9789151107189

Fritidshemmet som språkande, läsande och skrivande arena

Birgit Andersson Ulla Damber Carina Hermansson & Mareike Jendis

Innehåll

Inledning Språkmöten i fritidshemmet Bokens upplägg

1. Språkande och literacy i fritids­hem – tradition och nya krav Språkande och literacy i det traditionella fritidshemmet En tillbakablick på fritidshemspedagogikens framväxt Språkande och literacy i tidigare styrdokument för fritidshem Språkande och literacy i läroplanens del för fritidshemmet i dag Literacy – något elever utvecklar tillsammans Literacy som begrepp Literacy kan ses på två sätt Elevers resurser Literacy i digitala forum Kritisk läsning och demokrati Personalens förhållningssätt viktigt

2. Fritidshemmet som bro mellan vardagsspråk och kunskapsspråk Vardagsspråk och kunskapsspråk Cummins fyrfältsmodell

9 9 11

15 15 17 19 21 23 23 24 25 26 27 27

31 31 32

Gibbons vidareutveckling av modellen Fritidshemmets möjligheter Ett avancerat språk Matematiska och andra abstrakta begrepp i fritidshemmet Elevers förkunskaper som resurs för förståelse Språkfrämjande samtal Samverkan med skolan Förutsättningar för ett fungerande samarbete mellan fritidshem och skola Rektors stöd för att skapa samarbetsarenor

3. Flerspråkande, språkande och lärande Interkulturell kompetens Flerspråkighet som norm Flerspråkighet och identitet Modersmålets roll för flerspråkig utveckling Modersmålets betydelse för kunskapsutvecklingen Språklig stöttning Gränsöverskridande samarbete mellan yrkeskategorier i en interkulturell miljö Interkulturellt samarbete mellan fritidshemmet och hemmen Språkutvecklande arbetssätt i fritidshemmet Ett avancerat språk som gynnar alla elever

4. Skönlitteraturens roll i fritidshemmet Skillnaden mellan faktatexter och skönlitteratur Skönlitteratur och kritiskt tänkande Läslust och språkutveckling Olika sätt att närma sig texten Skönlitteratur i skolan och i fritidshemmet Samarbete med biblioteken

34 36 36 37 38 39 39 40 41

45 45 47 48 49 51 51 52 54 55 56

61 61 62 63 64 64 66

Enskild läsning Läsning i grupp Boksamtal Boksamtal: Före läsningen Boksamtal: Under läsningen Boksamtal: Efter läsningen

Läsning med hjälp av olika medier och i olika sammanhang

5. Tematiska och multimodala arbetssätt Tematiska och multimodala arbetssätt i fritidshemmet Varför tematiskt och multimodalt arbetssätt i fritidshemmet Hur tematiska och multimodala arbetssätt kan se ut i fritidshemmet 1. Elevers perspektiv – en utgångspunkt 2. Elevers delaktighet – en utgångspunkt 3. Funktionaliserad språkanvändning 4. Olika uttryckssätt och redskap – en resurs 5. Andras kunskaper och erfarenheter – en resurs

Hur ett tematiskt och multimodalt arbete kan bedrivas i fritidshemmet Harry Potter – ett exempel Eld – ett exempel

Språkstimulerande möjligheter i ett tematiskt och multimodalt arbetssätt

6. Jag vill, jag kan, jag vågar skriva för att delta Att bli en skrivande person Att vara en skrivande person i dagens samhälle En autentisk mottagare Lära känna sig själv och sin omvärld När bör man skriva i fritidshemmet?

Skrivandet kan ha flera funktioner – exempel från fritidshemmet

67 67 68 69 70 70 71

75 76 76 77 79 80 81 83 83 84 85 88 89

95 95 96 97 100 101 102

Skriva för att minnas Skriva för att undersöka, förstå och tänka Skriva för att uttrycka åsikter och tankar Skriva för att berätta, informera eller efterfråga information Skriva för att fantisera Jag vill, jag kan, jag vågar skriva för att delta

7. Literacy och språkande i utemiljön Nyfiken på bokstävers funktion Nyfiken på böcker

Kontextens möjligheter för lärande Att göra upp eld – lärande från faktatexter och egna erfarenheter

Naturen som inspiration Att läsa och skriva om naturen

Wild pedagogies – naturen som lärare för planetens överlevnad Fritidshemmet – en plats för lärande i och om naturen Wild pedagogies – att tänka nytt kring utbildning Ett behov av critical literacy

103 104 104 105 109 110

115 115 116 117 117 118 119 121 122 123 124

Slutord

127

Litteraturlista

129

Författarpresentation Birgit Andersson är lektor i pedagogiskt arbete och har under hela sitt arbetsliv ägnat sig åt fritidshemmets pedagogiska praktik. Hon har ett särskilt intresse för policy- och professionsfrågor samt centrala beståndsdelar i fritidshemspedagogisk undervisning, däribland kommunikation och samvaro.

