9789151107158

Sara Irisdotter Aldenmyr, Ann Paulin & Kirsten Grønlien Zetterqvist

Etik i professionellt lärarskap 3 UPPL.

Innehåll

1. Inledning Lärarprofession och etik Politiska, juridiska och institutionella villkor Att arbeta med berättelser som utgångspunkt Bokens disposition

2. Etisk teori Etiska tankefigurer

3. Att identifiera, kvalificera och argumentera Att identifiera professionsetiska problem Att kvalificera förståelsen Att argumentera för handling

4. ”Du är dum, du är dum, ­jag hatar dig” Identifiering av professionsetiska problem Kvalificering av de professionsetiska problemen

5. Flickan från ”yttre rymden” Identifiering av professionsetiska problem Kvalificering av de professionsetiska problemen

9 9 16 23 25

27 28

53 54 56 57

59 61 64

83 86 89

6. En mentors dilemma Identifiering av professionsetiska problem Kvalificering av de professionsetiska problemen Argument för handling

7. Etik i professionellt lärarskap Lärares professionella identitet och värderingar Sårbarhet och konstruktiv reflektion i professionella rum Professionsetisk beredskap för det oförutsedda Professionsetiskt språk – tillgång till en etisk dimension Formella dokument och kontextkänslighet

115 117 120 142

147 148 154 156 159 160

Litteratur 163

1. Inledning Läraren står ofta ensam när svåra situationer uppstår. På kort tid och under press ska läraren kunna uppfatta vad som sker och snabbt välja ett sätt att handla som fungerar både just då, mitt i situationen, och senare, när man kanske ställs till svars för sitt agerande. En professions­ etisk kompetens gör det möjligt att agera reflekterande i stunden, men också att efteråt, enskilt eller tillsammans med kollegor, reflektera över det som skett och värdera den egna handlingen. En uppövad etisk käns­ lighet är en nödvändighet i situationer som inte kan hanteras utifrån professionell rutin. Problematiken ligger nämligen i det faktum att olika handlingsalternativ tycks både vettiga och olämpliga på samma gång.

Syftet med denna bok är att erbjuda begreppsliga redskap och sätt att tänka kring etiskt problematiska situationer i läraryrket. Boken utgör ett praktikrelaterat och analytiskt bidrag när lärarstudenter och yrkesverksamma lärare utvecklar en yrkesetisk medvetenhet och kompetens. Samtidigt vill vi bidra till utvecklingen av etiken i det professionella lärarskapet.

Lärarprofession och etik I ett längre historiskt perspektiv är lärarprofessionens etik ett eftersatt område. Forskning på området kom först på 1980-talet. I äldre tider var läraren i byn en självklart högt stående moralisk person. Både läraren och prästen uppfattades som föredömen i sig, moralens väktare som övervakade byns sociala liv. Dessa yrkesgrupper har först de senaste 20 åren formulerat yrkesetiska koder, enligt Sven Hartman. Dessförinnan 9

Etik i professionellt lärarskap hade man inte uppfattat att koderna behövdes, eftersom läraren, liksom prästen, sågs som garant i sig.

Men detta är ett synsätt som omöjligt kan hålla i vår pluralistiska tid där många ideologiska och religiösa riktningar existerar samtidigt.

Frågan blir då vad som bör komma i stället. Det är omöjligt att tänka sig att moralens väktare – som Hartman även kallar ”svartrockarna” – återfår sin självklara position i samhället. Ändå lämnade dessa mo­ raliska svartrockar ett tomrum efter sig, och frågan vi står inför nu, menar Hartman, handlar om vad detta tomrum bör fyllas med: [J]ag önskar att det tomrum de lämnade efter sig skulle fyllas av en medvetenhet om pedagogikens ideologiska aspekter. Att skolans män­ niskosyn, samhällssyn och kunskapssyn skulle tydliggöras och relateras till övergripande idéer och grundläggande värden, inte bara överleva som en restprodukt av skolans lutherska arv, eller finnas kvar som ett negativt avtryck i form av ett enda stort tomrum.1

Vilken är då denna medvetenhet om skolans människosyn, övergripan­ de ideologiska idéer och grundläggande värden som kan fylla tomrum­ met med annat än det som överlever som ”en restprodukt av skolans lutherska arv”? Om vi följer Hartmans resonemang, fylls tomrummet efter svartrockarna inte endast av medvetenhet om värdegrund och skolans människosyn. Vi behöver även tänka in någon som är med­ veten, nämligen en lärare som i kraft av sitt kunskapsuppdrag och fostransuppdrag bidrar till att skapa en skola där de grundläggande värdena är och blir verklighet. Hur omsätts dessa värden till verklig­ het i skolans komplexa vardag? Vilket ansvar har just läraren i detta verkliggörande?

