9789151105420

Att arbeta med hållbar utveckling i förskolan

Marie Fridberg & Susanne Thulin (red.)

Innehåll

DEL I VAD ÄR HÅLLBARHET?

1. ”Kan man tvätta vatten?”

13

Marie Fridberg Bokens upplägg

2. Hållbar utveckling i förskolan

14

17

Eva Ärlemalm-Hagsér Agenda 21 Agenda 2030 Förskolans långa erfarenhet av hållbarhetsarbete Hållbar utveckling i förskolans vardag

3. Att skapa förutsättningar för hållbart lärande

18 19 22 26

29

Susanne Thulin Barn är aktiva i sitt eget lärande Kommunikationens betydelse Några användbara begrepp

30 31 33

DEL II PRAKTISK A EXEMPEL PÅ ­U NDERVISNING FÖR HÅLLBAR UT VECKLING

4. ”Titta där är ju såna e­ lektricitetsnurror!”

39

Eva-Marie Mattsson & Mathilda Ingvarsson Språkets betydelse för förståelsen av naturvetenskap Hållbar utveckling utifrån arbetet med naturvetenskap Utveckla förskolans lekmiljö till en lärandemiljö Skapa en struktur för barnens samspel i lärandet Hur vi upplevde lärandet för barnen och förskollärarna

5. ”Vad gör maskarna i jorden?”

40 41 46 48 49

53

Anna Henriksson Projektinriktad undervisning Meningsskapande processer Reflektioner och lärdomar efter projektet

6. ”Var är ute?”

54 62 70

75

Cecilia Regnell & Christoffer Salmén Balans som lärandeobjekt Digitala verktyg och källkritik som lärandeobjekt Greenscreen som lärmiljö Planerat, genomfört och upplevt lärandeobjekt Erbjuda barnen olika perspektiv i lärandesituationen Ett demokratiskt arbetssätt Avslutande reflektioner

76 78 80 81 84 85 85

7. Tema stenar – delaktighet och demokrati i fokus

89

Emilie Ienn & Jenny Lindblom Hur projektet startade och utvecklades Fantasi och konst Lärande för ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet i stenprojektet Glädjeämnen och utmaningar Några konkreta tips till läsaren

8. ”Kostar vatten?”

89 93 95 96 97

99

Ann Steen, Nilla Lönnqvist & Jeannette Rosén Det var så här det började Några utgångspunkter Reflektioner om att diskutera kostnader Reflektioner om att diskutera vattenförbrukning Problematisera och ställa frågor Avslutande reflektioner

9. Förskolans utemiljö – m ­ öjligheter och utmaningar

99 101 104 109 110 112

117

Laila Gustavsson En utemiljö för barnens bästa Grön närmiljö och naturupplevelser Utemiljö som stimulerar till ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet Leken på gården Hälsa Förskolegården som plats för undervisning och lärande Språkutveckling Samspel Avslutande reflektioner

118 119 120 123 125 126 128 129 129

DEL III AT T AGERA FÖR HÅLLBARHET

10. Aktuell forskning om lärande för hållbar utveckling i förskolan

133

Eva Ärlemalm-Hagsér Utmana genom att tänka nytt

137

11. Miljöundervisning i förskolan ur en klimatpsykologs perspektiv 141 Marie Fridberg

12. Avslutande reflektioner

145

Susanne Thulin & Marie Fridberg Något om förskolans hållbara bildningsideal Att skapa förutsättningar för ett hållbart lärande Hållbarhet som verksamhetsraster

146 148 149

Litteratur 153

Författarpresentationer Marie Fridberg (red.) är förskollärare och fil.dr i medicinsk vetenskap.

Marie är anställd som biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik vid Högskolan Kristianstad där hon undervisar förskol­lärarstudenter och aktiva förskollärare i naturvetenskap. Hennes forskningsintresse rör yngre barns lärande i naturvetenskap, med och utan digitala verktyg.

Susanne Thulin (red.) är förskollärare och docent i pedagogik. Susanne är anställd som biträdande professor vid Högskolan Kristianstad. Hennes forskningsintresse är inriktat mot barns lärande och undervisning av naturvetenskap i förskolan, vilket hon också undervisar om.

