SO för lärare 4–6 Olof Franck, Anette Johansson, Anna-Lena Lilliestam & Anna Pettersson
Innehåll 1. Inledning
15 Bokens upplägg 16 Referenser 17
2. Ämnesspecifika kunskaper och förmågor – ämnesspecifik literacy
21 Anna-Lena Lilliestam Att läsa och producera olika sorters texter 22 Närläsning som grund för beskrivningar och resonemang 26 Ämnesspecifika kunskaper och förmågor 31 Om du vill läsa vidare 32 Referenser 32
3. Planering, undervisning och bedömning
35
Anna-Lena Lilliestam Egen didaktisk reflektion – vad innebär kunskapen och förmågan? 36 Ett exempel från nationella provet i samhällskunskap för årskurs 6 36 Fyra elevsvar 38 Bedömning av de fyra elevsvaren 38 Råd kring bedömning 39 Om du vill läsa vidare 41 Referenser 42
4. Geografi
47
Anna Pettersson Skolämnet geografi 47 Kursplanen och centralt innehåll för geografi i årskurs 4–6 48 Geografiska förhållanden, mönster, processer och människors verksamheter 50 Endogena krafter 50 Exogena krafter 55 Jordens naturresurser 58 Kulturlandskapet – att synliggöra människan och landskapet 66 Det urbana landskapet 70 Plats och tillhörighet 72 Geografins metoder och verktyg 73 Geografins didaktiska var – fältstudiens betydelse för lärande 80 Geografiska begrepp 85 Hållbar utveckling 89 Om du vill läsa vidare 93 Referenser 93
5. Historia
99 Anna-Lena Lilliestam Kursplanen och centralt innehåll för historia i årskurs 4–6 99 Utvecklingslinjer 101 Historia på mellanstadiet – olika syften men samma historiska innehåll 102 Att arbeta med historiska källor i undervisningen 103 Historiska begrepp – innehållsbegrepp 108 Historiska begrepp – tankeredskap 109 Tankeredskapet förändring och kontinuitet 110 Reformationen som förändring och kontinuitet 114 Tankeredskapet orsak och konsekvens 117 Digerdödens konsekvenser 118 Den stora branden i Göteborg 1746 121 Tankeredskapet att ta ett historiskt perspektiv 125 Magnus Gabriel de la Gardie och Maria Eufrosyne 126
Elisabetta – en häxa? 129 Synen på brott och straff – fångrullorna från kronohäktet i Gävle 1827 132 Begreppet pull och push – emigrationen till USA 134 Historiebruk 136 Statyer och gatunamn som historiebruk 137 Två statyer av Gustav Vasa som historiebruk 138 Om du vill läsa vidare 141 Referenser 141
6. Religionskunskap
145 Olof Franck Lära om och lära av religion 147 Kursplanen och centralt innehåll för religionskunskap i årskurs 4–6 149 Saklighet och allsidighet om religioner och andra livsåskådningar 151 Att gå utöver faktakunskaper 154 Religioner och andra livsåskådningar 159 Religion och samhälle 165 Etik och livsfrågor 166 Bakom begreppen: religious literacy 169 Om du vill läsa vidare 176 Referenser 176
7. Samhällskunskap
181 Anette Johansson Vad är samhällskunskap? 182 Kursplanen och centralt innehåll för samhällskunskap i årskurs 4–6 185 Samhällsstrukturer 188 Samhällsfrågan och granskning av samhällsfrågor 193 Tankeredskap för att utveckla elevernas lärande och tänkande 196 Att göra studiebesök i samhällskunskap 219 Om du vill läsa vidare 220 Referenser 220
8. Samspel mellan ämnen
225
Anna-Lena Lilliestam Samspel genom parallell undervisning 225 Samspel där innehåll från flera ämnen integreras i undervisningen 226 Samspel mellan samhällsorienterande ämnen och svenska 226 Att bedöma elevers arbete i ett ämnessamspel 229 Om du vill läsa vidare 229 Avslutning 230
Register
231
Bildförteckning
236
Undervisningsförslag Ämnesspecifika kunskaper och förmågor – ämnesspecifik literacy 2.1 Religioner i världen 27 2.2 Dödsdansen 28 2.3 Barns överlevnad 30 Geografi 4.1 Endogena krafter – vulkanutbrott och jordbävningar 52 4.2 Endogena krafter – plattektonik 54 4.3 Endogena krafter – Pangea 54 4.4 Exogena krafter 57 4.5 Naturresurser – andelen sötvatten på jorden 61 4.6 Naturresurser – förnybar och icke förnybar energi 62 4.7 Naturresurser – beskriv en sten 63 4.8 Naturresurser – mineraler i en mobiltelefon 64 4.9 Kulturlandskapet – stenmurar 68 4.10 Kulturlandskapet – husgrunder 68 4.11 Kulturlandskapet – träd och växter 69 4.12 Det urbana landskapet – Hur har vår stad utvecklats? 70 4.13 En geografisk plats – min plats 73 4.14 Kartor – topografiska kartor 76 4.15 Kartor – tematiska kartor 78 4.16 Jättegryta 80 4.17 Utelektioner – bygg Sverige av ett rep 82 4.18 Utelektioner – ekologiska fotavtryck 84 4.19 Geografiska begrepp – memory 85 4.20 Geografiska begrepp – kortet i nacken 87 4.21 Geografiska begrepp – bingo 88 4.22 Hållbar utveckling – Vad är det vi äter? 91 4.23 Hållbar utveckling – plast i våra hav 92 Historia 5.1 Vilken källa är lämpligast för att besvara frågan? 5.2 Att träna innehållsbegrepp med korsord 5.3 Hemorten förr och nu