Dessa centrala frågor besvaras knappast enkelt i en postmodern och pluralistisk tid. En utbredd uppfattning är att vi sedan några decennier tillbaka lever utan givna, gemensamma värderingar.2 Man talar om att de stora berättelserna – det vill säga hur vi förstår vårt samhälle, dess framtid och förflutna – inte längre är giltiga. Vill man vara pessimis­ 1 Hartman, 2005 s. 286.

2 Jfr Permer & Permer, 2002; Linnér, 2005; Nestor 2005.

10

1. Inledning tisk kan man hävda att postmodernismen innebär extrem relativism, där inga beständiga värden finns. Det går också att tolka situationen som att individen får ett större ansvar att uttala och förtydliga sina moraliska ramar och utgångspunkter, nu när det inte går att ta för givet att alla delar dem. Genom att föra en dialog om etiska överväganden, skapar man samtidigt ett nytt etiskt kodsystem.

Rådande samhällsklimat påverkar i hög grad lärarens dagliga ar­ bete. Gunnel Colnerud använder begreppet moralisk stress för att beskriva lärares utmaningar vid etiska dilemman. Ofta handlar det om konflikter mellan yttre förväntningar, hög arbetsbelastning och liknande som står i konflikt med hur man som lärare skulle vilja handla utifrån sitt professionella omdöme. Hur hög stressen blir handlar även om den enskilda lärarens individuella känslighet och hur läraren kan hantera värdekrockar i det dagliga arbetet. Colnerud fann i sin studie att en av orsakerna till ökad moralisk stress bland lärare är inre, olösta konflikter där värden står emot varandra, särskilt där det finns risk för att elever ska fara illa.3 Om den postmoderna tolkningen av värderingar i vår tid framför allt fokuserar på individen i samhället, inriktar sig professionsetiken mer på den kollektiva aspekten, det vill säga yrkesgruppen och profes­ sionens egenintressen. Harald Grimen menar att professionsetiken är nödvändig för att hålla egenintresset i schack4, det vill säga som en kontrollfunktion, så att inte den egna sammanslutningens intressen kommer i första hand och samhällets uppdrag blir sekundärt. Svein Aage Christoffersen för fram den politiska aspekten och omtanken om den man är satt att tjäna. Professionens samhällsuppdrag står alltid i relation till en tredje part, till exempel eleven, klienten eller patienten. Det för med sig en normativ aspekt av professionsetiken: ”Professioner är, kort sagt, kunskapsbaserade yrkessammanslutningar med ett politiskt mandat, och professionsetiken måste ses som en kon­ sekvens av detta mandat.”5 3 Colnerud, 2015.

4 Refererad i Christoffersen, 2007.

5 Christoffersen, 2007 s. 22.

11

Etik i professionellt lärarskap Att vara lärare i en komplex skolvardag innebär att man deltar i en praktik både som privatperson och som professionell. Det professionella jaget bär med sig ett ansvar och en möjlighet att handla klokt och med omdöme. I det professionella finns möjlighet att ta stöd av tidigare erfarenheter av liknande situationer som gör att man kan veta hur det brukar vara och vad som kan hända då man gör på ett visst sätt. Ofta är den kunskapen mer eller mindre outtalad och kallas därför för tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap. Inom yrket finns det också tillgång till teorier, modeller och metoder, som kan göra det möjligt att analy­ sera svårare situationer och erbjuda alternativa sätt att handla eller en möjlig plan att utgå ifrån. Inom yrket präglas vi även av de förebilder som vi möter. Det kan vara lärare från tiden som elev i skolan, som vuxen i utbildning eller som nybörjare i yrket. På skolan eller förskolan finns rutiner för hur man brukar göra. Allt detta kan ses som väsentliga delar av det stöd som den professionelle läraren ska ha att luta sig mot som skydd och som vägledning i arbetet. Colnerud lyfter särskilt fram situationer där eleverna inte agerar som förväntat eller önskat och där ett stärkt professionellt jag kan skydda lärarens personliga jag och därmed ge stöd för läraren att handla med gott omdöme6.