Ulla Damber är docent i pedagogik och arbetar som lärarutbildare vid Mittuniversitetet, där hon bedriver forskning främst om skolutveckling i skola och förskola relaterad till literacy och flerspråkighet.

Carina Hermansson är professor i språkdidaktik vid Högskolan i Borås och arbetar i lärarutbildningarna med frågor som rör språkets betydelse för lärande. Carina är särskilt intresserad av tidigt läsande och skrivande i det digitala medielandskapet och hur skola och fritidshem kan vara en plats där barn genom skrivandet lever och lär demokrati – en demokratisk praktik där olika synpunkter, idéer eller perspektiv förs fram, lyssnas på och respekteras.

Mareike Jendis är lektor vid Institutionen för språkstudier, Umeå universitet. Hon undervisar i tyska och i olika lärarutbildnings­program.

Hennes specialintresse är litteratur och litteraturdidaktik. Hon har också varit delaktig i ett forskningsprojekt kring språk och flerspråkighet i skolan.

Inledning

Fritidshemmet har en fantastisk potential som en plats för språkutveckling, läsning, skrivande och samtal i informella sammanhang.

Förmågan att läsa, att skriva, att kommunicera och att kunna engagera sig i meningsskapande är inte bara avgörande för elevers skolgång utan för deras livschanser i stort. Det är konturerna för en sådan arena som den här boken vill måla upp.

Språkmöten i fritidshemmet Olivia och Alvaro sitter nära varandra i soffan, så nära att en Ipad får plats i bådas knän. Några andra barn, Noa, Matteo och Enya, hänger över soffryggen och följer vad som händer på skärmen. ”Du måste skriva att det var äckligt att hålla i masken”, säger Matteo.

Det är torsdag eftermiddag och barnen skriver ett inlägg till deras alldeles egna Fritidsblogg; de vill berätta om gårdagens vårfynd, dagg­ maskarna. I går, när de grävde en rännil i rabatten som skulle leda bort allt regnvatten, hittade de flera daggmaskar. Ganska snabbt övergick rännilsprojektet till att barnen grävde efter daggmaskar. Daggmaskarna ringlade runt i jorden och fångade inte bara barnens intresse utan även fritidsläraren Theas uppmärksamhet. Thea frågar nyfiket: ”Undrar vad daggmasken gör?” I samma stund som Oliva svarar: ”Äter såklart!” tar hon upp masken och tittar nyfiket. Hon kan inte hitta några tänder.

Olivia ger daggmasken till Matteo för att han ska se om han hittar några tänder. I stället för att leta efter daggmaskens mun släpper Matteo genast daggmasken till marken; daggmasken var kall och kladdig.

9

Fritidshemmet som språkande, läsande …

På Fritidsbloggen skriver Oliva: I går hitade vi maskar i rabaten utan tänder. ”Hur får jag in bilden?” frågar hon. Alvaro vet hur man gör och lägger in ett foto som visar att de gräver i rabatten. Under bilden skriver han att masken var slibbig att hålla i.

I dag är det Olivia, Alvaro, Noa, Matteo och Enya som gör ett blogginlägg medan det en annan dag är några andra elever som i bloggen delar med sig av vad de gör i fritidshemmet till sina föräldrar och syskon. Varje vecka har bloggen cirka 80 till 90 visningar. Eleverna tycker det är roligt att skriva i bloggen och skriver gärna – flera gånger i veckan. Ibland skriver de och berättar om något de gjort på fritids, som när de grävde efter daggmaskarna. Ibland tar de foton som de lägger upp för att berätta om vad de varit med om, och vid andra tillfällen lägger de upp en film som de spelat in.

Som det inledande exemplet visar kan samtalandet, skrivandet och läsandet i fritidshemmet vara lekfullt, meningsfullt och utgå från elevernas egna önskemål och intressen – helt i enlighet med läroplanen.

