__MAIN_TEXT__

Page 1

Etik, integritet Anne-Li Lindgren och dokumentation i fรถrskolan 2 UPPL.


Innehåll Introduktion 9 Bokens disposition

13

1. Inledning: Varför en bok om etik, integritet och dokumentation? 17 ”Att få syn på” via dokumentation: exempel från  fyra förskolor Om dokumentation, seendenormer och etik

21 29

2. Etik och integritet i förskolans uppdrag

33

Vad är etik och moral? Integritet i förskolans läroplan Etik i förskolans läroplan Barn och vuxna – komplexa relationer

34 37 40 44

3. Dokumentation och pedagogisk dokumentation: likheter och skillnader Dokumentation och pedagogisk dokumentation – vad är skillnaden? Dokumentation och synliggörande som samhällsfenomen Dokumentation som förändringsagent: vem förändrar vad? Dokumentation och visualitet: agentskap och ambivalens Dokumentation: lika och olika tolkningar

47 48 54 57 59 61


4. Förskolan som barndoms­laboratorium: om visuell kunskap och kunskapsproduktion Barnforskning, observation och dokumentation: om seende och kunskap Filmkameran: ”vårt främsta hjälpmedel” för att studera biologi och kultur Realism, seende och etik Relativism, seende och etik Sammanflätning av realism och relativism: att visa seende Kunskap och seendenormer

5. Realism möter ambivalens: att lägga grunden för etiska förhållningssätt Att stå bakom en kamera – och framför En reflekterande blick och praktik Kunskapssynens betydelse Kunskapssyn och vuxennorm Vuxnas motstånd – eller varför etik behövs Barns motstånd – eller varför etik behövs Seende och blickar i förskolan

63 63 66 77 78 80 84

85 85 87 89 91 92 96 98

6. Teknik som aktiv och neutral agent: bilder och medier 101 Plattor i förskolan ”Film, foto, ljud är medieformer som talar direkt till barnen” Digitalt projekt i förskolan: teknik gör verksamheten ­meningsfull Vilken sorts kunskap reproduceras – och vems? Forskning om pedagogisk dokumentation: teknik, agens och tolkningsföreträde Medskapande och ägarpositioner Vad betyder det att tekniken är både aktiv och neutral? Dokumentation och observation – vad krävs?

102 105 107 111 113 117 121 125


7. Förskolan: en bild- och blickapparat Förskolans bild- och blickapparat – seende som praktik Hur blickar skapar handlingsutrymme Få syn på barns blickar

8. Visuell etik Digital och visuell kunskapsproduktion – för barn och vuxna i förskolan Avslutning

127 128 132 134

141 144 148

Appendix 151 Aktivera visuell etik: Övning i sju steg

151

Referenser 155


Författarpresentation Anne-Li Lindgren är professor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms universitet, där hon är ställföreträdande prefekt. Hennes forskning handlar om hur barn och barndom gestaltas i samtida och historiska perspektiv och hur det har betydelse för hur politik formuleras och genomförs. Anne-Li forskar även om barnkultur och medier.


1. Inledning: Varför en bok om etik, integritet och dokumentation? I början av 2000-talet, när dokumentation i förskolan var en relativt ny praktik, uppmanade Anna Sparrman och jag själv till mer reflektion kring hur barn och pedagoger dokumenteras och dokumenterar i förskolan. Vi pekade på behovet av att arbeta fram etiska perspektiv i de synliggörande praktiker som började bli allt vanligare. Vi avslutade en artikel med att peka på behovet av att utveckla synsätt som tar i beaktande både etiska aspekter och barns rätt till integritet: Tar vi ifrån barn deras fria tid och lek när vi envisas med att dokumentera fler och fler aktiviteter? I takt med att de professionellas intresse för barns aktiviteter ökar finns det kanske fog för att dra gränser för vad som kan anses etiskt försvarbart eller inte? Det vore ett sätt att utveckla ett barnperspektiv som inte enbart tjänar de professionellas och politikens intressen utan också ger barn rätt till integritet. (Lindgren & Sparrman 2003 s. 68, min kursivering)