Att handla omdömesgillt innebär dock inte bara att ta stöd av det som ingår i professionen. Det innebär också att gå in i arbetet som en medmänniska som möter andra medmänniskor. Att vara medmän­ niska med en egen historia som tillsammans med känslor, tankar, värderingar och synsätt formar en till individ. Båda positionerna, som medmänniska och som professionell lärare, är nödvändiga för att utveckla omdöme i etiskt problematiska situationer. Christoffersen beskriver denna omdömesförmåga som en växelverkan mellan teori och praktik och mellan helhet och delar. Han menar att denna växelverkan är nödvändig för att utveckla professionsetiken och den professionella omdömesförmågan. Ett gott omdöme kan inte utgå enbart från teo­ retiska resonemang, men vår praktiska, mänskliga erfarenhet är heller inte tillräcklig utan stöd från teorin.7 Vi menar att detta också får som 6 Colnerud, 2017.

7 Christoffersen, 2007.

12

1. Inledning konsekvens att vi inte kan tala om en professionell roll som en rock som man kan ta på sig för att förstå eller handla bättre. Vi behöver i stället se det professionella jaget i ständig ömsesidighet med den unika män­ niskan med sina specifika erfarenheter.

Att vara lärare betyder alltså att man går in i arbetet som medmän­ niska och som yrkesutövare med ett alldeles särskilt ansvar. Detta ansvar betyder att man måste vara medveten om den makt som positio­ nen innebär och vilken möjlighet man har att påverka, i första hand de barn och ungdomar som finns i skolan eller förskolan. Överordningen ligger inte bara i rollen som lärare, utan också i att man är vuxen i för­ hållande till barn. Maktpositionen är alltså dubbel.

Professionsetik är både en individuell och en kollektiv angelägenhet.

Den är individuell så till vida att det rent praktiskt innebär att läraren många gånger står ensam och måste fatta beslut på egen hand i si­ tuationer som kräver handling. Det kanske inte finns någon kollega att rådgöra med. Läraren är också ensam i den bemärkelsen att det professionella ansvaret gentemot barn och elever till syvende och sist är lärarens eget, där läraren ska stå för sina egna värderingar, mot vårdnadshavare, kollegor och skolledning. Samtidigt skapas och om­ skapas professionsetiken ständigt tillsammans med andra. Normer och värderingar formas kollektivt i det specifika sammanhang som arbete i skola och förskola utgör. Den lärare man blir, och utvecklas mot, är i högsta grad beroende av vilken lärargrupp, skolkultur och vilket samhälle man verkar i. Denna interaktion mellan det individu­ ella och det kollektiva har stor betydelse för möjligheterna att handla moraliskt i etiska valsituationer.

Läraryrket som profession Det klassiska professionsbegreppet innefattar kriterier såsom akade­ misk utbildning och att utbildningen ska ha ett klart definierat huvud­ ämne, till exempel medicin för läkare eller teologi för präster. Dess­ utom ska yrkesgruppen ha ett av samhället reglerat monopol på sitt yrkesområde i form av auktorisation eller legitimation. Som kontrast till denna definition av professionsbegreppet används en mer vardaglig 13

3. Att identifiera, kvalificera och argumentera Vi har i föregående kapitel presenterat några etiska tankefigurer som på olika sätt kan hjälpa oss att belysa och tolka etiskt svåra situationer. Inom olika sätt att tänka och resonera betonas några frågor och aspekter olika mycket. Ibland leder skillnader i tänkesätt till att man kommer fram till olika argument och handlingar. Andra gånger kan de mötas och berika varandra så att vi kan formulera bättre argument och handla klokare.

Etiska tankefigurer påminner om hur vi själva tänker och resonerar.

Vi tar ofta stöd av tankefigurer i olika situationer, kanske utan att känna till dess logik, härkomst eller namn. Tankefigurerna påverkar oss alltså och etiken blir på så sätt en central del av våra identiteter, av vilka vi är och önskar vara. Etiken utgör en ram för vårt tänkande, vårt sätt att förstå världen och oss själva och då blir den främsta frågan: Vem vill jag vara, och vem blir jag genom att värdera och välja att agera som jag gör?

Etiken är, enligt denna utgångspunkt, intimt förknippad med vår person och vårt sätt att möta omvärlden. Etiken är situerad – den hör samman med våra levnadsvillkor, den tid vi lever i och den roll vi har i samhället.

Att utveckla en professionell etik betyder då att man utvecklar en professionell identitet. Både identiteten och etiken utvecklas i sam­ spelet med andra, inom ramen för olika situationer, i en aktuell kon­ text. Habermas skriver att ”ingen person kan endast för sig själv hävda sin identitet”.87 Vi kan alltså aldrig skapa oss själva som individer, eller 87 Habermas, 1990 s. 286.

53

Etik i professionellt lärarskap vår etiska hållning för den delen, utan att befinna oss i en gemenskap med andra.