104 109 110
5.4 Ett strykjärn som förändring och kontinuitet 5.5 Reformationen som förändring och som kontinuitet 5.6 Digerdödens konsekvenser 5.7 Den stora branden i Göteborg 1746 5.8 Magnus Gabriel de la Gardie och Maria Eufrosyne 5.9 Elisabetta – en häxa? 5.10 Fångar på kronohäktet i Gävle 5.11 Pull- och push-faktorer i ett Amerikabrev 5.12 Vikingar som historiebruk 5.13 Två statyer av Gustav Vasa
112 115 119 122 127 129 132 134 136 138
Religionskunskap 6.1 Kristendomen i skolan förr i tiden 6.2 Religionens betydelse i människors liv 6.3 Religiösa berättelser 6.4 Berättelser om etik och livsfrågor 6.5 Religiösa begrepp – ord inom olika religioner 6.6 Religiösa begrepp – den multireligiösa almanackan
153 156 164 167 172 173
Samhällskunskap 7.1 Skattesystemet 189 7.2 Ansvar vid användning av sociala medier 190 7.3 Påverka en politisk fråga i kommunen 191 7.4 Lagar och regler i samhället 192 7.5 Könsroller 193 7.6 Socioekonomiska förutsättningar 195 7.7 Jämföra demokrati och välstånd i världen 198 7.8 Human Development Index i världen 200 7.9 Jämföra och kontrastera kartor över demokrati och HDI 201 7.10 Orsak och konsekvens – rätt till utbildning 203 7.11 Orsak och konsekvens – barnarbete 205 7.12 Dra slutsatser med hjälp av belägg – att tycka, tro eller veta 209 7.13 Byta perspektiv – olika ekonomiska situationer 212 7.14 Byta perspektiv – kriminalitet 213 7.15 Värdera och ta ställning – beståndsdelar i demokratin 214 7.16 Använda abstraktioner och modeller – ekonomiska kretslopp 217 Samspel mellan ämnen 8.1 Vindkraftspark i min kommun eller ej?
228
Författarpresentation Olof Franck är professor i de samhällsorienterande ämnenas didaktik och docent i religionsfilosofi vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet, där han arbetar inom lärarutbildning. Han var tidigare verksam i gymnasieskolan som lektor i filosofi och religionskunskap. Forsknings- och undervisningsintressen faller under religionsdidaktik, etik didaktik, etik, religionsvetenskap och filosofi. Hans senaste publikationer har sitt fokus riktat mot interkulturell religionsdidaktik, konstruktiv religionskritik och filosofiska plattformar för att utveckla etikundervisning. Anette Johansson har lång erfarenhet av att undervisa i de samhällsorienterande ämnena och svenska på mellan- och högstadiet. För närvarande undervisar hon på lärarutbildningen, speciellt i kurser om betyg och bedömning samt i samhällskunskapsdidaktik för lärare F–3 och 4–6. Hon arbetar också som projektledare för nationella prov i samhällskunskap. Anna-Lena Lilliestam är doktor i pedagogiskt arbete och universitetslektor i ämnes didaktik med inriktning mot de samhällsorienterande ämnena. Hon har en bakgrund som lärare i historia och svenska i grundskolan och gymnasieskolan och arbetar nu inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet med speciellt fokus på historieundervisning. Hon arbetar också med utbildning på avancerad nivå för yrkesverksamma lärare. Hennes forskningsintresse riktar sig mot utveckling av elevers historiska tänkande och historiska resonerande samt mot undervisningen i de samhällsorienterande ämnena inom skolans lägre stadier. Anna Pettersson har lång erfarenhet som lärare på låg- och mellanstadiet. Hon är fil. lic. i geografi och har en magisterexamen i miljö- och utomhuspedagogik. För närvarande arbetar Anna inom ESF-projektet ”Nytänk 2.0” med uppdrag att undervisa i och utveckla metoder för hur man kan arbeta med svenska som andraspråk. Hon undervisar även på lärarutbildningen vid Göteborgs universitet.
