas som problem. *** Vid ett bord sitter fem kurskamrater och två lärare i didaktik, som har lång erfarenhet av undervisning i lärarutbildning och i skolan. Tobias är en av studenterna. Han har omfattande studier i matematik och fysik bakom sig. Han har disputerat i fysik och därefter arbetat i ett teknik­ företag under några år men bestämt sig för att sadla om till lärare. Han genomför nu VFU på ett högstadium och har lektioner i fysik i en årskurs 9. Hans första lektioner under VFU karaktäriserades av att han pratade väldigt mycket själv och att det inte fanns mycket utrymme för dialog mellan honom och eleverna. Han har fått rådet av handledaren att ställa fler frågor så att det blir mer interaktion mellan honom och klassen.

Tobias berättar nu om sina lektioner och den frustration han känner över att inte få igång en dialog med eleverna. Han säger att han inte kan formulera bra frågor för de blir antingen för enkla så att ingen vill svara eller för svåra så att eleverna inte kan svara. Hans fråga är hur man gör för att formulera bra frågor som leder till dialog.

Båda VFU-lärarna bad, i princip i munnen på varandra, Tobias att berätta mer om klassen och vilken relation Tobias har med eleverna.

Tobias blev irriterad och sa: ”Det är inte klassen jag undrar över. Det är hur man ställer frågor som får igång en dialog som jag vill veta mer om!”

27

VFU-handboken Tobias utgår från ett innehållsperspektiv när han vill ha hjälp med att formulera frågor som kan få igång en dialog. Det är ett viktigt perspektiv, som vi kommer att behandla ingående i kapitel 2, 3 och 4.

Vilken form har frågor som leder till produktiva samtal? Hur anpassar man frågorna till elevernas erfarenheter och kunskaper? Och hur får man till en dialog där även eleverna ställer frågor eller följdfrågor i en gemensam dialog?

Men anledningen till att de två lärarutbildarna vill att Tobias ska berätta om klassen hänger ihop med ett annat, lika viktigt, perspektiv att ha med sig in i undervisningen, nämligen hur klassen fungerar som grupp. Är det positivt att delta aktivt och bidra med svar på lärarens frågor i den klass som Tobias undervisade i? Kan man svara ofullständigt, eller fel, utan att känna att man gör bort sig inför klasskamrater eller lärare? Kan man svara medvetet fel för att locka till skratt från kompisar? VFU-lärarnas frågor handlar alltså om hur klassen fungerar som social grupp och vi gör därför en utblick mot resonemang om grupper och hur grupper fungerar.

Grupper, normer och kohesion Vi ingår i många olika sociala sammanhang och grupper. En del av de grupper som vi är en del av är stabila under lång tid och ett exempel på en sådan grupp är familjen. En annan kan vara en grupp av nära vänner som etableras när vi går i skolan men som fortsätter att finnas kvar sedan vi lämnat skolan och börjat utbildningar eller börjat arbeta.

Sådana stabila grupper kallas inom socialpsykologin för primär­grupper (Thornberg 2020) och kännetecknas av tillhörighet och trygghet.

Vi ingår också i andra grupper på grund av att vi delar intressen med andra. Det kan till exempel handla om att vi tillhör en supportergrupp till ett fotbollslag som vi gillar, eller rentav är en av spelarna i laget.

Man stödjer hängivet det egna laget, och är kanske lika hängivet nega­ tiv till ett konkurrerande lag. Andra grunder för att ingå i en grupp kan vara ett starkt intresse för till exempel fotografering och bildbehandling, en musikgenre eller gaming. Vi träffas, IRL eller över nätet, och det uppstår en samhörighet inom gruppen med det gemensamma 28

1. Sociala relationer som grund för undervisning intresset som grund. Vi kan också ingå i grupper som Amnesty eller Läkare utan gränser. Även om man inte träffas fysiskt så finns en lojalitet inom gruppen och en gemensam grund med avseende på värden som solidaritet, demokrati och alla människors lika värde.

Vi ingår under vår livstid också i ett antal formella grupper som karaktäriseras av att de har ett uttalat syfte med uttalade regler och riktlinjer och ett formellt ledarskap (Thornberg 2020). Sådana grupper kan vara en ledningsgrupp för en skola eller ett företag, ett regemente i infanteriet eller en skolklass. Man ingår i gruppen så länge den egna rollen i gruppens uppdrag pågår, men grupptillhörigheten slutar om man byter arbete, slutar sin militärtjänst, byter klass eller slutar skolan.