I detta kapitel vill vi presentera en modell för tanken som hjälper den professionelle att, enskilt och tillsammans med kollegor, utveckla sin professionsetiska kompetens. Enligt denna modell tränas först den etiska blicken i att identifiera etiska problem i vardagen. Där­ efter utvecklas en djupare förståelse för den etiska aspekten i vardags­ situationer med hjälp av de tankefigurer som vi har presenterat och diskuterat. Vi kallar denna process en kvalificering av förståelsen. Ett sådant arbete rustar, menar vi, läraren för att fatta kloka etiska beslut, handla i enlighet med dem och argumentera väl för dessa handlings­ beslut.

Att identifiera professionsetiska problem ”Vådligt är att dröja – farligt att gå vidare.”88 Med dessa två enkla fraser beskrivs ett trångmål, ett läge mellan två skilda tillstånd av risk, där man tänker in en person som befinner sig mitt i knipan. Situationen blir ett dilemma när denna person ska välja mellan de båda handlings­ alternativen: Om jag dröjer kvar ökar risken för fara. Om jag går vidare vet jag inte vad som kan hända.

För att kunna identifiera situationen behövs alltså en identitet, ett subjekt som befinner sig mitt i situationen och är den som ska välja mellan att antingen stanna kvar eller fortsätta. Det är säkert ingen tillfällighet att gamla uttryck som detta gärna utesluter subjektet: tom­ rummet mellan de båda positionerna bjuder in människan att tänka in sig själv, att förstå vad det här handlar om utifrån egen livsorientering och erfarenhet. Har jag varit i en liknande knipa? Hur var det då? Vad valde jag att göra? Hur vill jag handla nästa gång?

Det större sammanhanget för uttrycket ”Vådligt är att dröja – farligt att gå vidare” är vandringen. Människan hamnar i trångmål därför att hon är stadd i förändring, hon färdas och befinner sig i rörelse.

Rörelsen betingar situationen och är alltså ett nödvändigt villkor om 88 Sankta Birgittas bön http://www.societasbirgittae.org/boner/

54

3. Att identifiera, kvalificera och argumentera vi vill förstå vad dilemmat handlar om. Försöker vi se en lärares yrkes­ situation som en ständigt pågående rörelse, blir parallellerna tydliga.

Skolan är ett komplext sammanhang där processer som förändring och växande ständigt pågår. Mental och social tillväxt äger rum, lika­ så kunskapsväxande och inte minst kroppslig tillväxt. Flickan blir kvinna. Pojken blir man. Det kroppsliga människoblivandet pågår in­ tensivt i klassrum, i korridorer, på skolgårdar, i gympasalar, i matsalar.

Lägger vi även till alla möten mellan kroppar – betraktandet, berö­ randet, buset, gnabbet, bråket, konfrontationer – ökar komplexiteten ytterligare. Vi får heller inte glömma bort det spektrum av känslor som är i rörelse i och mellan dessa människor – lärarna inberäknade – som befinner sig i samma miljö under en skoldag.

I denna intensiva, processrika och komplexa människovärld har lärare sin dagliga arbetsplats och hamnar ofta utan förvarning i trång­ mål. Elever och kollegor agerar med och mot varandra på olika sätt och här kan dilemman plötsligt uppstå som läraren, i kraft av sin profession, måste förhålla sig till. Man kan inte fly skolgården utan att samtidigt riskera att begå tjänstefel. Gunnel Colnerud och Kjell Granström skriver att läraren tvingas ofta ensam och snabbt avgöra en svår moralfilosofisk fråga.89 Om vi fortsätter denna beskrivning skulle vi kunna säga att filosofer kan ta all tid i världen på sig när de ska avgöra samma fråga. De väljer och konstruerar exempel, benar ut principiella delfrågor och knyter an till olika etiska teorier, styrdoku­ ment och lagstiftning – fristående från den komplexa verkligheten.

Filosofer kan därför arbeta hypotetiskt – om detta och detta händer.

Lärare befinner sig däremot mitt i en faktisk situation: Här och nu!

Vad pågår? Vad gör jag? Vad säger jag? Hur handlar jag mänskligt klokt och övervägt professionellt just nu? Handlar så att jag sedan kan motivera inför elever, vårdnadshavare, kollegor, skolledning och inför mig själv varför jag valde att göra som jag gjorde, säga som jag sa? För att kunna befinna sig och handla i detta moraliska här och nu och ta på sig det ansvar som ovillkorligen följer med det etiska aktörskapet, är det rimligt att lärare rustas för sin uppgift.