1 Inledning
Denna bok riktar sig till dig som är lärarstudent eller yrkesverksam lärare och som vill utveckla din undervisning i de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet. Boken är tänkt att stötta dig i att skapa en stimulerande, utvecklande och omväxlande undervisning i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap med dina nuvarande och kommande elever. De samhällsorienterande ämnenas uppgift är att elever ska få möjlighet att orientera sig i sin omvärld. De fyra ämnena bidrar med olika perspektiv på denna omvärld. I geografi ska eleverna få möjlighet att skapa en beredskap för att främja en hållbar utveckling. De ska få lära sig använda geografiska metoder och verktyg, exempelvis olika sorters kartor, och studera hur människors livsmiljö påverkas av naturprocesser och av människor. Frågor kring klimatförändring, naturresurser, befolkningsfrågor och levnadsförhållanden är centrala. I historia ska eleverna få utveckla sitt historiemedvetande och skapa sig en historisk referensram. Hur historia skapas genom tolkning av källor liksom hur vi kan veta något om det förflutna är viktiga teman. Eleverna ska i undervisningen få följa historiska linjer såsom människors levnadsvillkor, migration och maktförhållanden i olika tider. I religionskunskapsämnet fokuseras frågor kring religion och livsåskådning. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över livsfrågor och etiska förhållningssätt och över vad människors religion och livsåskådning kan betyda för deras identitet. Undervisningen i samhällskunskap, slutligen, ska stödja elevernas utveckling till aktiva och ansvarstagande medborgare i ett demokratiskt samhälle. De ska få insikter i demokratiska processer och frågor kring mänskliga rättigheter och få möjlighet att analysera samhället ur olika perspektiv. I undervisningen ska eleverna få uttrycka och pröva sina ställningstaganden i samhällsfrågor i ett öppet meningsutbyte. Lärarens uppgift är att skapa en utvecklande och intresseväckande undervisning som gör det möjligt för eleverna att utveckla kunskaper inom alla de aspekter av mänskligt liv som de fyra ämnena omfattar. Att undervisa i de samhällsorienterande ämnena är ett roligt och spännande arbete, men kräver också en hel del av läraren som själv måste ha kunskaper i de fyra ämnena, ha förmåga att skapa god undervisning och också kunna bedöma elevers kunskaps15
1. Inledning utveckling. Den bok du håller i din hand är tänkt att vara ett stöd i detta. Du förväntas också komplettera de insikter som denna bok ger genom studier av det specifika ämnet. Den här boken karaktäriseras av en kombination av didaktik och metodik, vilket innebär att teori och praktik hela tiden går hand i hand. Under rubriken Så kan man göra presenterar vi över 50 konkreta och tydligt beskrivna undervisningsförslag som är framtagna för att göra det möjligt för eleverna att utveckla de kunskaper och förmågor som förväntas av dem. Dessa metodiska undervisningsförslag sätter vi i en kontext av didaktisk teori, ämnesteori och Lgr22, de kursplaner för grundskolan som gäller från hösten 2022. Om inget annat anges är det dessa kursplaner som texten i boken hänvisar till (se Skolverket, 2021a, 2021b).
Bokens upplägg Boken består av åtta kapitel, inledningen följd av sju didaktisk-metodiska kapitel. Tre kapitel tar upp frågor som rör samtliga samhällsorienterande ämnen medan geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap har varsitt kapitel. I samtliga kapitel finns konkreta undervisningsförslag med rubriken Så kan man göra. Kapitel 2, Ämnesspecifika kunskaper och förmågor – ämnesspecifik literacy, beskriver hur läraren kan arbeta med att utveckla elevernas ämnesspecifika kunskaper och förmågor – deras ämnesspecifika literacy. Detta omfattar fakta- och begreppskunskaper, förmåga att ta till sig information samt resonera och kommunicera på sätt som görs inom det specifika ämnet. I kapitlet lyfts de olika sätt att använda sina kunskaper som eleverna förväntas utveckla under mellanstadiet: att visa kunskaper, att beskriva och förklara, att ge exempel och att resonera. Slutligen ges några konkreta exempel på kartor, bilder och diagram knutna till de olika ämnena och hur läraren kan arbeta med dessa källor som en grund för ämnesspecifika beskrivningar och resonemang. Kapitel 3 har rubriken Planering, undervisning och bedömning. I detta kapitel betonas sambandet mellan dessa tre aspekter av undervisningsprocessen. Den didaktiska reflektionen kring undervisningsinnehållet ligger till grund för planeringen av undervisningen, dess genomförande och bedömningen av elevernas kunskaper. I kapitlet finns exempel på hur läraren kan utveckla sin bedömningskompetens och här ges också konkreta råd kring bedömning. Kapitel 4, 5, 6 och 7 ägnas de fyra samhällsorienterande ämnena: geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Här ges teoretiska perspektiv på de fyra ämnena och kursplanens föreskrifter presenteras kring deras syfte och de centrala innehåll som ska uppmärksammas i undervisningen. I dessa kapitel finns många konkret beskrivna förslag på hur läraren kan skapa en undervis16
1. Inledning ning som gör det möjligt för eleverna att utveckla de kunskaper och förmågor som förväntas av dem. Ibland kan det vara lämpligt att kombinera undervisningsinnehåll från olika ämnen i samma undervisningsmoment eller arbetsområde. Detta diskuteras i bokens avslutande kapitel: Samspel mellan ämnen. Sådana ämnessamspel kan innebära att man arbetar parallellt med angränsande teman i olika ämnen eller att man integrerar ämnesinnehåll från olika ämnen i samma övning. Även i detta kapitel finns konkreta förslag på hur läraren kan utforma undervisning.