Laila Gustavsson är fil.dr i pedagogiskt arbete. Laila är anställd som universitetslektor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad. Hennes forskningsintresse är inriktat mot barns lärande, utomhuspedagogik och undervisning av naturvetenskap i förskolan, vilket hon också undervisar om.

Anna Henriksson är förskollärare och anställd som doktorand i pedagogiskt arbete vid Högskolan Kristianstad. Hennes forskningsintresse handlar om flerspråkighet och barns naturvetenskapliga kunskapsutveckling i lek utifrån en lekresponsiv undervisning.

Emilie Ienn är legitimerad förskollärare och ansvarig för arbetet med hållbar utveckling på Tegelbrukets förskola i Svedala.

Mathilda Ingvarsson är legitimerad förskollärare med många års erfarenhet av att undervisa flerspråkiga barn. Mathilda har ett stort intresse för språkutveckling, både verbalt och i skrift. Genom sitt arbete med språket, sett ur ett socialt perspektiv, kan barns möjlighet till undervisning och utveckling underlättas.

Jenny Lindblom är legitimerad förskollärare och arbetslagsledare tillika utvecklingsledare på Tegelbrukets förskola i Svedala.

Nilla Lönnqvist är legitimerad förskollärare och anställd på en förskola i Kristianstads kommun. Hon arbetar som utvecklingsledare och handleder studenter från förskollärarprogrammet. I undervisning om naturvetenskap i förskolan har hon väckt ett intresse för hållbar utveckling och framförallt den ekonomiska delen.

Eva-Marie Mattsson är legitimerad förskollärare och anställd på en förskola i Kristianstad där hon undervisar flerspråkiga barn sedan flera år tillbaka. Under åren har intresset för att låta barnen få ökade möjligheter att få komma till tals och sätta ord på sina tankar och teser, både för sig själva och i samspel med andra, utvecklats.

Cecilia Regnell är legitimerad förskollärare och har flerårig erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn. Cecilia arbetar på en förskola där digitalisering är en naturlig del av undervisningen.

Jeannette Rosén är legitimerad förskollärare och anställd på en förskola i Kristianstads kommun. Hon har även uppdrag som processledare på förskolan. I undervisning om naturvetenskap i förskolan har hon väckt ett intresse för hållbar utveckling och framförallt den ekonomiska delen.

Christoffer Salmén är legitimerad förskollärare och har flerårig erfarenhet av att arbeta med naturvetenskap i förskolan. Digitala verktyg är en naturlig del i undervisningen på förskolan.

Ann Steen är förskollärare och anställd som universitets­adjunkt i didaktik på Högskolan Kristianstad. Hon har en master i utbildningsvetenskap och undervisar främst vid förskollärarprogrammet, där hon även är VFU-koordinator, och en del i grundlärarprogrammet.

Eva Ärlemalm-Hagsér är förskollärare och professor i pedagogik med inriktning förskolepedagogik. Eva är anställd som professor vid Mälardalens högskola. Hennes forskningsintressen är utbildning och lärande för hållbar utveckling och barns delaktighet och meningsskapande samt förskolans lärandemiljöer, inom- och utomhus.

Förord Vad glada vi är att just du har valt att läsa den här boken! Vare sig du arbetar i förskolans värld, är student, forskare eller bara allmänt nyfiken är du en viktig del av vårt gemensamma samhälle och dina funderingar är med och skapar själva förutsättningen för diskussionen vi önskar att den här boken ska bidra till.

En ny läroplan för förskolan började gälla i juli 2019 och uppdraget om hållbar utveckling har därmed förstärkts. Som lärare på förskollärarprogrammet och i olika kompetensutvecklingsprojekt stöter vi ofta på funderingar hos studenter och aktiva förskollärare om vad den nya läroplanens skrivelser om hållbar utveckling egentligen kan innebära i förskolan.

I ett försök att svara på den frågan gör vi i den här boken gemensam sak med kollegor och aktiva förskollärare med erfarenhet av arbete med hållbarhet. Genom konkreta exempel på hur man kan arbeta tillsammans med barn vill vi inspirera och ge dig idéer till projekt och aktiviteter som på olika sätt behandlar aspekter av hållbarhet i barns vardag. Vi hoppas även att boken ger insikt i att hållbart lärande inte är något stort och krångligt, många gånger pågår det redan mitt framför ögonen på förskollärare i det arbete som redan görs. Hållbarhetsarbetet i förskolan är med andra ord ofta närmare än man kanske först tror.