Mycket har hänt sedan vi skrev artikeln. En tydlig och viktig förändring är att metoderna för att använda dokumentation har blivit fler. När vi skrev artikeln användes papper och penna och även stillbildskameror och video. De senare var då nya tekniker och vi förutspådde att de skulle komma att användas mycket mer. Vad vi inte förutsåg var den snabba digitaliseringen och att den skulle medföra ytterligare sätt att dokumentera i förskolan. I dag ökar tillgången på digitala verktyg snabbt och med det följer nya metoder för att dokumentera. Framför allt ökar tillgången på digitala plattor som används för lärande (läsa, 17


Etik, integritet och dokumentation i förskolan skriva, matematik m.m.) och för dokumentation. Den digitala tekniken gör det lätt att dokumentera och visualisera vad som händer i förskolan. Utöver en ökad tillgång på verktyg för att dokumentera digitalt är en annan förändring att förskolans läroplan har reviderats, först 2010 och därefter 2018. När läroplanen reviderades 2010 skärptes kraven på att dokumentera vad som händer i förskolan. Dokumentationen skulle vara systematisk och uppföljning och utvärdering skulle kopplas till dokumentationen (Pramling Samuelsson 2011). Faktum är att dokumentation nämndes fler gånger än lek i 2010 års läroplan, vilket har ändrats nu8.. Enligt läroplanen för förskolan från 2010 var både förskollärare och arbetslaget ansvariga för att ”varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner” (Lpfö 98/2010 s. 14). Dokumentation var vidare en arbetsform och förskolechefen hade ett ansvar för att de formerna utvecklades ”så att barnens aktiva inflytande gynnas” (Lpfö 98/2010 s. 16). Dokumentationen skulle således ske på olika nivåer i verksamheten och användas så att den gynnade varje barns utveckling, lärande och inflytande. Som en konsekvens av de ökade kraven på dokumentation gav Skolverket (2012) ut riktlinjer som beskriver metoder för hur dokumentation och pedagogisk dokumentation kan genomföras, dock utan att frågor om etik och integritet behandlades. Därtill skulle, vilket är viktigt i relation till vad den här boken handlar om, barn ges möjlighet att ”utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar” (Lpfö 98/2010 s. 11). Läroplanen likställde här barns förmåga att dokumentera med förmågan att kommunicera – båda var kompetenser som skulle utvecklas som en del av barns sätt att uttrycka sig och förmedla sina intryck och erfarenheter till andra. Det sades också uttryckligen att ”barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärderingar” skulle tas till vara (Lpfö 98/2010 s. 15). Även i den 8 Efter 2018 års revidering nämns lek dubbelt så ofta som dokumentation.

18


1. Inledning: Varför en bok om etik, integritet … senaste revideringen av läroplanen för förskolan uttrycks att barn ska utveckla sin egen förmåga att dokumentera, och att det är en form av kommunikation. Skillnaden är att 2010 kopplades det till material, bild och estetik, medan det 2018 kopplas till olika uttrycksformer ”såväl med som utan digitala verktyg” (Lpfö 98/2010 s. 11; Lpfö 18 s. 11). Däremot står det inte explicit att barnen ska göras delaktiga i dokumentationen i Lpfö 18. Jag återkommer till hur det kan tolkas nedan. I den senaste revideringen av läroplanen (2018) har dokumentation tonats ner något och själva ordet används ungefär hälften så ofta som jämfört med 2010. Dokumentation är fortsatt en viktig del av såväl förskollärares som hela arbetslagets, det vill säga pedagogernas, ansvar och det ingår i det systematiska arbetet med uppföljningar, utvärderingar och resultatanalyser som ska finnas på varje förskola för att främja att utbildningen håller hög kvalitet. Vad som är nytt 2018 är rektorns ledande roll för detta arbete. Nytt är också att förskoleverksamheten nu kallas utbildning, liksom att varje barn ska ges ”de bästa förutsättningarna för utveckling och lärande” (Lpfö 18 s. 11). All utvärdering ”ska utgå från ett tydligt barnperspektiv” och barns röster ska lyftas fram (Lpfö 18 s. 11). Dokumentation ska således tolkas som en del i ett utbildningsuppdrag för de yngsta barnen där varje barns lärande ska följas upp, utvärderas och analyseras – och det ska ske med ett tydligt barnperspektiv. Jag tolkar förstärkningsordet tydligt, tillsammans med betoningen på varje barn, som att barn nu ska inkluderas på allvar i förskolans utbildningsuppdrag där dokumentation är ett centralt arbetsverktyg för de vuxna som ansvarar för och bedriver verksamheten. Och att barn ska ha inflytande över och kunna påverka just detta arbetsverktyg – dokumentation. Som sagts ovan står det inte explicit i Lpfö 18 att barn ska göras delaktiga i och ha inflytande över dokumentation och utvärdering som det tidigare stod i Lpfö98/2010. En möjlig tolkning är att de nya skrivningarna om barns inflytande och delaktighet i utbildningen (Lpfö 18 s. 11) inkluderar dokumentation utan att det sägs explicit. Detta avsnitt om barns inflytande och delaktighet står i ett sammanhang som handlar om att utbildningen ska skapa förståelse för vad demokrati är. Eftersom barn ska lära sig att dokumentera som ett sätt att uttrycka sig, 19