I fritidshemmet finns så många tillfällen till språkmöten där språket används i ”verkliga” situationer, och där elevernas egna intressen bildar utgångspunkt för kommunikationen. Dessa förutsättningar för spontant och genuint språkanvändande och lärande är unika för fritidshemmet.

I boken kommer läsaren att se hur principerna för språk- och literacy­utveckling i en social gemenskap och principerna för fritidshemmets pedagogik/didaktik passar varandra som hand i handske.

Genom­gående i bokens kapitel betonar vi hur viktigt fritidshemspersonalens förhållningssätt är när det handlar om att se, stötta och utveckla de resurser och förmågor alla elever besitter. Med tanke på att eleverna har mycket olika förutsättningar och villkor för att klara av utbildningskraven blir literacy som inslag i fritidshemmets verksamhet ett betydelsefullt bidrag till att skapa mer jämlika villkor för elevers lärande. Fritidshemmet kan erbjuda språkutveckling, litteraturmöten, insikter om världen och ett skriftspråk som berikar alla elever oavsett var de befinner sig i sin språk- och literacyutveckling, just för att 10

Inledning utgångspunkten är elevernas egna behov, erfarenheter och intressen.

Med sin blandning av tillsyn, omsorg och pedagogik i en miljö som karaktäriseras av ständigt pågående kommunikation och nära relationer mellan elever och mellan elever och vuxna kan fritidshemmet erbjuda en optimal miljö för språk- och literacyutveckling. Det är dessa möjligheter som den här boken handlar om.

Genom boken kommer varken läsningen eller skrivandet att ses som separata färdigheter. I stället ger bokens kapitel utrymme för hela barnet, hela individen och dess möjligheter där kommunikation i både tal och skrift, med eller utan estetiska och digitala verktyg, sker i ett för gruppen gemensamt sammanhang. Språkande som kommunikation och dialog har sin givna plats, men framför allt handlar det om att använda språket i situationer där läsning, skrivande och andra sätt att uttrycka sin mening involverar fler aspekter än enbart färdigheterna.

Detta synsätt på literacy genomsyrar alla kapitel.

Boken riktar sig till alla som arbetar i fritidshem, studenter som studerar till lärare i fritidshem och andra med intresse för fritidshemmets verksamhet. Eftersom vi oftast riktar oss till samtliga v ­ uxna i fritidshemmet använder vi begreppet ’fritidshemspersonal’ där alla personalkategorier inkluderas. När det gäller eleverna i fritidshemmet, blir dessa för det mesta omnämnda som ’elever’ när de är delaktiga i aktiviteter som anordnas i fritidshemmets regi. Dock kan det även före­ komma att eleverna refereras till som ’barn’, eftersom de även är barn i motsats till ungdomar eller vuxna.

Bokens upplägg I de tre första kapitlen får läsaren stifta bekantskap med teorier och tillämpning av teorierna som närmare beskriver vår syn på literacy och vad vi menar med literacy mot bakgrund av fritidshemmets pedagogiska tradition. Här ingår även hur språklärande för flerspråkiga elever kan gestalta sig och gynnas i de sammanhang som fritidshemmet kan erbjuda. Språkutvecklande arbetssätt ges utrymme och exemplifieras i kapitlen, liksom hur modersmål kan bidra till språkutvecklingen då en flerspråkande miljö kan verka språkutvecklande för alla elever.

11

Fritidshemmet som språkande, läsande …

Utrymme ges även åt litteraturens möjligheter som verktyg för lärande och för upplevelser och identitetsväxande. Genom litteraturen ges vi möjligheter att leva oss in i andra människors liv och verksamhet.

Fritidshemmet kan spela en avgörande roll för att väcka den magiska läslusten, speciellt då vuxna som är genuint engagerade i läsande har en central betydelse som förebilder. I kapitel 4 kommer även den fysiska miljön in i bilden och i detta sammanhang ger vi även exempel på hur ett intimt samarbete mellan bibliotek och fritidshem kan skapa en miljö med böcker på elevernas modersmål, böcker från olika genrer samt digitala böcker och ljudböcker. Högläsning som inkluderar alla elever och de boksamtal som kopplar ihop elevers erfarenheter och tankar med skriven text är centrala i kapitlet.

I kapitel 5, 6 och 7 möter läsaren exempel på hur multimodalitet samt digitala och sociala arenor kan få utrymme i fritidshemmet.