Referenser Skolverket (2021a). Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022. www.skolverket.se/ undervisning/grundskolan/aktuella-forandringar-pa-grundskoleniva/andrade-laroplaner-och-kursplaner-hosten-2022 [2021-05-11] Skolverket (2021b). Kommentarmaterial 2021. www.skolverket.se/publikationsserier/ kommentarmaterial/2021 [2021-05-11]
17
2 Ämnesspecifika kunskaper och förmågor – ämnesspecifik literacy Anna-Lena Lilliestam För att kunna orientera sig i sin omvärld behöver elever kunskaper från alla de fyra samhällsorienterande ämnena – geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Detta arbete påbörjas under lågstadiet, fortsätter under hela skoltiden och utgör en förberedelse för att som medborgare fullt ut kunna delta i samhällslivet. De samhällsorienterande ämnena, SO-ämnena, har mycket gemensamt i sin orienterande målsättning, men samtidigt är det fyra separata ämnen som vart och ett har sitt eget perspektiv på samhället och som ger sitt eget bidrag till vår förståelse av vår värld. De fyra ämnena har olika vetenskapliga traditioner, olika metoder att undersöka samhället med och de har dessutom olika sätt att kommunicera på. Begreppet ämnesspecifik literacy är centralt i den här boken (Lee, 2011; Shanahan & Shanahan, 2008; Staf, 2019). Literacy kan förstås som en människas förmåga att läsa och skriva, men begreppet ämnesspecifik literacy är betydligt vidare än så. En ämnesspecifik literacy omfattar både faktakunskaper i ämnet och ämnesanknutna förmågor. Man kan uttrycka det som att eleverna sammantaget genom undervisningen ska lära sig ”geografiska”, ”historiska”, ”religionskunskapska” och ”samhällskunskapska” (Schüllerqvist & Osbeck, 2009). De ska lära sig att använda och tolka ämnesrelaterad information genom bilder, kartor, diagram och tabeller och lära sig att resonera och kommunicera på sådana sätt som är etablerade inom ämnet. Forskning har emellertid visat (Rosenlund, 2016; Samuelsson, 2015) att undervisningen i de samhällsorienterande ämnena hittills till stor del har fokuserat på en specifik del av de ämnesanknutna kunskaperna: faktakunskaperna. Faktakunskaper är viktiga och helt omistliga i undervisningen. Eleverna behöver exempelvis goda kunskaper om geografiska förhållanden; kunskaper om händelser, aktörer och förändringsprocesser i olika tidsåldrar; kunskaper om olika religioner och livsåskådningar samt kunskaper om förhållanden och strukturer i samhället. Men detta räcker inte. För att exempelvis lära sig historiska behöver eleverna, förutom kunskaper om händelser, aktörer och för21
Anna-Lena Lilliestam ändringsprocesser i olika tidsåldrar, också ges möjlighet att förstå hur historia skapas genom att man ställer frågor till och tolkar källor från det förflutna. I undervisningen ska de också få möjlighet att utveckla sin förmåga att bedöma forna tiders människor utifrån den tidens villkor och värderingar, kunna analysera hur historia används i samhället och kunna resonera kring och förklara olika historiska fenomen. Dessa aspekter av historisk kunskap måste också uppmärksammas i undervisningen. I de andra ämnena finns också motsvarande kunskapsaspekter, förutom faktakunskaper, som eleverna förväntas utveckla. Eleverna behöver få möjlighet att förstå de olika ämnenas kunskap, och utifrån faktakunskaper kunna resonera kring samhällsfrågor ur olika perspektiv. I slutet av årskurs 6 ska eleverna i exempelvis religionskunskapsämnet kunna resonera i termer av ”likheter och skillnader mellan och inom några religioner” och i geografi kunna beskriva och ”analysera omvärlden med hjälp av geografins metoder och verktyg”. Då måste undervisningen göra det möjligt för dem att lära sig detta. Det är viktigt att inte vänta med att arbeta med de ämnesspecifika förmågorna i undervisningen. Mellanstadieelever kan exempelvis mycket väl lära sig resonera om hållbarhetsfrågor eller andra samhällsfrågor baserat på fakta. Dock måste undervisningen stötta eleverna i detta, samtidigt som kraven måste anpassas efter deras ålder och utvecklingsnivå. Denna bok har ambitionen att stödja dig i ditt lärararbete genom att visa på metoder för att skapa en undervisning där elever på mellanstadiet får möjlighet att utveckla sina ämnesspecifika kunskaper och förmågor. En förutsättning för att kunna skapa en god undervisning är att läraren själv känner sig trygg i sina kunskaper. Den lärare som har en välgrundad uppfattning om hur en analys av ”samhällsfrågor ur olika perspektiv”, som det står i kursplanen för samhällskunskap (Skolverket, 2021), kan utformas har goda möjligheter att skapa en undervisning kring detta och i bedömningsarbetet kunna urskilja olika kvaliteter i elevernas prestationer. Detsamma gäller för den lärare som är klar över hur man ”ställer frågor till historiska källor” och hur man går till väga när man ”tolkar, kritiskt granskar och värderar dessa”. Den egna insikten är en förutsättning för att kunna skapa en god undervisning och en meningsfull bedömning som gagnar elevernas lärande.