I boken varvas röster från barn, förskollärare, forskare och en klimatpsykolog med röster från det omgivande samhället. Dessa röster, tillsammans med bokens diskussionsfrågor, hoppas vi bidrar som stöd i det egna arbetet. Vi hoppas vidare att dina funderingar kommer till uttryck i diskussioner med studiekamrater och/eller kollegor så att vi tillsammans och bit för bit sätter agendan för arbetet

med förskolebarn i syfte att skapa en hållbar framtid för de viktigaste som finns – barnen.

Vi vill slutligen rikta ett stort tack till de personer och organisationer som bidragit med citat om förskolan och hållbar utveckling i bokens olika kapitel. Ett varmt tack också till Sten K Jonssons stiftelse som trodde på idén och som gav oss support i arbetet med boken.

Med önskan om trevlig läsning, Marie Fridberg och Susanne Thulin

1. ”Kan man tvätta vatten?”

Marie Fridberg ”Kan man tvätta vatten?”. Den frågan ställde vi oss en dag under genomgången av ett forskningsmaterial.

Några treåriga barn och deras förskollärare hade arbetat tillsammans i aktiviteter som syftade till att låta barnen få syn på att vatten kan renas, mer eller mindre effektivt, med olika filter. I den video­ filmade sekvensen kunde vi se hur förskolläraren hade byggt en liten reningsanordning med en plastflaska där stenar var filtret som det smutsiga vattnet skulle silas igenom, ner i flaskan. När det smutsiga vattnet runnit igenom stenarna och kommit ner i flaskan, lika smutsigt som innan, ställde förskolläraren frågan om barnen tyckte att vattnet nu var rent. ”Ja!”, svarade barnen, till både vår och förskollärarens förvåning. Förskolläraren frågade ”Är det verkligen det?” och fick ett nytt ja som svar. Förklaringen på barnens övertygelse kom strax efter, då en pojke pekade på stenarna ovanför vattnet i flaskan. ”Ja, för kolla där!”. Det var då det gick upp för oss att han, och kanske även övriga barn, hade fokuserat på de tvättade stenarna i reningssystemet när förskolläraren frågade om vattnet blivit rent.

Diskussionen om huruvida man egentligen kan tvätta vatten dök därmed upp bland forskarna runt bordet. Vad är en treårings vardagserfarenhet av att något ska bli rent? Normalt tvättar man händerna, duschar, sköljer av saker, allt med vatten, för att få något annat rent.

Hur ofta är barn med om att själva vattnet ska bli rent? Tanken väckte nya funderingar hos oss. Hur ska man egentligen arbeta med hållbar utveckling, till exempel i form av vattenrening, i förskolan? Vad bör 13

Marie Fridberg man som förskollärare tänka på? Eller för att ta det från början: Vad är hållbar utveckling i ett förskoleperspektiv? Idén till boken du håller i din hand var född.

Från vårt arbete med förskollärarstudenter vet vi att sopsortering, kompostering och att plocka skräp i naturen är bland det första som nämns som svar på frågan ”Vad är hållbar utveckling i förskolan?”. Ett tydligt fokus ligger med andra ord på den ekologiska dimensionen av hållbarhet. I Brundtlandkommissionen (Brundtland, 1987) beskrivs emellertid hållbar utveckling ur ytterligare två dimensioner och dessa behandlar sociala respektive ekonomiska aspekter av hållbarhet.

Den viktigaste aspekten av hållbar utveckling i förskolan ligger hos barnen själva. För många barn kan förskolan och personalen där innebära kanske den enda fasta punkten i tillvaron och själva verksamheten utgör därmed en betydande byggsten i strävan efter välmående barn och social hållbarhet i samhället. Förskolan har således en central roll i framtidsbyggandet och det gör reflektioner och diskussioner om hållbarhet helt nödvändiga, bland förskolepersonal.

Bokens upplägg I de projekt som beskrivs i den här boken har barn och förskollärare tillsammans arbetat med olika dimensioner av hållbar utveckling. Gemensamt för samtliga projekt är att de berör olika naturvetenskapliga fenomen. Ambitionen med boken är inte att presentera färdiga lösningar utan vår förhoppning är att bokens olika delar ska bidra till en ökad förståelse av vad lärande för hållbar utveckling kan innebära i ett förskoleperspektiv.