Kapitlen bidrar med exempel på ett tematiskt arbetssätt och ökad kunskap om olika uttrycksformers funktioner och potential, oavsett om det handlar om tidningar, böcker, filmer, musik eller drama. Skrivandets funktion i demokratiblivandet, nämligen att utveckla en röst också i det offentliga samtalet, uppmärksammas och boken avslutas med en beskrivning av hur också utemiljön kan utgöra en miljö för fritidshemmets allsidiga språkutveckling, där literacyutveckling har en given plats.

Vi hoppas att vår bok ska kunna tjäna som inspiration och hjälpreda att skapa framtidens fritidshem som genuint språkande arenor där elever får möta varandra, personalen och texter av alla upptänkliga slag för ett växande i livet!

12

2. Fritidshemmet som bro mellan vardagsspråk och kunskapsspråk Som människor har vi olika roller och visar olika sidor av oss själva i olika sammanhang. Vi klär oss för jobbet och vi pratar även i enlighet med hur pratet på jobbet sker. På släktkalaset har vi andra kläder, talar om andra saker och anpassar vårt språk efter de människor vi möter där. I soffhörnan med katten exponerar vi ännu en sida av oss själva och där använder vi ytter­ligare en variant av vårt språk och vårt sätt att kommunicera. Eftersom språk be­ höver hanteras i så många och olika sammanhang är det mycket viktigt för barns och ungdomars växande att erövra retorisk flexibilitet, alltså att kunna använda alla dessa olika varianter eller språkliga register, som de också kallas.

I detta kapitel behandlas den för elever så viktiga skillnaden mellan det språk som används i vardagen, vardagsspråket, och det som domine­ rar i skolan, kunskapsspråket. Betydelsen av kunskapsspråket diskuteras utifrån hur just fritidshemmet kan vara en plats där elever kan utveckla sitt kunskapsspråk. Vidare berörs den i detta sammanhang särskilt viktiga samverkan mellan fritidshemmet och skolan samt rektorns roll för att skapa en arena för detta samarbete.

Vardagsspråk och kunskapsspråk Språket vi spontant använder i dagliga sammanhang betecknas av språkforskare som vardagsspråk. Det är bundet till konkreta situationer, och gester, minspel och ljud kan ofta förstärka och förenkla kommunikationen. ”Ge mig” och en hand utsträckt mot mjölken vid matbordet kommunicerar utmärkt att det saknas mjölk i glaset. Från det att vi 31

Fritidshemmet som språkande, läsande … börjar lära oss ett andraspråk tar det sällan mer än två år innan vardagsspråket är på plats (Cummins, 2017).

Kunskapsspråket används i skolans undervisning och i läroböcker och utgör helt andra utmaningar: det är inte situationsbundet på samma sätt som vardagsspråket utan språket i sig måste innehålla all den information som gester och minspel annars kan bidra med.

Kunskaps­språket behövs för att uttrycka mer komplicerade fenomen och är därför betydligt mer komplext och abstrakt. Det ligger närmare skriftspråket och innehåller en större andel ämnesspecifika och lågfrekventa ord än de vi använder till vardags. Kunskapsspråket tar ofta mellan fyra och sex år att bemästra och en del människor kommer aldrig att behärska kunskapsspråket fullt ut (Cummins, 2017).

Tillägnandet av det vi kallar kunskapsspråk får stor betydelse för elevers möjligheter att klara av skolans utmaningar (Ravid & ­Tolchinsky, 2002) och kan bli en särskild utmaning för flerspråkiga elever som håller på att lära sig svenska. Förutsättningarna kan se olika ut beroende på om eleven redan har ett utvecklat kunskapsspråk på sitt modersmål, vilket då utgör en resurs i tillägnandet av dess motsvarighet på svenska. Detta är emellertid inte alltid fallet och då krävs mer stöttning. Av alla elever, oavsett vilket modersmål de har, krävs dock att de behärskar kunskapsspråket för att kunna hänga med i undervisningen och öka sina chanser att nå skolans kunskapsmål (Axelsson & Juvonen, 2016). Språkkraven i läroplanen är stora. Med andra ord står alla som arbetar i skolan här inför den viktiga uppgiften att skapa jämlika förutsättningar för alla elever.