Att läsa och producera olika sorters texter I detta kapitel visar vi först hur läraren kan stötta elevers läsning av texter i en lärobok. Sedan följer en presentation och diskussion om de olika sorters texter som eleverna förväntas kunna producera. Avslutningsvis lyfter vi andra texttyper som förekommer inom de olika samhällsorienterande ämnena: bilder, diagram och kartor samt ger exempel på hur läraren kan arbeta med dem i undervisningen. 22
2. Ämnesspecifika kunskaper och förmågor …
Att stötta elevernas förståelse för lärobokstext Eleverna behöver ofta hjälp med att förstå och ta till sig lärobokens texter. Dessa använder sig både av fackord och av skriftspråkliga konstruktioner som inte finns i vardagsspråket. Dessa behöver uppmärksammas speciellt. Denna text från en lärobok i geografi för årskurs 4–6 är ett exempel på en koncentrerad lärobokstext med många geografiska begrepp och skriftspråkliga konstruktioner Kontinenterna fortsätter ibland långt ut i havet under vattnet. Området närmast fastlandet kallas kontinentalhyllan och är cirka 200 meter djup. Sedan stupar botten brant ner till de stora djuphavsslätterna. De ligger på 4000–6000 meters djup. Det mesta av havsbotten är djuphavsslätter. På havsbotten finns det också djuphavsgravar på vissa platser. (Örbring, 2015)
I texten finns flera ämnestypiska begrepp: kontinent, kontinentalhylla, djuphavsslätt och djuphavsgrav. Eleverna behöver få hjälp att förstå för att kunna tillgodogöra sig innehållet, eftersom det annars blir omöjligt för dem att skapa sammanhang och förståelse i texten. Läraren kan använda sig av foton, ord eller bilder för att tydliggöra meningen i begreppen. Men det är inte bara de geografiska facktermerna som kan ställa till det för elever som läser denna text. Även termer och uttryck av mer skriftspråklig karaktär kan vara problematiska. I texten finns begreppet ”stupar brant ner”, vilket är exempel på en konstruktion som många elever har svårt att tolka på egen hand, utan lärarens hjälp. Ofta lämnas eleverna ensamma med att ta till sig lärobokens texter, men det är väl använd tid att gå igenom utvalda lärobokstexter i klassen, visa på centrala begrepp och skriftspråkliga konstruktioner och på så sätt stötta eleverna i deras läsning och förståelse av sådana texter.
Ämnesspecifik literacy i kursplanen för mellanstadiet Kursplanerna betonar vikten av att eleverna utvecklar faktakunskaper i de olika ämnena. Men eleverna ska också få möjlighet att utveckla ämnesspecifika förmågor. I kursplanernas kunskapskrav tydliggörs hur eleverna förväntas kunna använda sina ämneskunskaper, vilken ämnesspecifik literacy de ska ha utvecklat under mellanstadiets lopp. Detta visas i ord som indikerar olika sorters texttyper och ämnesspecifika förmågor. Eleverna ska ”visa kunskaper”, ”beskriva” och ”förklara” olika fenomen. De ska ”resonera” och ”granska”. Sammanställningen på nästa sida tydliggör olika ämnesspecifika förmågor eleverna förväntas ha utvecklat i slutet av årskurs 6, såsom det formuleras i kursplanernas kunskapskrav. De inledande verben i kunskapskravens formuleringar visar på olika sätt att använda sina ämneskunskaper. 23
5 Historia Anna-Lena Lilliestam Historisk kunskap innebär att ha kunskaper om händelser, aktörer och förändringsprocesser i det förflutna. Detta ska eleverna få möjlighet att lära i skolans undervisning. Men historisk kunskap är mycket mer än så. En viktig aspekt av historisk kunskap är att lära sig ta ett historiskt perspektiv – att söka bedöma forna tiders människor på deras villkor och inte enligt vår nutida måttstock. Historisk kunskap handlar också om att få en förståelse för att historia skapas ur källor från det förflutna. I undervisningen ska eleverna få möjlighet att utveckla förståelse för vad en historisk källa kan vara, hur man kan ställa frågor till den och vad den kan berätta om det förflutna. Dessutom ska eleverna få möjlighet att undersöka hur historia kan användas i samhället. Historisk kunskap innebär också att kunna resonera historiskt. Att resonera historiskt innebär exempelvis att kunna se och diskutera orsaker till och konsekvenser av olika händelser och processer och att urskilja likheter och skillnader mellan människors liv i olika tider.
Kursplanen och centralt innehåll för historia i årskurs 4–6 I kunskapskraven för slutet av årskurs 6 synliggörs de kunskaper eleverna förväntas utveckla under mellanstadiet: • kunskaper om händelser, aktörer och förändringsprocesser • kunskaper om historiska begrepp • att kunna resonera om orsaker till och konsekvenser av förändringar och handlingar • att kunna resonera om likheter och skillnader i levnadsvillkor • att kunna beskriva vad som kan vara en historisk källa • att kunna ställa frågor till historiska källor • att ge exempel på vad en källa kan berätta om det förflutna • att ge exempel på hur historia kan brukas i samhället.
99
Anna-Lena Lilliestam
Centralt innehåll Undervisningen i historia i årskurs 4–6 ska enligt kursplanen i Lgr22 behandla följande områden (Skolverket, 2021):
Kulturmöten och statsbildning i Norden, cirka 800–1500 • Nordens kulturmöten med andra delar av världen genom vikingars resor och medeltidens handelssystem. • Statsbildning och kristendomens etablerande i Norden samt konsekvenser av dessa förändringar. • Likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män under tidsperioden. • Vad historiska källor är, till exempel arkeologiska fynd, texter, muntliga berättelser och digitalt material, och hur de kan användas för att ge kunskaper om det förflutna. • Historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur vikingar framställs i populärkulturen.