Etik, integritet och dokumentation i förskolan relaterar det till skrivningarna om att barns egna uttryck för sina behov och intressen ska ligga till grund för såväl utformningen av miljön som innehållet i utbildningen. Målet är att barnen ska kunna uttrycka sig så att de kan påverka sin situation, ta ansvar för egna och andras handlingar och miljön i förskolan, förstå demokratiska principer, samarbeta och fatta demokratiska beslut (Lpfö 18 s. 11). För att detta ska kunna uppnås menar jag att det krävs arbetsmetoder som ser till att dokumentation sker på ett etiskt sätt där både barns och vuxnas integritet värnas. Just detta handlar om hur demokrati kan förstås och praktiseras. Eftersom dokumentation i läroplanen beskrivs som ett uttryckssätt som barn ska förvärva blir det ett sätt för hur barn kan ge uttryck för, och få erkännande för, sina behov och intressen. Dokumentation är således en metod som både barn och vuxna ska behärska och använda för att genomföra förskolans uppdrag. Skolverket (2019) har lagt ut uppdaterat stödmaterial på sin hemsida om dokumentation efter läroplansrevisionen 2018. Rubriken är ”Pedagogisk dokumentation i förskolan” och detta beskrivs som ett arbetssätt bland andra (i kapitel 3 utvecklar jag frågan om relationen mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation). Orden etik och integritet nämns inte, men nu sägs ändå att barn som visar att de inte vill bli filmade eller fotograferade ska respekteras, likaså ska dokumenterarna i förskolan ta hänsyn till om barn inte vill att vissa bilder ska visas. Skolverket säger också att bilder som används i den pedagogiska dokumentationen inte behöver visa ansikten utan att ”det kan räcka med exempelvis händer som arbetar med lera eller barnens pågående byggen” (Skolverket 2019). Skolverket nämner inte GDPR i detta sammanhang eller om det behövs tillstånd från vårdnadshavare för att ta och sprida bilder på barnen i dokumentationen. Inget sägs heller om eventuella tillstånd från personal att dokumenteras. Trots att texten säger att det är ”både barnens och de vuxnas lärande” som ska uppmärksammas blir det således tydligt i beskrivningen av hur bilder ska hanteras att visuell dokumentation handlar om att dokumentera barnen. Inget sägs heller om hur vuxna kan uppfatta att bli avbildade eller synliggjorda via bilder. Den tolkning jag gör är att eftersom de vuxnas närvaro i de visuella materialen inte tas upp så uppfattas detta inte som ett problem. 20


1. Inledning: Varför en bok om etik, integritet … Dokumentation och pedagogisk dokumentation ingår i dag i fler­ talet förskollärarutbildningar. Det är också del av en bredare europeisk normbildning kring vad förskolan är och bör vara, där dokumentation och kvalitet är nyckelord för hur verksamheten ska utvecklas (Lindgren & Söderlind 2019). Det blir även tydligt i förskolornas presentationer av de egna verksamheterna. När jag letar på webben efter dokumentation i olika kommuner i Sverige blir resultatet tusentals träffar. Dokumentation har under tjugohundratalet blivit en integrerad del av förskolans uppdrag och det har utvecklats till ett speciellt arbetssätt. Skolverket (2019) beskriver dokumentation som ett sätt att ”få syn på” lärande i förskolan. Frågan är vad som ska synliggöras av vem och för vem.