Cummins fyrfältsmodell I olika kommunikativa situationer krävs alltså olika register av individers språkliga förmåga, register som ska göras tillgängliga och begripliga inom skolans väggar. Men oavsett vilken språklig förmåga en elev har är hen beroende av att tänkandet utmanas, eftersom den elev som är ”nybörjartalare” inte är en nybörjartänkare. Alla elever har alltså behov av att deras tänkande utmanas. Den kanadensiske flerspråkighetsforskaren Jim Cummins (2017) har tydliggjort relationen mellan 32

2. Fritidshemmet som bro … grad av utmaning och grad av stöttning i en fyrfältsmodell som utgår från antagandet att lärandesituationer dels kan vara mer eller mindre kognitivt krävande, dels kan erbjuda mer eller mindre stöd genom hur kontextbundna de är (se figur 2.1).

Enkla uppgifter som att sortera leksaker till rätt låda är ett exempel på en aktivitet som kan betecknas ske i fält B. Den kräver inte mycket tankearbete och har dessutom mycket stöd i den konkreta omgivningen: lådorna signalerar tydligt vilka leksaker de vill ha. Dock har de flesta elever snart lärt sig var saker ska ligga och uppgiften blir tråkig eftersom den inte utmanar tänkandet. I fält C däremot hittar vi kognitivt krävande uppgifter utan stödjande kontext, som till exempel när den blivande studenten sätter sig i en lokal och skriver ett hög­skole­ prov. Inte heller i fält D finns det någon stödjande kontext, eller ett sammanhang som gör uppgiftens syfte begripligt, även om uppgiften kan vara enkel som till exempel en ”fylleri-stencil”.

I fält A finns dock en kontext som hjälper eleven att förstå, och samtidigt finna en utmaning. Där sker lärande av det som tangerar det okända, det spännande som kräver koncentration och fokus. I fält A lagas maträtter och bakverk enligt recept. Där spelas nya spel som kräver kunnande om regler och instruktioner. Där görs veckans saga om

Kognitivt krävande

A

C Kontextreducerat

Kontextbundet B

D

Kognitivt enkelt Figur 2.1 Relationen mellan lärandets kontext och graden av kognitiv ­utmaning.

33

7. Literacy och språkande i utemiljön Detta kapitel ägnas åt literacy och språkande i utemiljön och de möjligheter till språkliga aktiviteter som sker utomhus. Utomhuskontexten kan mycket väl utnyttjas i språkfrämjande syfte och i kapitlet kommer vi att ge förslag på sådana aktiviteter, inte minst beroende på att utevistelser utgör ett viktigt inslag i verksamheten vid många fritidshem. Vi ger konkreta exempel på hur skriftspråkande kan bli en del av vistelserna i naturen. Upplevelser i ute­ miljön kan sättas i relation till beskrivningar i skönlitteratur och fakta­texter och bidra till ökad förståelse och nya tankar. Naturen kan inspirera till efter­ tanke och egen (skrift)språklig produktion. Kapitlet avslutas med en utblick över konceptet ”Wild pedagogies” som knyter ihop fritidshemmets verk­ samhet med de utmaningar som hela världen står inför: att gemensamt skapa ett hållbart sätt att leva.

Nyfiken på bokstävers funktion Beroende på elevernas ålder finns olika möjligheter att laborera med skriftspråket i utemiljön. När det gäller yngre barn som behöver förstå vad skriftspråket egentligen handlar om, att de språkliga tecknen innehåller information som kan dechiffreras, kan välkända skyltar i när­ miljön fungera som ögonöppnare för barnen i ett synnerligen funktionellt sammanhang (Damber, 2010). En skylt med texten ”Bibliotek” betyder att där ligger ett bibliotek där man kan låna böcker. En affär som har en skylt med en ormsymbol och texten ”Apotek” är ett ställe där man kan köpa medicin. Bokstäverna sätts samman till ord som 115

Fritidshemmet som språkande, läsande … förmedlar ett budskap och det är den insikten som är första steget i att knäcka läskoden. Att kunna läsa, att kunna ta del av information, kommer att vara avgörande för miljöarbetet i den framtid vi går in i (Jickling, 2018a).