Boken består av tre delar. I bokens första del ger Eva ÄrlemalmHagsér i kapitel 2 en överblick över fältet hållbar utveckling i relation till dess olika dimensioner och till svensk förskola genom tiderna.

Genom boken går det utvecklingspedagogiska perspektivet som en röd tråd och i kapitel 3, skrivet av Susanne Thulin, får läsaren därför bekanta sig med utvecklingspedagogiska begrepp och hur dessa relaterar till förskoleundervisning och barns lärande.

Den andra delen i boken består av sex kapitel med förskollärares 14

1. ”Kan man tvätta vatten?” konkreta berättelser om arbete med olika dimensioner av hållbarhet i förskolan. Varje kapitel identifierar och belyser specifika hållbarhetsaspekter och tar samtidigt upp glädjeämnen och utmaningar som författarna stött på i arbetet.

I kapitel 4, ”Titta, där ju såna elektricitetssnurror!” får vi följa EvaMarie Mattsson och Mathilda Ingvarsson som utgick från barnens nyfikenhet på vindkraftverken på fältet utanför förskolans fönster när de skapade ett projekt om vinden och vindkraft. I kapitel 5, ”Vad gör maskarna i jorden?” berättar Anna Henriksson hur några barns möte med daggmaskar ledde fram till ett projektarbete om nedbrytning, förmultning och kompostering. I kapitel 6, ”Var är ute?” beskriver Christoffer Salmén och Cecilia Regnell ett arbete som utmanade förskolans yngsta barn i lärande om både fysisk balans och begynnande källkritik i en greenscreen-miljö.

Kapitel 7, ”Tema stenar – delaktighet och demokrati i fokus” handlar om hur Jenny Lindblom och Emelie Ienn lät barnens intresse för fina stenar mynna ut i en utställning om stenfolket på det lokala biblioteket. I kapitel 8, ”Kostar vatten?” följer vi ett projekt som behandlar både vattenförbrukning och vattenkostnad och där Nilla Lönnqvist, Jeannette Rosén och Ann Steen tog till vara barnens olika erfarenheter av egna brunnar och kommunalt vatten. I kapitel 9, ”Förskolans utemiljö – möjligheter och utmaningar” presenterar Laila Gustafsson ett hälsoperspektiv och ger konkreta tips på hur man som förskollärare kan använda utemiljön för att främja barns lärande.

I del 3 knyts säcken ihop runt bokens innehåll och detta inleds med att läsaren i kapitel 10 får ta del av aktuell forskning om hållbar utveckling i förskolan. I kapitel 11 ger en klimatpsykolog sin syn på undervisning om miljöfrågor och på hur man som förskollärare kan balansera att medvetandegöra barn om problem utan att tynga dem. Boken avslutas med en sammanfattande framåtsyftande reflektion i kapitel 12.

I slutet av varje kapitel finns också diskussionsfrågor för läsaren att fundera runt, antingen på egen hand eller gemensamt med till exempel kurskamrater eller arbetslag.

15

4. ”Titta där är ju såna ­elektricitetsnurror!”

Eva-Marie Mattsson & Mathilda Ingvarsson Blås upp en ballong, släpp iväg den och se barnen förundras.

Där har ni nyckeln till en hållbar framtid!

Beppe Singer, programledare och författare

I vårt arbetslag ville vi utgå ifrån barnens intresse och nyfikenhet på vind som kraft. Hur kunde vi utmana dem i att se vindkraft som energi­källa i ett hållbart perspektiv genom att ta tillvara deras intresse för vinden? Och hur skulle vi kunna kombinera både ekologisk och social hållbarhet i vårt projekt?

Figur 4.1 Vindkraftverken i vårt närområde.

39

Eva-Marie Mattsson & Mathilda Ingvarsson Under arbetet bestod barngruppen av 20 barn i åldrarna tre till fem år där alla utvecklade minst två språk parallellt. I det aktuella arbets­laget ingick det tre förskollärare och en barnskötare. Vårt gemensamma förhållningssätt byggde på att möta var och en som en kompetent individ med tankar värda att lyfta och reflektera kring. Detta innebar att vi ville erbjuda en miljö med språkliga förutsättningar så att vi skulle kunna följa och delta i barnens samtal och tankegångar.