”Att få syn på” via dokumentation: exempel från fyra förskolor För att visa hur förskolor beskriver dokumentation som en metod för att få syn på olika fenomen, ger jag fyra exempel. De är valda från kommuner i olika delar av Sverige och förmedlar den positiva bild av dokumentation som är dominerande i dag.9 Dokumentation beskrivs som positiv för barn, föräldrar och professionella i förskolan samt för lärande i sig. Den antas vara särskilt bra för barn. Exemplen visar även, på lite olika sätt, hur framför allt dokumentation framställd med digital teknik fungerar synliggörande.

Dokumentera lärande – hur ser lärande ut? En förskola i Linköpings kommun har som mål att barnen ska känna trygghet och glädje i en miljö där de också lär sig. Förskolan använder pedagogisk dokumentation för att utmana barnens lärande och för att utvärdera verksamheten:

9 I denna reviderade andra upplaga har jag uppdaterat de fyra exemplen. Två exempel är från samma förskolor som i den första upplagan och två är nya.

21


5. Realism möter ambivalens: att lägga grunden för etiska förhållningssätt Beskrivningar av hur förskolepersonal ska använda pedagogisk dokumentation återskapar ofta en realistisk kunskapstradition. I det här kapitlet analyserar jag en programserie från Utbildningsradion (UR) från år 2000, en forskningsartikel om pedagogisk dokumentation och en forskares erfarenhet av att filma barn, för att ge exempel på hur detta går till. Samtidigt som analysen visar att en realistisk kunskapssyn på seende och synlighet dominerar, tar jag fram de möjligheter som finns för att anknyta till en relativistisk kunskapssyn. Jag ger exempel på alternativa tolkningar som öppnar för mångtydighet och ambivalens; reflektion kring vad som dokumenteras, hur det görs och på vems villkor. Syftet är att ge exempel på hur en tolkning utifrån en realistisk utgångspunkt kan kombineras med en relativistisk kunskapssyn för att synliggöra hur normer och relationer skapas och kan skapas annor­ lunda, mer etiskt, i dokumentationspraktiker.

Att stå bakom en kamera – och framför Utbildningsradions serie Barn – med rätt att lära (2000) består av tre program och de gjordes för att förmedla förskolans läroplan. Programmen sändes första gången år 2000 och de finns på UR:s hemsida och på olika bibliotek. Titlarna på de tre programmen anspelar på betydelsen av seende och synlighet; de heter ”Med öppen blick”, ”Sätt att se” och ”Att 85


Etik, integritet och dokumentation i förskolan göra synligt”. Programmen beskriver seende och synlighet som något entydigt positivt. I enlighet med den statliga utredning som föregick införandet av Lpfö 98 beskrivs i programmen synlighet som ett sätt för individer att få en identitet och historia. De beskriver pedagogisk dokumentation som den metod som kan skapa ett önskvärt seende, en önskvärd öppen blick och synlighet (Lindgren & Sparrman 2003; Sparrman & Lindgren 2010). UR:s program har således varit en kanal för att sprida budskap om att pedagogisk dokumentation är en användbar metod, vilket kan vara viktigt att påpeka om man vill förstå varför arbetssättet fått stor spridning via exempelvis fortbildningsinsatser. I programmen varvas citat ur läroplanen med scener från dokumenterande praktiker i förskolemiljöer och forskare som talar om hur pedagogerna kan använda dokumentation. Programmen ger exempel på hur pedagoger kan arbeta för att göra barnen lärande och här fyller just pedagogisk dokumentation och dokumentation – båda begreppen används – en central funktion. Pedagogerna är representerade av män och kvinnor som talar om sina erfarenheter och de får också visa tvpubliken konkreta exempel på hur de skapat och använt dokumentation. Exempelvis ser tv-tittare hur en pedagog visar videofilm från ett dokumentationsprojekt med tre pojkar. Hon styrde tekniken (se fig. 2). Pedagogen beskriver och berättar vad barnen tänkte, kände och gjorde när de blev dokumenterade (se fig. 3).