Maktförhållanden och levnadsvillkor i Norden, cirka 1500–1800 • Kampen om den politiska makten i Norden. Reformationen och framväxten av en stark kungamakt i Sverige. Uppror och motstånd mot kungamakten. • Det svenska Östersjöväldet. Orsaker till dess uppkomst och upplösning samt konsekvenser för människor runt Östersjön. • Likheter och skillnader i levnadsvillkor mellan olika grupper i ståndssamhället. • Vad historiska källor från tidsperioden, till exempel brev, dagböcker och kartor, kan berätta om det förflutna. • Historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel i gatunamn, minnesmärken och reklam.
Folkökning, ändrade maktförhållanden och emigration, cirka 1800–1900 • Nya maktförhållanden i Sverige och mellan länder i Norden. • Jordbrukets omvandling och den stora folkökningen samt översiktligt om den tidiga industrialiseringen i Sverige. Olika konsekvenser av detta för barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor. • Olika orsaker till och konsekvenser av emigrationen från Sverige. • Vad historiska källor från tidsperioden, till exempel kyrkböcker, fotografier och domstolsprotokoll, kan berätta om det förflutna. • Historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur historiska händelser och aktörer framställs i böcker och på museer.
100
5. Historia
Utvecklingslinjer Eleverna ska få följa historiska utvecklingslinjer, vilka gör det möjligt för dem att se historien ur olika perspektiv: • makt och politik • migration och kulturmöten • människors levnadsomständigheter. Dessa tre perspektiv på historien är tänkta att ge eleverna sammanhang i historien och de ger dessutom läraren möjlighet att i undervisningen lyfta likheter och skillnader mellan olika tider. En viktig frågeställning är vad som har förändrats mellan olika tider och vad som är kontinuerligt. Att undersöka den första utvecklingslinjen, makt och politik, innebär att fokusera på hur staten styrts i olika tider, på samarbete och konflikter med andra länder och på maktförskjutningar mellan individer och grupper i samhällens elit. Utvecklingslinjen migration och kulturmöten innebär att undersöka människors rörelse inom och mellan länder, handelsförbindelser och människors resor. Vilka konsekvenser fick vikingarnas möte med araber i österled? Hur påverkades tankemönster och liv hos en person i det medeltida Visby av stadens täta kontakter med handelsmän från olika delar av Östersjön? Och så vidare. Den tredje utvecklingslinjen som eleverna ska få möta är människors levnads omständigheter, vilket innebär att man försöker komma nära den enskilda människan. Frågor kring arbete, mat, bostad, kläder och hälsotillstånd blir speciellt intressanta när man vill försöka sätta sig in i förhållanden som forna tiders människor levde under. I en undersökning kring människors levnadsomständigheter måste man också uppmärksamma skillnaden mellan olika grupper i ett samhälle. En bondpiga under 1500-talet levde under helt andra levnadsomständigheter än en flicka ur högadeln. Människors levnadsförhållanden kan uppvisa både förändring och kontinuitet över tid, vilket också kan illustreras av denna pigas liv. Troligtvis skiljde sig hennes liv och arbetsuppgifter på 1500-talet inte speciellt mycket från det liv som hade mött henne om hon levt på 1800-talet eftersom villkoren för en piga i jordbrukssamhället uppvisar tydlig kontinuitet mellan olika tider. I arbetet med människors levnadsomständigheter är det också viktigt att motverka en vanlig uppfattning hos elever: att människor var mindre utvecklade, rentav dumma, förr (Lee, 2005). Många elever tänker att människor förr kunde mindre än vi kan och visste mindre än vi vet. Ett sätt att möta denna uppfattning är att lyfta frågor kring människors behov. Behoven är desamma genom århundradena, men människors sätt att tillfredsställa dessa behov har skiljt sig åt i olika tider. Ett annat sätt att skapa respekt för forna tiders människor 101
Anna-Lena Lilliestam är att fundera över vilka kunskaper som behövdes för att leva (och överleva) på exempelvis en bondgård under 1600-talet. Hur många av oss har de kunskaper som behövs för att kunna överleva vintern i ett samhälle som bygger på självhushåll och där personerna i ett hushåll måste kunna producera allt de behöver?