Barnen behövde därför få möjlighet att sätta ord på sina egna tankar och erfarenheter i samtal med andra.

Språkets betydelse för förståelsen av naturvetenskap Tidigt i temat förstod vi att det skulle bli en utmaning att upptäcka, förstå och synliggöra barnens kunskap om vind, liksom vinden som kraft. Ämnet i sig var abstrakt och svårt att visa på. Det var sannolikt inte något barnen hade reflekterat kring tidigare. En annan utmaning var språket och barnens begränsade möjligheter att uttrycka sin förståelse och erfarenheter. Vi blev medvetna om betydelsen av att vi parallellt med vårt mål att berika barnens erfarenheter om vindkraft också behövde hålla fokus på de språkliga målen.

Som ett led i detta och för att skapa fler möjligheter för barnen att kommunicera och uttrycka tankar behövde vi sätta oss in i våra flerspråkiga barns sätt att uttrycka sig och utgå ifrån hur de förstod och beskrev olika begrepp. Vi valde att med barnens uttryck som utgångspunkt använda utvalda begrepp i arbetet. Så benämndes till exempel barnens beskrivning ”lite, lite luft” som ”svag vind” av oss, och ”snabb luft” som ”stark vind” i stället.

Ett annat exempel på ett begrepp som behövde förtydligas var begreppet kraft. Barnen visade sina muskler som förklaring av begreppet kraft och hänvisade till olika superhjältar och deras styrkor. När vi hörde barnens förklaringar fick vi bekräftat att vi lärare måste lyssna in vilka erfarenheter barnen har av olika begrepp och inte ta för givet att de redan har samma förståelse för de begrepp som används som vi vuxna har.

40

4. ”Titta där är ju såna ­elektricitetsnurror!” … språkutveckling är en av de mest signifikanta och avgörande lär­ processerna, som inte enbart är en resa mot ett utökat ordförråd eller ett allt mer grammatiskt korrekt språkbruk, utan också en utveckling mot alltmer varierade och sofistikerade sätt att upprätthålla samspel med andra människor. (Säljö, 2018, s. 81)

Vi hade tidigare arbetat med så kallade ordkort, kort med ett utvalt ord textat på, för att synliggöra olika ord och begrepp. Vi såg ord­korten som ett positivt bidrag i vårt tidigare arbete med språkutveckling och detta verktyg ville vi därför använda oss av även i arbetet med naturvetenskap.

Hållbar utveckling utifrån arbetet med naturvetenskap Via barnens lek och samtal upptäckte vi i arbetslaget att barnen försökte ta reda på om vinden eller luften kunde ha en betydelse för att olika farkoster och djur kunde flyga. De visade nyfikenhet för hur saker påverkades av vinden och de upptäckte och ställde frågor kring vindkraftverken ute på fältet.

Vi kunde genom observationer och samtal med barnen ringa in att det var vinden som kraft som de riktade sitt undersökande mot. Här uppstod möjligheten för oss att ta vara på barnens nyfikenhet och att rikta deras fokus mot kraften som finns i vinden och mot vindkraftverk som ett miljövänligare alternativ för energiomvandling. Vad är vindkraftverk? Hur fungerar de? Vilken nytta har människan av dem? Och varför är de viktiga? Dessa frågor ville vi utforska på olika sätt tillsammans med barnen. Vi inledde projektet med att ta reda på vilken uppfattning och förförståelse barnen hade av begreppet vind.

Vad vi då såg var att: • barnens begrepp för vind var ”luft” och att de beskrev svaga och starka vindar som ”lite, lite luft” och ”snabb luft” • barnens främsta verktyg för att förmedla sina tankar var kroppsspråket; de visade fysiskt hur luften rör sig och att löven rörde sig i vinden • barnen gärna ville delge sina tankar men hade svårt att lyssna in andras.

41

8. ”Kostar vatten?”

Ann Steen, Nilla Lönnqvist & Jeannette Rosén Barn tränar sig redan i förskolan i den svåra konsten att använda gemensamma resurser och de lär sig att man ibland måste väga egen­ intresse mot allmänintresse. Det är ju essensen i förståelsen av många miljö- och samhällsproblem, och förhoppningsvis kan barn som förstår problematiken i det lilla också lättare se det i de större sammanhangen.