89 Colnerud & Granström, 2002.

55

Etik i professionellt lärarskap I denna bok erbjuder vi redskap för att träna den yrkesetiska blick som förmår att se och uppfatta situationer där moraliska värden står på spel. Det handlar inte om att i första hand betrakta situationen utifrån, på distans som en hypotetisk och teoretisk möjlighet. Dilem­ mats komplexitet och angelägenhet kräver mer än så. Däremot kan det yrkesetiska dilemmat identifieras och analyseras genom att man lever sig in i situationen och därefter börjar orientera sig och söka möjlig förståelse. Vari består faran om jag stannar kvar? Vilken risk möter mig om jag fortsätter? Dessa och andra frågor ställer vi efter varje händelse i de tre berättelser som följer i kapitel fyra, fem och sex.

Att kvalificera förståelsen Syftet med identifieringen är att visa hur man kan urskilja och förstå på vilket sätt just den här situationen aktiverar ett professionsetiskt problem. Men hur går vi vidare, hur fördjupar vi förståelsen? Räcker en orientering, en beskrivning av och en inlevelse i situationen för att därefter – med detta som bas – komma fram till en rimlig handling?

Vi tror inte det. Mellan en beskrivning och ett normativt ställnings­ tagande – och den handling som kan följa av detta – behövs en bedöm­ ning, ett medvetet övervägande.

Varför behövs denna medvetna övergång? Vi menar att det finns risker med att gå direkt från en beskrivning av en situation ”som bara blev så här” till en ofta outtalad norm som legitimerar varför ”det som bara blev som det blev”. En av dessa risker ligger dold i benämningen ”det bara blev”. Skeendet, alltså ”det”, blir i en sådan beskrivning anonymt, en självgående process utan aktörer. Fattas aktörerna blir också ansvarsbilden oklar. Vem döljs i ”det”? Det som händer i skolans processrika och komplexa miljöer framträder lätt som naturlagar. En viktig del av lärarens fostransuppdrag är just att bryta denna anonymi­ tet och uppmana de växande människorna till att se sitt eget moraliska aktörskap och det ansvar som följer med detta. Vilka agerade i ”det som bara hände”? Ge dig till känna! Utvecklingen av en professionsetisk medvetenhet behöver röra sig i samma riktning. Vägen går genom yrkes­innehavaren som gör sig medveten om vilka moraliska dimen­ 56

3. Att identifiera, kvalificera och argumentera sioner som ryms i ett dilemma och vilka klargöranden som är möjliga och nödvändiga att göra, inte minst för att kunna förstå vari min etiska ansvarighet som lärare består.

Vi fortsätter därför att följa berättelserna från en mer distanserad position, där följande frågor bli vägledande för arbetet: Hur är det möjligt att fördjupa och bredda den etiska förståelsen av det som där och då händer? Analysen innebär ett systematiskt prövande. Om vi tänker på det som händer satt i relation till just denna tankefigur, vad klargörs då? Eller vad förblir oklart och kallar därmed så att säga på andra teoretiska möjligheter? Går det att föra samman olika klargöranden till en sammanhållen insikt om situationens profes­ sions­etiska aspekter? Detta arbete följer efter identifieringen av etiska aspekter i varje berättelse. Vi tre författare låter i tur och ordning våra kvalificerande texter orientera oss vidare i förståelsen av de etiska frågeställningar som berättelserna genererat. Vi använder oss av olika begreppsliga redskap hämtade från de fem tankefigurer som presenterats i bokens andra kapitel.

Att argumentera för handling Att argumentera för ett beslut eller en hållning handlar enligt vårt sätt att se på saken inte om att försvara sig till varje pris, eller om att övertyga någon annan om det egna beslutets förträfflighet. Det handlar om att själv förstå, kunna motivera och stå för de handlingar man utför och de hållningar man driver i sitt professionella liv. För att kunna ta välgrundade beslut och argumentera hållbart behövs verktyg och en medvetenhet om vilka verktyg man använt sig av. Vi använder oss av olika slags verktyg när vi kvalificerar våra resonemang kring de tre olika berättelserna och vi har beskrivit dessa verktyg som möjliga, al­ ternativa tankefigurer. Olika tankefigurer erbjuder skilda sätt att tänka och resonera. De kan också skilja sig när det gäller centrala begrepp och värdeprioriteringar. De hjälper oss att orientera oss i situationer där rätt eller fel inte är självklart, där sammanhanget är svårt att tolka, men där handlingsval ändå måste göras. Vårt syfte är att demonstrera och exemplifiera på vilka sätt etiska tankefigurer kan leda den profes­ 57

Etik i professionellt lärarskap sionelle vidare till en mer reflekterad beredskap och större medvetenhet kring den etiska dimensionen i lärarskapet.