Nyfiken på böcker Ett sätt att väcka nyfikenhet på bokläsning är att ha en ”bokgömma” utomhus, till exempel ett ihåligt träd eller ett stenröse där barnen vet att nya sagoböcker brukar gå att finna. Bara hur sagoböckerna kommer dit kan vara en spännande utmaning för de yngre fritidshems­barnen att fundera över. När personalen tillsammans funderar över olika handlingserbjudanden kan de också skapa möjligheter för eleverna att utveckla nyfikenhet, vara delaktiga och bli aktivt handlande. I varje saga finns det huvudaktörer i form av djur eller människor och i skogen finns också gott om rekvisita som kottar, pinnar och stenar som med lite fantasi kan användas för gestaltningar av handlingen. Här finns rekvisita för eleverna att gestalta inte bara handlingen, utan också kanske hur berättelsen kan utvecklas. En kotte i mossan kan bli ett betande får i en hage eller ett gungande skepp på havet vars passagerare är på väg in i lingonrisets djungel …

Ett mycket konkret exempel på hur utemiljön kan utnyttjas för att tydliggöra olika aspekter av läsning är att låta barnen bekanta sig med läsriktningen när sagoboken flyttas ut, och bild för bild fästes på staketet i läsriktningen, från vänster till höger (Hedman, 2013). På så sätt erbjuds barnen handfasta erfarenheter av en viktig princip för hur text fungerar, en erfarenhet barnen kan dela och diskutera. Spännande blir det när barnen får möta bilderböcker på språk som har en annan läsriktning än det latinska bokstavssystemet. Sagan kan ju även läsas från höger till vänster på ett annat språk. Här kan en lättbegriplig ­aspekt av critical literacy ges utrymme när barnen får diskutera vem som egentligen bestämmer varför text ska läsas åt det ena eller andra hållet. Hur kommer det sig förresten att det finns sådana skillnader (Franker, 2004)? Detta är frågor som även de vuxna kan ägna sig åt med genuin nyfikenhet.

116

7. Literacy och språkande i utemiljön

Kontextens möjligheter för lärande Valet av plats för gemensam sagoläsning kan även få en funktion genom att den erbjuder nycklar till förståelse på så sätt att platsen och sagans kontext har gemensamma drag. Den fysiska miljön kan med andra ord bidra till förståelse, genom att begrepp som kanske är okända för vissa elever lätt kan klargöras då personalen pekar och visar på till exempel en rotvälta. Sagan som läses i naturen ger många möjligheter till associationer och konkret begreppsliggörande i samband med en lässtund på berget, i stället för i läshörnan. Att söka upp de miljöer där berättelser utspelas bidrar på ett lättbegripligt sätt till fördjupad förståelse av begrepp och vokabulär. På ett liknande sett ger till exempel besök på en bondgård eller i en bilverkstad en förståelse som är svår att överträffa, efter­som miljön är autentisk, en plats som faktiskt finns.

För lite äldre barn kommer instruktioner och samtal kopplade till frekvent förekommande spel- och idrottsaktiviteter utomhus att enkelt bli begripliga när instruktionerna ges i en explicit kontext, då aktiviteten utförs. Här kan det handla om att läsa eller skriva instruktioner till kamraterna samtidigt som alla deltagare får möjlighet att göra. Men detta görande kan även bidra till förståelse av prepositioner som över, under och bredvid, i olika sammanhang i naturen, vilket framför allt är värdefullt för andraspråkselever som med både kropp och medvetande kan befästa begrepp (Gibbons, 2018). Här ges myriader av möjligheter till spontant lärande. Lärandet kan även vara inbyggt i lekar, upptäcktsfärder efter instruktioner eller andra aktiviteter som planeras av personalen.

Att göra upp eld – lärande från faktatexter och egna erfarenheter Ligger skogen nära fritidshemmet ligger kanske också fika runt brasan nära till hands. Brasor har fascinerat ung som gammal i alla tidsåldrar.

Men att göra en brasa är inte så lätt. Dels måste man få brasan att brinna, dels ska ingen bränna sig och skogen inte brinna ner … Här erbjuds möjligheter till konkret lärande för barnen. Hur gör man upp 117

Fritidshemmet som språkande, läsande … en eld? Något barn kanske är van vid friluftsliv och kan träda in som hjälplärare för att lära kamrater som ännu inte själva testat att göra en brasa (Smidt, 2009).

Tidigare erfarenheter aktiveras när den lilla glöden slocknar i stället för att ta sig: ”Ta lite torrt gräs och lägg på!” Blir eleverna engagerade i att göra upp eld kan faktatexter om var man får elda, när man får elda och hur man ser till att en eld är riktigt släckt bygga på deras praktiska kunskaper från tidigare vistelser i naturen. Instruktioner kan läsas i en relevant kontext när deg till pinnbröd ska förberedas och sedermera grillas och ätas. Fast själva förtäringen kan med största sannolikhet ske utan instruktioner … På köpet får alla helhetsupplevelsen av att sitta i gemenskapen runt en brasa som lever, värmer, sprakar och doftar.