Håkan Pihl, rektor Högskolan Kristianstad

De barn i vår barngrupp som hade kommunalt vatten ansåg att de kunde använda vatten hur de ville utan att spara. Dessa barns påstående bildade avstamp för projektet och det kom att bli en utmaning för oss förskollärare att synliggöra det ekonomiska perspektivet också som en dimension av hållbar utveckling.

Det var så här det började Detta kapitel handlar om ett temaarbete med fokus på hållbar utveckling som vi genomförde på vår förskola utifrån en ekonomisk dimension. Arbetet har dokumenterats av oss två förskollärare som arbetar på den aktuella avdelningen samt av en lärare från Högskolan Kristian­ stad som delvis följde arbetet under projektets gång. I det här kapitlet är det vi tre som vid tillfället utgör arbetslaget. Förskolan är belägen på landsbygden och barnen är mellan tre och fem år.

Upptakten till detta projekt om hållbar utveckling ur ett ekonomiskt perspektiv var när några av barnen på avdelningen, efter ett avslutat vattenprojekt, samtalade med varandra om huruvida vatten 99

Ann Steen, Nilla Lönnqvist & Jeannette Rosén kostar pengar eller inte. I samband med avslutningen av vattenprojektet som utgick från bäcken som finns i närområdet till förskolan hörde vi barnen prata om var vattnet kommer ifrån. Dessa samtal grundade sig i att något barn hade egen brunn och fick spara på vattnet medan flertalet av barnen hade kommunalt vatten.

I diskussionen som följde synliggjorde barnen flera olika erfarenheter och perspektiv för varandra. Ett av barnen berättade till exempel att vattnet i familjens brunn hade börjat sina, medan andra sa att de alltid har vatten i kranen. Barnens diskussioner och frågor fick bilda utgångspunkt för starten av ett projekt där vi ville att barnen skulle utveckla kunskap om vattenförbrukning och en förståelse för att vatten kostar pengar. Barnen skulle också ges möjlighet att utveckla förståelse för hur de själva kan påverka och vara delaktiga i sin omvärld för en hållbar utveckling. Sammantaget utgjorde detta projektets lärandeobjekt; det var detta vi ville att barnen skulle utveckla kunskap om.

Undervisningen av lärandeobjektet utgick från läroplanen för förskolan som 2018 fick ett nytt målområde som rör hållbar utveckling: ”Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig” (Skolverket, 2018, s. 9). De barn i vår barngrupp som hade kommunalt vatten ansåg att de kunde använda vatten hur de ville utan att spara. Dessa barns påstående bildade avstamp för projektet och det kom att bli en utmaning för oss förskollärare att synliggöra det ekonomiska perspektivet också som en dimension av hållbar utveckling.

Både forskning och praktiska erfarenheter visar att det kan upp­ levas enklare att undervisa om den sociala och miljömässiga delen av hållbar utveckling än den ekonomiska. En studie som handlar om förskollärarkompetens och där 30 förskollärare deltog visar till exempel att flertalet av förskollärarna känner en osäkerhet för en del ämnesområden (Sheridan, Sandberg & Williams, 2015). I undervisning som rör hållbar utveckling synliggörs ofta det sociala eller ekologiska perspektivet och förhoppningsvis kan innehållet i detta kapitel bidra till en ökad nyfikenhet och vilja att även inkludera den ekonomiska dimensionen i förskolans undervisning för hållbar utveckling.

100

8. ”Kostar vatten?”

Några utgångspunkter Arbetet med projektet startade med att vi förskollärare under en planering diskuterade hur vi skulle kunna synliggöra och undervisa barnen om den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling i vattenprojektet. Vi tog inledningsvis intryck av Eva Ärlemalm-Hagsér (2012) som i sin avhandling använder begreppet ”hållbarhet” vilket kan tolkas som en fördjupning av kunskaper kring innebörden av ett hållbart samhälle, en hållbar livsstil och en hållbar natur, något som kan bidra till att barns förståelse för en hållbar framtid utvecklas. Hon hävdar dock att detta inte får ge barnen dåligt samvete. Klimatångest är i dag något som diskuteras och Ärlemalm-Hagsér hävdar att det måste finnas en balans mellan vad som kan påverkas i det lilla respektive i det stora och detta var något som vi kontinuerligt diskuterade i arbetslaget (se även intervjun med Frida Hylander i del 3).