Figur 2–3.  Pedagog visar tv-publiken hur hon gör dokumentation med hjälp av en digital videokamera. Figur 2 visar hur hon hanterar sin egen inspelning och figur 3 vad hon videofilmat (Barn – med rätt att lära 2000).

86


5. Realism möter ambivalens När pedagoger i programserien visar fram sina egna erfarenheter av dokumentation finns inga vuxna med i dokumentationen. Detta är ­inget som kommenteras eller förs upp till diskussion i programmen, utan det framstår som ett självklart sätt att göra dokumentation på; pedagoger synliggör barns lärande och produktion. Samtidigt synliggör de självklart också barn, något som dock aldrig kommenteras (Lindgren 2006; Lindgren & Sparrman 2003; Sparrman & Lindgren 2010). Inget sägs heller om hur pedagoger går till väga när de tolkar dokumentation eller om barnen samtyckt till att bli filmade – vare sig i dokumentationen eller, för den delen, i tv-produktionen. Det nämns inte heller om de vuxna gett sitt samtycke till att vara med i produktionen. Men eftersom de är med och pratar om sina erfaren­heter i intervjuliknande situationer och är riktade mot kameran, kan man anta att de samtyckt. UR:s bildsekvenser visar både vuxna och barn, medan pedagogers dokumentationer – det förekommer också stillbilder i programmen – enbart visar barn (Lindgren 2006).

En reflekterande blick och praktik Den del av programmet som diskuterats ovan är intressant, eftersom den skulle kunna användas för att öppna upp för möjligheter till etiska reflektioner om vad som händer i sådana praktiker. Som framgår av figur 3 betraktar barnen den dokumenterande pedagogen. De tycks medvetna om hennes och kamerans närvaro, även om detta inte kommenteras i programmet. Att två pojkar riktar blicken mot kameran och pedagogen , det vill säga att de försöker returnera hennes blick, skulle kunna tas upp till diskussion: Hur hanterar en pedagog som filmar en sådan situation? Vad innebär det för hur hen kommunicerar med pojkarna? Vilken betydelse får kameran? Den här typen av frågor skulle kunna starta reflektion kring vad som händer i situationer när en pedagog – likt en forskare (jfr Sparrman & Lindgren 2003) – filmar barn i vardagliga situationer. Liksom när forskare reflekterar över hur de påverkar och medskapar en situation när de använder kamera med rörliga bilder eller stillbilder, både genom sin egen och kamerans närvaro (Eckhoff 2015; 87


Etik, integritet och dokumentation i förskolan Olsson & Lindgren 2019; Pink 2007), skulle den här situationen kunna stimulera pedagoger att reflektera över sin egen och kamerans roll. Vad händer med med en pedagog som har en kamera mellan sig och barnen? Om kameran gör att pedagogen inte svarar pojkarna/ barn, eller väntar med att svara, påverkar det situationen. Åtminstone för barnen som försöker kommunicera. Här skulle även frågor om hur pojkarna/barn kan tänkas uppleva kamerans närvaro kunna lyftas. I tv-programmen öppnas dock inte alls för den här typen av reflektioner. I stället är fokus på att göra barnens lärande synligt och på pedagogens egen roll för att synliggöra barnens lärande – de vuxnas blick ska ”öppnas” för att de ska se barnens kompetenser. Inget sägs om vad barnens blickar behövs till eller vad de behöver ”se” eller att de vuxnas ”öppenhet” också borde handla om att bemöta barn som blir filmade – när pedagoger filmar. Anna Sparrman och Katarina Eriksson (2004) reflekterar i sin forskning över de olika positioner de själva har att välja mellan när de använder videoinspelningar för att samla forskningsmaterial i skolmiljö. De menar att befinna sig bakom kameran erbjuder de som blir filmade möjlighet att tilltala den som filmar. Forskaren blir ett slags ”kameraman” och får en social roll som gör det möjligt för eleverna att gå i dialog med. UR:s program, och det sätt som dokumentation med hjälp av film/videoinspelning lärs ut på, stimulerar inte de vuxna till att reflektera över hur de barn som blir filmade kan tänkas uppfatta sin situation – vare sig som studieobjekt eller när de inte får kontakt med pedagogen bakom kameran. Läraren och kameran ingår en allians som barnen är uteslutna från. Frågan är vad barn lär sig om inlevelse och om att ta den andres position i den här typen av praktiker. Vad lär de sig om integritet? Det finns inget som tyder på att de uppmuntras till att utveckla ett etiskt hållbart förhållningssätt i relation till dokumentation och att dokumentera. Det är således tveksamt om den kunskap som produceras i och via dokumentationen kan sägas vara etisk och utveckla etiska relationer och respekt för andras integritet.