I den formella gruppen utvecklas också informella grupper som kan bildas helt enkelt för att man trivs bättre med en del personer i gruppen och umgås mer med dem, eller kanske för att man deltar i samma fritidsaktivitet som att vara med i samma innebandylag.

I det sociala samspelet med andra i gruppen utvecklas normer.

Normer beskriver handlingar, vad vi säger och vad vi gör, som är acceptabla eller önskvärda inom gruppen respektive icke acceptabla eller rentav förbjudna. Ett begrepp som används för att beskriva en grupps samhörighet och solidaritet är kohesion (Hogg & Vaughan 2018). I en grupp med väldigt svag kohesion är det tveksamt om man ens bör tala om en grupp, medan det i en grupp med stark kohesion finns en stark samhörighet och solidaritet med gruppens normer. Normer har en både individuell och social funktion. Thornberg (2020, s. 26) skriver med referens till Brown (2004): För individen fungerar normer som en referensram som världen tolkas genom. De kan ses som ett konstruerat system som skapar ordning och förutsägbarhet i individens omgivning. För gruppen fyller normer funktionen att reglera den sociala tillvaron och att därigenom samordna eller koordinera gruppmedlemmarnas aktiviteter.

En grupp där heavy metal är den gemensamma intressebasen kommer sannolikt inte att utveckla större acceptans för dansbandsmusik och en grupp människor som deltar på en dansbandskväll skulle sannolikt inte tycka att det var acceptabelt om bandet som spelar slängt in heavy 29

3. Bra förklaringar – eller undervisning …

Få spikarna att rosta så mycket som möjligt på två veckor. Ni får placera spikarna var ni vill men skriv upp var ni lagt dem.

Rost är järnoxid, alltså en reaktion mellan järn och syre. Eleverna har förstås erfarenhet av rostiga saker och de placerar sina spikar där de tänker att de ska rosta så mycket som möjligt. Några grupper placerar spikarna utomhus, andra utomhus nära vatten eftersom de sett att saker rostar mycket nära vatten. Någon grupp placerar spikarna i kylen eller i frysen eftersom de associerar rost med kyla, som när en cykel fått stå ute över vintern.

När två veckor har gått får grupperna visa sina spikar under en lektion och läraren leder ett samtal som ger många frågor som behöver förklaras: Vilka spikar har rostat mest? Finns det något gemensamt med de miljöer där spikar rostat mycket respektive de som rostat lite? Påverkar vatten hur mycket spikarna har rostat? Spelar temperaturen roll för hur mycket spikarna har rostat? I detta fall används inga facktermer eller förklaringar till en början. Syftet med att ge eleverna uppdraget att få spikar att rosta så mycket som möjligt är att se förekomst av rost på ett nytt sätt och att skapa frågor. Eleverna ser att rost inte bara är rost, utan beror på olika faktorer som förekomst av till exempel luft och vatten, och den fortsatta undervisningen kan utgå från de frågor som ställdes och förklara vad som sker med hjälp av modeller och begrepp.

Exemplet belyser vikten av att ha en mer långsiktig planering (se vidare kapitel 5, Hur planerar man för en serie av lektioner?). Läraren behövde ge uppdraget till eleverna några veckor innan undervisningen om oxidation skulle börja så att spikarna hann rosta tillräckligt mycket för att det skulle vara möjligt att se en skillnad i hur mycket de rostat.

Spontana frågor eller skapade dilemman Behovet av förklaringar i klassrummet handlar för lärarens del om en skillnad mellan vad elever vet och vad de behöver veta ur ett kurs­ planeperspektiv. Behovet av förklaringar för eleverna handlar mer om en skillnad mellan vad de vet och vad de faktiskt vill veta. En ambition 75

VFU-handboken är då att skapa en undervisning som förenar elevers intresse med kursplanemål och det uppdrag som lärare har. Undervisning som svarar på frågor som ingen har ställt är en ineffektiv väg om ambitionen är att elever ska lära sig nytt ämnesinnehåll med stort engagemang. Man behöver i stället tänka på hur man skapar ett sammanhang som elever är delaktiga och engagerade i och som lägger en grund för att elever ställer frågor som de vill ha svar på.

I en del fall kan man använda elevers spontana frågor, och det handlar då om att styra frågorna på ett sätt så att de svarar mot kursplanemål.