Det är dock inte teoretiska begrepp och tankefigurer som står i för­ grunden när vi argumenterar för, eller motiverar, ett visst profes­ sionsetiskt handlingsalternativ. Den professionsetiska kompetensen inrymmer framför allt specifik kunskap om den egna professionens villkor och förutsättningar. Vilka professionella erfarenheter och insik­ ter är relevanta i just denna situation? Vilka lagar, centrala dokument och formella uppdrag har man att förhålla sig till? I argumentationen möts den etiskt känsliga blicken, teoretiska redskap och den specifika kontext som de olika lärarprofessionerna utgör. Vi demonstrerar hur ett sådant argumenterande möte kan se ut i anslutning till bokens tredje berättelse, ”En mentors dilemma”, i slutet av det sjätte kapitlet.

Här närmast ger vi oss in i arbetet med de tre berättelserna från förskolan, grundskolan och gymnasieskolan.

58

6. En mentors dilemma Den gymnasieskola Anders arbetar på har under de senaste två åren särskilt satsat på att utveckla en bra sammanhållning som bygger upp förtroende och ömsesidig respekt mellan lärare och elever. Varje elev har därför en mentor som hjälper eleven att utvecklas och växa både i sina studier och som människa. I mentorsuppgiften ingår det att ha det totala ansvaret för 10–15 elever. Mentorn hämtar in information om elevens kunskapsutveckling i de olika kurserna och upprättar tillsammans med eleven en individuell studieplan. Minst en gång per termin har mentorn ett utvecklingssamtal med eleven och som stöd i denna uppgift har man skolans övriga befattningshavare.

Anders har åtagit sig att vara mentor för några elever därför att han delar skolans ansats att grundlägga förtroendegivande relationer mellan ungdom och vuxna. Han tänker att tilliten är själva basen för allt mellan­ mänskligt samspel – inte minst det som pågår mellan eleven och läraren.

I en tid där många unga upplever en bristande tillit till vuxna är det särskilt viktigt att skolan bryter denna trend, menar Anders. Själv tar han varje tillfälle som ges i vardagen för att bygga upp ett gott förtroende med eleverna. Särskilt när han träffar de elever han är mentor för hejar han på dem med förnamn och stannar till lite för att kunna växla några ord. Det är viktigt att varje elev känner sig sedd, tänker Anders, och det ingår i min uppgift att verkligen se var och en som hon eller han är. Han minns från sin egen gymnasietid – som inte ligger så många år tillbaka i tiden – att många lärare hade mentala skygglappar. De rusade genom korridorerna med böckerna under armen utan att se varken till höger eller vänster. Att hejda en sådan robot med några enkla frågor var bara inte till att tänka på! Nej, en robotliknande gymnasielärare vill Anders inte bli – det är då något som är säkert!

Därför tycker han om uppgiften att vara en mentor och bidrar gärna lite extra till skolans utveckling inom detta område. Han har märkt att

115

Etik i professionellt lärarskap eleverna han följer under deras studiegång uppskattar hans vägledning.

Anders får lätt deras förtroende och utvecklingssamtalen blir konstruktiva möten som klart motsvarar skolans syften med mentorskapet. I år har det varit särskilt roligt att följa Erik. Han går nu sitt andra år och har övervun­ nit flera hinder på vägen fram till de studieresultat han kunde uppvisa vid höstterminens slut. Frånvaron som var ett återkommande problem under vårterminen i ettan har han också kommit till rätta med. Under utveck­ lingssamtalen i går gav Erik ett tydligt intryck av att vara studiemotiverad och målinriktad – särskilt inom matte! Det som var hans svagaste ämne för ett år sedan! Erik berättade också att han ville höja betyget ytterligare under den återstående tiden i gymnasiet för att komma in på en utbild­ ning där han i förlängningen såg sitt kommande yrke.

När Anders tänker på utvecklingssamtalet han hade med Erik i går gläds han över framstegen. Grabben utstrålade tillförsikt där han satt i nya stajlade kläder. I ett kort ögonblick minns Anders hur han såg ut när de först möttes: trasiga kläder, allmänt ovårdad både till kläder och hår, hängig med en ständigt sänkt blick. Så en sak är klar – det är en genom­ gripande förändring till det positiva som har ägt rum.

Men det finns också en anledning till en viss oro, tänker Anders. När de hade talat om den markanta framgången i matte berättade Erik att hans mattelärare brukade hjälpa honom enskilt jättemycket med uppgifterna.

Erik var ofta hemma hos läraren efter skoltid på kvällarna. ”I torsdags blev jag bjuden på middag också” berättade Erik upprymd och öppenhjärtigt fast direkt efter att han hade sagt detta tystnade han tvärt, sänkte blicken och rodnade. Allt blev pinsamt och just då kom Anders inte på någon följdfråga. Samtalstiden var över och allt var ju så bra. Men det var i går.