Vi i arbetslaget tog också intryck av Jonsson och Thulin (2013) som pekar på betydelsen av att i undervisningssammanhang beakta och ta tillvara barns perspektiv och att som lärare sträva efter att barn kan skapa kopplingar mellan sina perspektiv och aktuellt lärandeobjekt.

I projektet synliggjordes barns perspektiv genom att vi förskollärare kommunicerade lärandeobjektet vid planerade såväl som spontana undervisningssituationer och tog då tillvara och utgick från barns olika erfarenheter och synpunkter. Det handlar för oss om att i förskolans olika undervisningssituationer kunna fånga, samtala och utmana barns nyfikenhet samt att ta tillvara deras röster i för barnen meningsfulla sammanhang. Jämförelser kan göras med förskolans läroplan som föreskriver att: Utbildningen ska ge varje barn möjligheter att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden och på så sätt utmana och stimulera deras intresse för hälsa och välbefinnande samt för hållbar utveckling. (Skolverket, 2018, s. 10)

Handdockan hjälpte oss prata om vatten. Vi i arbetslaget planerade och bestämde en preliminär arbetsgång där vi på olika sätt skulle belysa fenomenet vattenförbrukning och kostnad, och där barnen skulle få 101

10. Aktuell forskning om lärande för hållbar utveckling i förskolan Eva Ärlemalm-Hagsér I OMEP:s internationella projekt om lärande för hållbarhet i förskolan1 kom barnen med många kloka svar om vad hållbar utveckling var: – Hållbar utveckling? Det betyder att alla gör någonting för jorden. (Polen) – Att alla får en bättre framtid. (Brasilien) – Att få jorden att räcka längre, om solen blir för stark så blir det för varmt för människorna på jorden. (Sverige)

Forskningen om förskolan och lärande för hållbarhet har sina historiska rötter i miljöundervisningen och forskning om miljö och lärande för hållbar utveckling (ESD) (Davis, 2015). Den internationella forskningen om lärande för hållbarhet i förskolan är relativt ny och behovet av studier uppmärksammades för drygt tio år sedan av forskare som Julie Davis (2009) och Elisabeth Barratt Hacking med flera (2007).

Davis menade (2009) att ett helt nytt forskningsområde med inriktning på lärande för hållbarhet i förskolan behövde byggas upp. Detta grundade hon på en översikt av 14 vetenskapliga tidskrifter mellan åren 1996 och 2007. Resultatet visade att forskning på temat förskole­barns lärande om hållbarhet gick att dela in i tre olika perspektiv:

1 Engdahl, I. & Rabušicová, M. (2010). Children’s Voices about the State of the Earth and Sustainable Development (Report for the OMEP World Assembly).

133

Eva Ärlemalm-Hagsér 1. barns förhållande till naturen 2. barns förståelse av olika fenomen i naturen 3. barn som aktörer i förhållande till hållbar utveckling.

Det sista perspektivet innefattade barn som tänker, diskuterar, tar beslut och agerar, inte bara för miljön utan också för allas bästa. Detta forskningsområde (Early Childhood Education for Sustainability, ECEfS) menade Davis skulle bygga på tre viktiga teoretiska utgångspunkter för lärande för hållbarhet med barn: • barns rättighet att uttrycka sin åsikt och att göra sin röst hörd – en rättighetsdimension • barn är kapabla att ta del i och forma sin värld – en kompetens­ dimension • barns betydelse som aktörer, förmåga att utmana och agera – deltagande aktörsdimension.

Sedan 2009 finns en växande kunskap om lärande för hållbarhet och förskolebarn med olika teoretiska och metodologiska perspektiv (Davis & Elliott, 2014; Green, 2015; Somerville & Williams, 2015). Det finns nu en mängd studier om lärande för hållbarhet i förskolan från olika länder och om hur hållbar utveckling görs i förskolans praktik (Davis & Elliott, 2014; Elliott, Ärlemalm-Hagsér & Davis, 2020; Hedefalk, Almqvist & Östman, 2015).