Ett exempel är coronapandemin som började 2020 och gav upphov till många frågor där olika skolämnen kunde bidra med förklaringar. Då fanns det också mycket information i massmedia och de frågor som ställdes gav utomordentligt bra möjligheter för skolämnen som matematik, samhällskunskap och biologi att basera delar av sin undervisning på: Varför gav detta virus allvarligare symtom än andra virus? Vad är egentligen ett virus? Varför genomförde man restriktioner för corona­virus men inte för vanliga influensavirus? Hur snabbt skedde spridningen?

Vilka blev de ekonomiska konsekvenserna för samhället? Kommer vårt beteende som samhällsmedborgare att ändras? Yngre barn kanske ställde frågor som: ”Vad är ett virus?”, ”Är det farligt?”, ”Kan man dö av det?”, ”Varför måste mamma och pappa arbeta hemma?”, ”Varför får jag inte träffa mormor och morfar?” och så vidare.

I andra fall behöver man mer aktivt skapa situationer som leder till frågor som inte uppstår spontant. I exemplet med de rostiga spikarna lades grunden för att få något att förklara genom att eleverna gjorde något som gav olika utfall. Läraren skapade, via elevernas lösningar på uppdraget, en situation som gav upphov till frågor som behövde förklaras. Elevernas spikar rostade olika mycket och hur skulle man då förklara att det blev olika grad av rostangrepp, som i förlängningen ledde till en förklaring om rost och oxidation?

Keogh & Naylor (2010) omsatte idén om att skapa dilemman när de utvecklade så kallade concept cartoons (begreppsbubblor) för undervisning. I concept cartoons ställs elever inför olika förklaringar på ett avgränsat problem, till exempel att de får ta ställning till olika alternativ om en smältande snögubbe, se figur 3.4.

76

3. Bra förklaringar – eller undervisning …

Frågan i figur 3.4 är riktad till elever i mellanstadiet och handlar om materials egenskaper. En metod som kan användas med concept cartoons i klassrummet är att dela in eleverna i grupper, ge varje grupp bilden med olika alternativ och låta dem resonera om vilket alternativ de tror är korrekt. I en genomgång kan läraren styra de olika gruppernas argument för vilket alternativ de valt mot frågor som behöver besvaras och förklaras. Concept cartoons har liknande funktion som i exemplen om matspjälkning och rostning/oxidation som nämns ovan, alltså att skapa ett dilemma som genererar frågor som den fortsatta undervisningen kan besvara.

Skolverket har nedladdningsbara concept cartoons i matematik och naturvetenskap (Skolverket 2021), och de kan användas direkt, eller tjäna som inspirationskälla för dilemman i andra ämnen.

Smälter snögubben?

Sätt inte jackan på snögubben. Då smälter den.

Den håller honom kall och hindrar honom från att smälta.

Jag tror inte att jackan spelar någon roll.

Vad tror du?

Figur 3.4 Ett exempel på en concept cartoon om egenskaper hos material för undervisning i mellanstadiet (Skolverket 2021). Översatt av Skolverket. © Millgate House Publishers.

77

VFU-handboken Syftet med förklaringar är ju att elever ska förstå ett begrepp, en process eller ett fenomen. Det kan då vara bra att använda metoder för att undersöka om eleverna verkligen har förstått ett undervisningsinnehåll eller om det krävs mer klargöranden. Vi använder ett exempel från biologiundervisning i en årskurs 7 som handlar om pollinering av växter.

I en mer långsiktig planering skulle undervisningen senare i högstadiet handla om evolution, och relationen mellan växter och de djur som pollinerade en växt skulle då återkomma som exempel på samevolution. Det var en senare fråga, men det var nu angeläget att eleverna förstod principen för pollinering, alltså att ett djur, till exempel ett bi, söker upp blommor för att få nektar som föda och då transporterar pollen från en blomma till en annan som befruktas. Det centrala som läraren ville att eleverna skulle förstå var att bina inte flyger mellan blommorna i ett utslag av allmän vänlighet, utan att blomman producerar nektar som biet vill ha, och att vinsten för blomman är att biet bidrar med befruktning. I detta fall höll läraren en kort genomgång av principen för pollinering, och gav sedan eleverna i läxa att till nästa lektion presentera en fantasiblomma och vilket djur den pollineras av.

Frågan till eleverna var: ”Om det nu är så att blommorna måste locka djur till sig på något sätt, vilka blommor skulle man kunna tänka sig att få se?” Syftet med uppgiften var alltså att se om eleverna förstått att blomman måste ha något att erbjuda för att locka ett djur till sig och då bli pollinerad som belöning.