I dag är han fundersam och villrådig. Vilken relation har egentligen matte­ läraren och Erik? Vad hade hänt mellan de två efter middagen? Kunde det vara fråga om en sexuell relation? Varför blev Erik annars så märkbart berörd när han berättade om middagen? Matteläraren var singel så tro­ ligtvis hade det endast varit de två som åt tillsammans.

I dokumentet som beskriver mentorskapet står det att en mentor ska hjälpa eleven att utvecklas och växa både som elev och som människa.

Om matteläraren och Erik rent utav har en sexuell relation – hur berörs Eriks skolgång och personliga utveckling av den? Hur kunde Anders kollega – som han ju känner rätt väl – utveckla en så pass privat relation med en elev?

Vilken är Anders skyldighet nu? Vilket ansvar har han som mentor?

116

6. En mentors dilemma

Identifiering av professionsetiska problem I berättelsen om Erik och Anders kan vi se många positiva företeelser.

Vi har en lärare, Anders, som är engagerad och entusiastisk över sitt arbete. Anders verkar ha en tydlig uppfattning hur han vill utforma sin läraridentitet och hur han vill vara som mentor för sina elever. En av hans elever, Erik, har också genomgått en mycket glädjande ut­ veckling och visar motivation och framgång i skolan. Det som händer sedan i slutet av utvecklingssamtalet, när Erik antyder att det finns nå­ got utöver en elev-lärar-relation med matematikläraren, kommer som en överraskning för Anders. Hur ska Anders förstå och tolka det som Erik antyder? Hur ska han göra de etiska överväganden som stunden kräver? Hur ska han handla? Anders står inför ett moraliskt dilemma och hans orienteringsförmåga sätts ur spel. Han vet inte hur han ska handla och Anders sätt att hantera detta är att för stunden göra ingen­ ting utan ta tag i alla frågor dagen efter. Vilka etiska problem kan vi som utanförstående urskilja i situationen?

När Erik berättar om sin relation till matematikläraren, Anders kollega, finns det möjlighet att se det utifrån två olika perspektiv. Det ena är att Erik är en ung, vuxen man, troligen myndig, och de relatio­ ner han har är hans privata angelägenhet. Det finns heller ingenting som tyder på att Erik skulle må dåligt eller fara illa av det som sker.

Tvärtom verkar han ha blommat upp och må riktigt bra. Det finns även en tendens att se intima relationer som något privat, där respekt för den andres integritet är särskilt viktig. Utifrån det andra perspektivet rör det sig inte om en jämlik relation i den meningen att den ena parten är lärare och den andre är elev. Eleven befinner sig i en beroendeställning till läraren som dessutom ska värdera och betygssätta elevens insats.112 Utgångspunkten är att Anders, som ett etiskt handlande subjekt, får veta någonting av Erik under utvecklingssamtalet, han får en signal om att någonting som skulle kunna anses vara olämpligt sker. Hur ska han agera gentemot Erik, men också gentemot kollegan, övriga 112 Enligt brottsbalken kap. 6 kan sexuell relation som bedöms som utnytt­ jande av person i beroendeställning betraktas som ett brott.

117

Etik i professionellt lärarskap elever och skolan som institution? Anders skulle kunna välja att inte göra någonting och legitimera det som ett hänsynstagande gentemot Erik och hans integritet och självbestämmande. Att kollegan är i en eventuell jävsituation i samband med betygssättning kan vara upp till den lärarens samvete. Anders har också som alternativ att handla mer aktivt, men kan göra det utifrån olika motiv. Ett motiv kan vara av omsorg om Erik. Även om Erik verkar må bra finns det risker i situa­ tionen som Erik kanske inte själv kan se. Anders har större erfarenhet och ett utifrånperspektiv som skulle kunna hjälpa Erik. Anders kan också agera gentemot Erik av andra skäl än omsorg och ställa Erik till svars för sina handlingar och ifrågasätta hans omdöme och eget ansvar i relationen med matematikläraren.

Som Eriks mentor har Anders vissa åtaganden och ett visst ansvar.

Anders är också anställd lärare och tjänsteman i en skola och med det följer även ett ansvar för organisationen. Det inbegriper både eleverna som ett kollektiv och själva institutionens struktur, policy och praxis.

En fråga Anders kan ställa sig är vad detta betyder för de andra elev­ erna och för skolan som institution i stort. Det finns oskrivna normer eller regler för hur en elev-lärar-relation ska se ut. Ett sätt att se på normer är att de måste prövas i situation efter situation och att Eriks relation med matematikläraren skulle kunna vara ett sådant tillfälle att pröva om normerna håller.