Några exempel: Hammond, Hesterman och Knaus (2015) diskuterar i sin studie social hållbarhet. Barn får här diskutera mat utifrån social hållbarhet och välstånd genom att reflektera kring fotografier av kylskåpsinnehåll. När det gäller barns tankar och erfarenheter om hållbar utveckling bidrar Borgs (2017) studie till förståelse av förskole­ barns kunskaper och färdigheter om framför allt ekonomisk och social hållbarhet. Caiman (2015) bidrar i sin studie med kunskap om barns meningsskapande om biologisk mångfald och en hållbar framtid. Och Weldemariam (2019) utforskar de pedagogiska möjligheterna att engagera förskolebarn i hållbarhetsfrågor, här med fokus på bi-döden.

När barnen var del av en bi-teater, förändrades deras tal, handling och 134

10. Aktuell forskning om lärande … engage­mang för bin, vilket ledde till olika respons, såväl glädjekänslor som oro vilket skapade möjlighet för barnen att tänka-känna-göra som bin.

Det flesta av dessa studier har utgångspunkt i barns rättigheter och kompetenser och deras förmåga att engagera sig och delta i arbetet mot en hållbar framtid. Trots detta måste poängteras att barn i förskola är beroende av vilka mål och frågor som är i fokus i förskolan de går på och vad deras lärare uppfattar som det viktigaste arbetet i förskolans dagliga verksamhet, samt hur de ser på barn och barndom (Elliott, Ärlemalm-Hagsér & Davis, 2020).

Davis (2015) betonar att arbetet med hållbar utveckling i förskolan bör ses som en process för att skapa transformativt tänkande, utveckla strategier och metoder. I detta arbete är det betydelsefullt och nödvändigt att skapa en verksamhetskultur som genomsyras av hållbarhet.

Detta sätt att organisera praktiken kan förstås som vad Wals (2012) kallar whole-institution approach. Detta innebär en helhetssyn där förskolor (och skolor) arbetar med att integrera långsiktigt hållbarhetstänkande – i ledningen, i den fysiska miljön samt i undervisning och lärande. Detta kopplas ihop med samhällsengagemang, både lokalt och globalt för att sträva mot social, ekonomisk, politisk och miljömässig hållbarhet.

Det finns också forskare som har problematiserat arbetet för hållbarhet. I flera studier argumenterar Ideland och Malmberg (2015) för att begreppet hållbar utveckling, och särskilt lärande för hållbar utveckling, är problematiskt. De anser att lärandet för hållbar utveckling kan, om det inte problematiseras, (re)producera normer och i stället för att motverka utanförskap, ojämlikhet och ohållbart resursutnyttjande förstärka detta. De menar att individen görs ansvarig för strukturella problem, som hen inte kan påverka (Ideland, 2016; Ideland & Malmberg, 2015). De anser att om de ideologiska och politiska meningsskiljaktigheterna i förhållande till hållbarhet osynliggörs, minskas möjligheten till en reell politisk förändring.

Boldermo och Eriksen Ødegaard (2019) menar att en möjlig väg för social hållbarhet är att i stället betrakta barnen som problemlösare när de stöter på ohållbara praktiker och traditioner. Detta är ett mer 135

Att arbeta med hållbar utveckling i förskolan Marie Fridberg och Susanne Thulin (red.)

I förskolans läroplan har uppdraget om hållbar utveckling förstärkts. Hållbar utveck­ ling kan beskrivas ur tre dimensioner: ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet.

Men vad innebär det egentligen? Sopsortering, tänker nog många, men det finns många fler exempel på hur man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan.

Den här boken är skriven av forskare och förskollärare tillsammans. Tanken är att ge läsaren både en teoretisk och praktisk inblick i begreppet hållbar utveckling, och vad det kan innebära för barns lärande i förskolan. Målet med boken är att lyfta fram, synliggöra och diskutera hur hållbarhetsarbetet kan bedrivas i förskolans vardag.

Bokens redaktörer är Marie Fridberg och Susanne Thulin, lärarutbildare och fors­ kare med förankring i både förskolläraryrket, barnpedagogisk forskning och i det naturvetenskapliga kunskapsområdet. Båda är verksamma vid förskollärarutbild­ ningen vid Högskolan Kristianstad.

ISBN 9789151105420

9 789151 105420