Figur 3.5 visar ett elevsvar där text kombineras med bild. Denna blomma, presenterad med glimten i ögat av en elev, attraherar inte till sig insekter med nektar, utan genom att se ut som ett gristryne lockar den till sig kärlekskranka grisar. Elevernas bilder och texter sattes upp på väggen och klassen gick igenom samtliga förslag. Elevernas presentationer i texter och bilder gav läraren ett kvitto på att de flesta hade förstått processen. Genomgången, och det kollektiva samtal som fördes, blev en gemensam förklaring som hjälpte till att räta ut frågetecken för de elever som inte riktigt förstått principen för pollinering.

78

5. Hur planerar man för en serie av lektioner?

Det har snart gått halva tiden av Nabilas första termin som gymnasielärare. Nu sitter hon vid sitt skrivbord och funderar över nästa moment med sina tvåor. Det första momentet är avklarat – med nöd och näppe känns det som. Det hade känts så bra i början av terminen. Hon hade gillat lärobokens upplägg och försökt följa det, väl medveten om att hon som helt ny inte borde ge sig ut på några stora äventyr sitt första år. Läroboken hade dessutom legat väldigt nära ämnesplanens centrala innehåll, vilket hade hjälpt i planeringen. Dessutom hade hon fått ta del av de mer erfarna kollegornas planeringar och råd. Men nu. Hon suckar.

De två senaste lektionerna har gått åt till att gå igenom provet och motivera rättningen för eleverna. Många klarade sig betydligt sämre än vad de, och Nabila, hade hoppats, även om Nabila kanske hade det på känn.

Det har varit svårt att få eleverna att läsa kontinuerligt, vilket inte minst visat sig på de små läxförhör som Nabila haft varannan vecka under momentet. Och de har varit så okoncentrerade. Inte för att det hjälper att ha klassen på måndag morgon klockan 8 och på torsdag eftermiddag klockan 15.30. Det var heller ingen höjdare att sju elever var borta från en hel veckas undervisning i samband med att skolans volleybollag spelade en nationell turnering. Även om Nabila hade gett volley-eleverna hemläsning, var det oundvikligt att hon behövde repetera saker som de inte hängde med på när de var tillbaka igen. Men det värsta var nog ändå att klassen efter bara någon månad klagade på Nabila hos sin mentor.

De ”fattade ingenting” av hennes lektioner, hade kollegan klämt fram för Nabila och sett lite generad ut. Tydligen gick hon för fort fram och eleverna hängde inte med.

Efter det hade Nabila försökt ta det lugnare, och varje lektion frågat

99

VFU-handboken eleverna om det var något de ville få förklarat igen. Det ville de nästan alltid, och så gick det som det gick; Nabila hann inte alls med det hon hade tänkt sig, och halkade efter mer och mer för varje lektion som gick jämfört med planeringen. Framför allt hann hon aldrig in på de fördjupningar och intressanta diskussioner som hon hade planerat för mot slutet av momentet. De lektionerna behövdes för att repetera allt igen inför provet, som eleverna hade varit jättenervösa inför. Nu är de sura och tycker att Nabila har rättat för hårt i förhållande till den undervisning de har fått. Hon suckar igen. Hur ska nästa moment bli?

Vid första anblicken kan det tyckas som att vi får alldeles för generell information i det här fallet för att säga någonting alls om varför det blev som det blev i Nabilas första moment som nybakad lärare. Vi skulle behöva fråga henne om så många detaljer, känns det som. Vad var det för ämne, och vad handlade momentet om? Hur är hennes relation med klassen? Hur hanterar hon elevernas frågor och hur förklarar hon svåra saker? Men det är faktiskt en medveten strategi från vår sida.

Det är inte osannolikt att du kommer att vara med om något likartat under din yrkeskarriär (om än inte lika ”koncentrerat”), och då uppfatta det mer som ett odefinierat ”syndrom” än som ett väldefinierat problem som orsakats av någon enskild faktor. Ju mer vi förflyttar oss från enskilda, avgränsade lektioner till större helheter, desto svårare blir det att hitta övergripande teoretiska modeller som kan förklara det som sker.