Ett annat sätt är att se att det är mer grundläggande, kollektiva värderingar som står på spel och i förlängningen även Anders egna personliga värderingar. Det finns i situationen teman kring makt och sexualitet som berör och aktualiserar djupgående personliga normer och värderingar om vad som är rätt och fel. Vi kan anta att Anders per­ sonliga uppfattningar och känslor kring det som händer är väsentliga för hur han ska kunna förstå och agera för relation till skolan, eleverna och kollegorna. Det har också betydelse vilken relation Anders har till sin kollega, matematikläraren. Hur har ett eventuellt samarbete sett ut? Är det en nära kollega eller vän? Har de haft gemensamma upp­ fattningar om lärararbetet eller har deras uppfattningar skiljt sig åt?

De individuella och de kollektiva värdesystemen är i ständig ömsesidig påverkan av varandra.

118

6. En mentors dilemma Det framgår tydligt att Anders är en engagerad lärare som tycker om sin uppgift som mentor. I Anders syn på sig själv som lärare väger det personliga engagemanget tungt och han betonar tillit och nära relationer mellan lärare och elev. Det skulle kunna tolkas som att han lägger tonvikten på fostransansvaret i sitt läraruppdrag och kan aktualisera hur balansen ser ut mellan kunskapsansvar och fostrans­ ansvar. En annan professionsetisk fråga som blir väsentlig är gränsen mellan det personliga och privata i Anders relationer med sina elever.

I relationen mellan lärare och elev finns en maktobalans och ett be­ roendeförhållande som kräver känslighet och en etisk medvetenhet.

I lärarens fostransuppdrag är omsorg ett betydelsefullt värde där det finns en hårfin skiljelinje mellan vems behov av omsorg som tillfreds­ ställs, elevens eller lärarens. En lärare som är personligt engagerad får också själv bekräftelse och uppskattning. När väger de egna behoven över och när sätter man inte längre elevens behov i främsta rummet?

Anders har en idé om vem den mindre goda läraren är, som han defi­ nierar som den ”robot-liknande” läraren som är alltför opersonlig och som inte ser eleverna. Det som visar sig i samtalet med Erik är att det Anders kollega gör är inte att vara alltför opersonlig utan att i stället inte sätta gränser. Hur Anders ska handla gentemot sin kollega kan vi anta är beroende av hur de idéer om vad en god lärare är diskuteras på den skola där Anders arbetar. Hur byggs de normsystem som ger riktlinjer för vad en lärare är och för hur relationer mellan elever och lärare skapas?

Sammanfattningsvis kan vi urskilja ett antal etiska problem i berät­ telsen om Anders och Erik. Det finns aktuella dilemman om integritet och omsorg som tangerar teman kring makt och sexualitet. Det finns också frågor om hur individens normer och värderingar förhåller sig till kollektivets normer och värderingar. Det som sker i mötet mellan Anders och Erik rör inte bara dem som individer utan också kollektivet av lärare och elever samt skolan som institution. I relation till detta ställs de värderingar som konstituerar läraridentiteten och vem man är som lärare.

119

Etik i professionellt lärarskap

TREDJE UPPLAGAN

Sara Irisdotter Aldenmyr, Ann Paulin & Kirsten Grønlien Zetterqvist En medveten och gemensam professionsetik bidrar till att utveckla den etiska kompetensen och innebär att lärare får inspiration och stöd för det dagliga yrkesutövandet. Under en vanlig dag i skolan och förskolan uppstår ofta svåra situationer, där lärare måste agera snabbt och många gånger på egen hand. Detta kräver en etisk beredskap.

ETIK I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP visar hur reflektion och kommunikation förbereder läraren inför professionsetiska problem. I tre fall beskriver författarna dilemman hämtade ur skolans och förskolans verklighet och resonerar sedan kring de värden som varje fall aktualiserar. Resonemangen fördjupas med hjälp av etiska begrepp och tankegångar. I boken ges också förslag på sätt att förhålla sig till och agera i de olika situationerna, såväl för den enskilda läraren som för personalgruppen i stort. I denna tredje reviderade upplaga har ny forskning och nya riktlinjer för förskolan och skolan inkluderats. Fallbeskrivningarna har också uppdaterats för att ge ökad igenkänning.

Kirsten Grønlien Zetterqvist, TD i religionsfilosofi, Sara Irisdotter Aldenmyr, professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna och Ann Paulin, gymnasielärare, har alla lång erfarenhet av undervisning i lärarutbildning.

ISBN 9789151107158

9 789151 107158