Historia på mellanstadiet – olika syften men samma historiska innehåll Ämnet historia har en lång tradition i svensk skola, men dess syfte har förändrats kraftigt under olika tider. Under 1800-talet och första halvan av 1900-talet var det övergripande målet med historiestudier att barnen skulle utveckla ett nationellt sinnelag och kärlek till fosterlandet. Detta skulle ske genom att barnen fick ta del av berättelser om viktiga händelser i Sveriges historia och lära känna människor ur landets förflutna vars gärning skulle mana till efterföljd (Kunglig Maj:t, 1900). Under andra världskriget blev det emellertid tydligt att nationalism kan bli en farlig kraft i samhället och leda till krig och förföljelser av människor, och denna insikt fick konsekvenser för skolans historieundervisning. Den läroplan som skrevs i efterdyningarna till andra världskriget (Kungliga Skolöverstyrelsen, 1955) hade ambitionen att historieundervisningen skulle arbeta för att motverka en skadlig nationalism och fostra demokratiska och toleranta människor, som inte skulle falla för auktoritära regimers propaganda. De människor ur Sveriges förflutna som eleverna nu tänktes möta skulle vara utvalda för att inspirera dem till självuppoffring och vidsynthet. Läraren uppmanades att sträva efter objektivitet och anstränga sig att motverka hat och fiendskap mot andra folk och folkgrupper. När den första läroplanen för grundskolan, Lgr62 (Skolöverstyrelsen, 1962), skrevs hade man ytterligare ett annat syfte för historieundervisningen, att lyfta hur vårt samhälle formats av arvet från forna tiders människor och vikten av att bedöma var tids människor efter deras egna förutsättningar. Under de senaste årtiondena har syftet med historieämnet förändrats än en gång. De moraliskt fostrande målsättningarna för studierna har fått ge vika för ett större ämnesfokus. Ett utslag av detta är betoningen på att eleverna ska förstå hur historia skapas genom tolkning av källor från det förflutna av olika slag och att de själva ska få arbeta med historiska källor. Ett annat begrepp är historiebruk, att eleverna ska undersöka hur historia kan användas för olika syften. Synen på tidsdimensionerna har också förändrats. Tidigare kursplaner betonade att historia handlar om dåtiden och om dess påverkan på nutiden. De senare kursplanerna har lagt till en tidsdimension: framtiden. Samspelet mellan tolkning av dåtiden, förståelse för nutiden och förväntningar inför framtiden är viktiga dimensioner av begreppet historiemedvetande, som har varit ett centralt begrepp för historieundervisningen de senaste decennierna. 102
5. Historia Syftet med historiestudierna i folkskolan och grundskolan har alltså förändrats ett flertal gånger under de senaste 150 åren. Fosterlandskärlek, demokratiskt och självuppoffrande sinnelag samt respekt för arvet från forna tiders människor, har ersatts av historiemedvetande, historiebruk och förmåga att ställa frågor till och skapa historia ur källor från det förflutna. Det historiska innehållet har däremot varit konstant: under de skolår som motsvarar dagens mellanstadium ska eleverna studera Sveriges historia.
Att arbeta med historiska källor i undervisningen Mellanstadiets historieundervisning ska ge eleverna grundläggande kunskaper om det förflutna och också lägga grunden för utvecklingen av deras förståelse för hur historia skapas. Undervisningen ska därför innefatta arbete med lämningar från det förflutna, historiska källor av olika slag, hur man ställer frågor till källor som de är lämpade att besvara och hur man kan tolka källor. I kursplanen ges exempel på källor som kan vara aktuella att använda sig av i undervisningen: arkeologiska fynd, texter, muntliga berättelser, brev, dagböcker, kartor, kyrkböcker, fotografier och domstolsprotokoll. Många källor av dessa slag finns tillgängliga digitalt. En historisk källa kan endast undantagsvis ge oss direkt information om det förflutna; den måste tolkas för att kunna ge oss kunskaper om och förståelse för det förflutna. Den historiska frågan står i centrum. En dagbok skriven av en ung kvinna ur adeln på 1600-talet kan troligtvis direkt svara på frågor som: Vilka sysslor förväntades hon utföra i hemmet? eller Vad brukade man äta till middag? Men allt man vill veta om hennes levnadsomständigheter och sätt att tänka kommer inte att finnas direkt i dagbokstexten. En fråga som hennes dagbok skulle kunna sprida ljus över är hur äktenskap blev till vid denna tid: Var de arrangerade av föräldrarna, byggde de på kärlek mellan kontrahenterna eller var äktenskapen en kombination av arrangemang och kärlek? Detta kommer inte att stå uttryckligen i dagboken, utan för att få en uppfattning om synen på äktenskap kommer läsaren att vara tvungen att läsa mellan raderna i dagboken och kanske också jämföra med andra texter. Ett annat exempel på hur en historisk källa kan ge oss kunskaper är vår tolkning av ett gotländskt fynd med nedgrävda arabiska mynt. Dessa mynt har direkt information att ge oss. Exempelvis kan inskriften på dem tala om när mynten är tillverkade och var. Mynten är dessutom bevis på tidiga kontakter mellan vikingar och araber, något som inte står direkt på mynten, utan förståelsen för detta kulturmöte är en del av vår tolkning av fyndet. En tolkningsprocess av detta slag kallas historisk källkritik och har som syfte att genom tolkning av historiska lämningar skapa en trovärdig bild av det förflutna. Detta ska skiljas från en samhällsvetenskaplig källkritik, som i högre 103
Anna-Lena Lilliestam utsträckning fokuserar på information och trovärdighet hos nutida källor. Vem står bakom en viss information? Vilken agenda har denna? Vad bygger man sina påståenden på? Och så vidare.
Att ställa en historisk fråga till källan En historisk källa kan alltså sällan ge direkt information om det förflutna, utan den måste tolkas. Man måste ställa en historisk fråga till källan. Dessutom måste man inse att en källa kan vara oduglig till att besvara en viss fråga, men mycket användbar för att besvara en annan fråga. Användbarheten förändras när frågan förändras. Övningen Vilken källa är lämpligast för att besvara frågan? ger eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse för frågans betydelse.