Naturen som inspiration Naturupplevelsen i sig och det lärande som kan genereras i samband med utforskande av naturen är för fritidslärare en möjlighetsbank att utnyttja. Naturen öppnar för didaktik där nya erfarenheter väcker nyfikenhet. Att titta på en myrstack kan leda till intressanta samtal där många frågor ställs om hur myrornas tillvaro fungerar. Finns det kanske likheter mellan myrors och människors tillvaro? Varför gör de som de gör och varför gör vi som vi gör? Alla livs egenvärde uppmärksammas och naturen träder in som hjälplärare. Då även språklärande tar sin början i konkreta erfarenheter kan närkontakt med naturen bli ett steg mot både språkutveckling, vidgat ordförråd och kunskaper om naturen.

I en tid då en mångfald av upplevelser är digitala finns ett behov av att möta företeelser med sina sinnen, och inte bara en återgivning av företeelsen. Tankarna går till forskaren som hade med sig sin dotter på en båtfärd på Medelhavet. Rätt vad det är dyker delfiner upp. ”Mamma, titta! Dom ser precis ut som riktiga delfiner!” ropar flickan med referens till de delfiner hon sett på internet. Naturen bistår alltid med förstahandsupplevelser, något som dagens barn kanske behöver.

118

Slutord Vi skrev den här boken för att lyfta fram den potential vi ser att fritidshemmet har som språkande, läsande och skrivande arena, och vi är övertygade om att fritidshemmets insatser behövs för att stötta även de elever som kanske inte nått hela vägen i sin språk-, läs- och skrivutveckling inom klassrummets väggar. Fritidshemmet har helt unika möjligheter att jobba med drama, högläsning, skrivande och multimodala projekt. Därmed öppnar fritidshemmet för eleverna att närma sig språkandet i dess olika former utifrån sina egna intressen och på sätt som bygger på lust och engagemang. Literacybegreppet, där aktiviteter utgår från kännedom om hela barnet och där hela verktygslådan för kommunikation kan användas, är helt centralt för fritidshemmets personal när de ritar kartan för fritidshemmet som språkande, läsande och skrivande arena. Vi hoppas att vi i denna bok gett förståelse för och exempel på hur sådana praktiker kan gestalta sig. Vår förhoppning är att ledord som demokrati och delaktighet men också förändring mot en hållbar och jämlik framtid levandegörs i fritidshemmets literacy­ praktiker. Möjligheterna finns där på ett sätt som de inte finns någon annanstans … det gäller bara att fånga dem!

127

Fritidshemmet som språkande, läsande och skrivande arena Birgit Andersson, Ulla Damber, Carina Hermansson och Mareike Jendis

Fritidshemmet är en fantastisk plats för språkande, läsande och skrivande.

Men vad behöver en fritidslärare ha kunskap om för att kunna stötta elevers språkutveckling? Och hur går man till väga rent praktiskt?

Målet med den här boken är att ge läsaren redskap för att tänka bredare och djupare om samtal, läsning och skrivande i fritidshemmets verksamhet. Med stöd i literacyforskning ges många exempel på fritidshemmets möjligheter till ett vardagligt språkarbete.

I kapitlen ryms bland annat det tematiska och multimodala arbetssättet och skönlitteraturens möjligheter. Viktiga fokus är också hur en flerspråkig miljö och personalens förhållningssätt kan verka språkutvecklande för alla elever samt hur ”wild pedagogies” kan öppna för en ännu bredare syn på språkets betydelse i fritidshemmet.

Boken riktar sig till grundlärarstudenter, lärarutbildare, fritidslärare och andra verksamma i fritidshemmet, och lämpar sig mycket väl som inspiration för kollegialt lärande.

Författarna är Birgit Andersson, fritidspedagog och lektor i pedagogiskt arbete, Ulla Damber, docent i pedagogik och lärarutbildare vid Mittuniversitetet, Carina Hermansson, professor i språkdidaktik vid Högskolan Borås och Mareike Jendis, lektor vid Institutionen för språkstudier vid Umeå universitet.

9 789151 107189