Icke desto mindre går det förstås att anlägga ett analytiskt förhållningssätt till skolvardagen, så även i det här fallet. Låt oss därför först översiktligt analysera (i den ursprungliga betydelsen ”dela upp för att bättre förstå”) de erfarenheter Nabila haft med den här klassen, för att därefter se lite närmre på dem, liksom vilka goda råd vi som erfarna kollegor skulle kunna ge henne inför nästa moment. För det första: Eleverna verkar inte ha lärt sig det de borde, av provresultaten att döma. För det andra: Det här verkar ha varit tydligt både för Nabila och eleverna under större delen av momentet. Eleverna har varit okoncentrerade och inte läst kontinuerligt, vilket Nabila sett genom 100

5. Hur planerar man för en serie av lektioner? dåliga resultat på läxförhören. För det tredje: Allt har tagit längre tid än planerat, dels på grund av diverse störningar utanför Nabilas kontroll, dels på grund av att Nabila åtminstone så småningom har ansträngt sig för att få med alla elever på tåget innan hon går vidare. För det fjärde: Tidsbristen har gjort att innehåll som planerats in i slutet av momentet fått stryka på foten. Och slutligen: Eleverna är missnöjda med Nabilas undervisning och har klagat både direkt till henne och via sin mentor.

Vad ska med i undervisningen?

På ett eller annat sätt står innehållet i undervisningen i fokus i alla de fem punkter som räknats upp här ovanför (och detta trots att vi inte ens vet vad det faktiska innehållet är). En klassisk fråga som ofta tas upp i didaktikkurser och kanske även i kurser som behandlar skol­ väsendets historia, är den om stoffträngsel. Inom naturvetenskapsdidaktiken råder sedan årtionden tillbaka konsensus om att det är bättre att fokusera undervisningen på några få kärnområden eller kärnbegrepp, än att försöka täcka in alla de begrepp som är relevanta för ett visst ämnesområde (Fensham 2000).

På motsvarande sätt bygger de flesta modeller inom didaktiken på idén om att den professionella lärarens huvuduppgift är att hitta den bildande kärnan i allt det som skulle kunna tänkas utgöra ett undervisningsinnehåll (Klafki 1995; Künzli 2000). Till viss del är den avgränsningen naturligtvis gjord i kurs- och ämnesplanernas centrala innehåll och kunskapskrav. Många moderna läroböcker följer också styrdokumenten i stor utsträckning. Nabila hade utgått ifrån lärobokens upplägg, och även kontrollerat att detta överensstämde med ämnesplanen. Detta är ett högst rimligt tillvägagångssätt, inte minst när man är nyutexaminerad. Men även ämnesplanernas centrala innehåll är omfattande i sig självt, och självklart behöver läroboken i sin tur utveckla detta stoff ytterligare för att åstadkomma begripliga och meningsfulla beskrivningar och förklaringar av komplexa samband.

Det gör att läroböcker nästan per definition innehåller en hel del information som eleverna inte behöver lära sig, men som ändå behöver finnas med för att skapa begripliga sammanhang.

101

VFU-handboken

ANDRA UPPLAGAN

Bryggan mellan undervisningens teori och praktik Bengt-Olov Molander, Karim Hamza och Britt Jakobson Lärarutbildningen innehåller flera olika delar som tillsammans lägger grunden för den kommande professionsutövningen. Ofta upplever studenterna dock att det finns en klyfta mellan teori och praktik. Praktiken upplevs som skild från teori och de teoretiska inslagen ger inte alltid lärarstudenten tillräckligt stöd för hur man kan tänka om, och agera i, undervisningen.

Den här boken tar upp områden som lärarstudenter på alla stadier ofta upplever som problematiska i sin VFU. Författarna utgår från autentiska undervisningssituationer och använder forskning om undervisning för att belysa hur man kan tänka om och agera i de situationer som beskrivs. Hur kan man inleda en lektion för att utveckla elevernas engagemang och intresse? Varför är det viktigt med kommunikation, och hur får man till en bra dialog i klassrummet? Hur gör man för att känna sig trygg och kunna etablera det ledarskap som läraruppdraget kräver? Och hur kan teoretiska perspektiv bidra till planering av lektioner?

Tanken med boken är att den ska utgöra en brygga mellan teori och praktik och vara ett komplement till VFU-handledares kvalificerade handledning och den teoretiska fördjupning och utveckling som sker i högskoleförlagda kurser.

Bokens andra upplaga har utökats med perspektiv och exempel från låg- och mellanstadiet för att ge konkret stöd för undervisning även i tidigare årskurser.

Författarna är Bengt-Olov Molander, docent i naturvetenskapsämnenas didaktik, Karim Hamza, docent i naturvetenskapsämnenas didaktik vid Stockholms universitet och Britt Jakobson, docent i naturvetenskapsämnenas didaktik.

9 789151 107561