Så kan man göra 5.1 Vilken källa är lämpligast för att besvara frågan? Börja med att modellera, det vill säga visa eleverna, hur man kan tänka genom att själv resonera högt kring användbarheten av de båda källorna om vikingatiden i relation till två olika historiska frågor. Modellering • Historisk fråga: Hurdana var vikingarna? a) Källa 1: en arab som mötte vikingar i nuvarande Ryssland på 900-talet. b) Källa 2: en spelfilm från 2017 som handlar om vikingar. Vilken källa är lämpligast att använda för att besvara frågan? Varför är denna källa lämpligare än den andra? (Om man vill veta hurdana vikingarna var vill man använda sig av en källa som är så nära i tid och rum som möjligt. Därför är araben som faktiskt mötte vikingar en mycket bättre källa än en film från nutiden.) • Historisk fråga: Vilken bild av vikingarna ges i nutida filmer, tv-serier och tecknade serier? a) Källa 1: en arab som mötte vikingar i nuvarande Ryssland på 900-talet. b) Källa 2: en spelfilm från 2017 som handlar om vikingar. Vilken källa är lämpligast att använda för att besvara frågan? Varför är denna källa lämpligare än den andra? (Om man vill veta vilken bild som ges av vikingar i media i dag är en film från 2017 en bra källa. Araben från 900-talet kan inte veta något om detta.)
104
5. Historia Gruppdiskussion och argumentation Låt eleverna sitta i små grupper och diskutera vilken källa som är lämpligast att besvara nedanstående frågor. Låt grupperna berätta för klassen hur de resonerat. • Historisk fråga: Hur gick det till när den danske kungen Valdemar Atterdag erövrade Visby? a) Källa 1: En målning från 1882 som har detta motiv. b) Källa 2: En redogörelse från en av kungens militära rådgivare. Vilken källa är lämpligast att använda för att besvara frågan? Varför är denna källa lämpligare än den andra? (Vi vill ha en källa som är så nära i tid och rum som möjligt och då är Valdemar Atterdags rådgivare lämplig. Målningen från 1882 är mycket längre bort i tid. Dessutom är den en konstnärlig produkt och konstnären är fri att göra sin egen tolkning av händelsen. Därför är målningen inte lämplig som källa för att besvara denna fråga.) • Historisk fråga: Hur många människor dog i digerdöden i Sverige? a) Källa 1: En bok från 2020 av en medeltidshistoriker. b) Källa 2: En berättelse om digerdöden, skriven av en överlevande från Skåne. Vilken källa är lämpligast att använda för att besvara frågan? Varför är den lämpligare än den andra? (Den överlevande kan inte ha överblick över hur hela landet drabbades av digerdöden, bara över sin närmaste omgivning. En historiker som skriver en bok om medeltiden har tillgång till olika sorters källor från hela landet och har möjlighet att skapa sig en välgrundad uppfattning om hur många som dog. Därför blir en sådan bok lämpligast att använda för att besvara frågan.) • Historisk fråga: Hur var det att drabbas av digerdöden? a) Källa 1: En bok från 2020 av en medeltidshistoriker. b) Källa 2: En berättelse om digerdöden, skriven av en överlevande från Skåne. Vilken källa är lämpligast att använda för att besvara frågan? Varför är denna källa lämpligare än den andra? (Den som själv har varit med om digerdöden är en lämplig källa till att besvara frågan. Medeltidshistorikern kan emellertid ha läst många sådana vittnesbörd och också vara lämplig som källa.) Vad lärde du dig? Avsluta övningen genom att be eleverna sammanfatta vad de lärt sig om hur man kan bedöma en källas användbarhet.
105
SO för lärare 4–6 Olof Franck, Anette Johansson, Anna-Lena Lilliestam & Anna Pettersson
Att undervisa i de samhällsorienterande ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap på mellanstadiet är ett roligt och spännande arbete! Eleverna ska få möjlighet att orientera sig i sin omvärld och utveckla kunskaper inom de olika aspekter av livet som de fyra ämnena bidrar med. Detta kräver en hel del av läraren som själv måste ha ämneskunskaper inom ett brett fält, ha förmåga att skapa en god undervisning och också kunna bedöma elevers kunskapsutveckling. Denna bok är tänkt att vara ett stöd för lärare att skapa en stimulerande och utvecklande undervisning i dessa ämnen. I SO FÖR LÄRARE 4–6 kombineras didaktik och metodik, vilket innebär att teori och praktik hela tiden går hand i hand. Boken ger en teoretisk grund för undervisningen i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Dessutom innehåller den handfasta råd om hur undervisningen kan planeras, genomföras och bedömas. I varje kapitel knyts de teoretiskt inriktade resonemangen till konkret undervisning under rubriken Så kan man göra. I boken finns ett femtiotal detaljerat beskrivna lektionsförslag. Boken består av sju kapitel: Geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap ägnas varsitt kapitel, där teoretisk grund och praktisk tillämpning samspelar. I ett kapitel ligger fokus på ämnesspecifik literacy, det vill säga hur läraren kan stötta utvecklingen av de förmågor som eleverna förväntas utveckla under mellanstadiet: att beskriva, förklara och resonera i de olika ämnena. Ett kapitel ägnas åt bedömning och hur läraren kan utveckla sin bedömarkompetens. Det avslutande kapitlet uppmärksammar möjligheter och svårigheter förknippade med ämnesövergripande arbete i de samhällsorienterande ämnena. Författarna är didaktiker och erfarna lärare, verksamma inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet.
ISBN 9789151105468
9 789151 105468