88


5. Realism möter ambivalens

Kunskapssynens betydelse Utbildningsradions program om dokumentation och lärande handlar om hur vuxna ska se och däri ingår inte att se hur barn i förskolan returnerar eller inte returnerar blickar. Den kunskap som förmedlas till tittarna är att det viktiga är att en enkel envägsrelation upprättas: vuxna tittar på barn. Vuxna består då av pedagoger, föräldrar, tv-producenter, forskare och en allmän tv-publik, alltså många olika vuxna som iakttar barnen. Det liknar hur Gesell och andra osynliga observatörer studerat barn, vilket jag beskrivit i kapitel 4. I forskningsmetoder om observation kallas detta en dold observatör som är frikopplad från en observation, ett tillvägagångssätt som alltmer kommit att ifrågasättas. Varje observatör påverkar det den observerar och behöver reflektera över just detta; hur observatörens genus, etnicitet, socioekonomiska bakgrund, ålder, språk, personlighet attityder och engagemang påverkar observationen (Cohen et al. 2018 s. 544–545). En relativistisk kunskapssyn har således blivit allt viktigare. Ett överordnat budskap i UR:s program är att en vuxen inte behöver fråga barn om lov att visa fram dem. De behöver heller inte reflektera över sin egen betydelse för hur det som beskrivs framställs. Detta sätt att framställa barn har fortsatt. I Skolverkets (2012) riktlinjer för hur förskolan ska arbeta med dokumentation finns nio fotografier. Sex före­ställer barn och på ett foto finns en vuxen med bakom ett barn. Tre foton föreställer material i glada färger. Ett av budskapen i riktlinjerna är att barn ska ha inflytande i dokumentationen, de ska också vara med och utforma den. Men i stödmaterialet är det barn som visas fram på fotografier i enlighet med en realistisk tradition. Observatören är osynlig. Det är den även om inte barnens ansikten visas på bilderna. Här träder således ett slags aningslöshet kring det visuellas betydelse fram. Texten ger ett budskap och bilderna ett annat. Frågan om vad vuxna ser och vill se är ytterst intressant att ställa, eftersom svaret på frågan handlar om hur barn visas fram. I det senaste stödmaterialet från Skolverket (2019) finns inga foto­ grafier, verken på barn eller vuxna. Men barnen förväntas, som nämnts, visa för dokumenteraren om de inte vill vara med på bild. I stället för 89


Etik, integritet och dokumentation i förskolan att ge den som dokumenterar ansvar för vad den gör läggs således ansvaret på den som blir dokumenterad. Den som blir dokumenterad ska aktivt protestera för att inte bli synliggjord. Mitt förslag är att den som dokumenterar har ansvar för det synliggörande som sker – oavsett om det är barn eller vuxna som dokumenterar. Att reflektera kring, och på så sätt lära ut vad det innebär att vara en som dokumenterar, och vilken betydelse det kan ha om dokumentationen sker med bilder, skulle ge både barn och vuxna redskap att hantera etik och integritet i förskolans vardag. Den kunskap som formuleras är att det är viktigt att vuxna ser barn, men hur seendet iscensätts och skapar sociala relationer och etiska relationer tycks inte intressant. Och frågan om hur de vuxna ser barnen, tycks helt enkelt överflödig. Jag menar att det är en högst relevant fråga, även om svaret med nödvändighet måste bli mångtydigt, ambivalent och komplext (jfr Pink 2007). Svaret beror på vilka erfarenheter individuella barn och lärare har med sig och hur de väljer att använda dem i just denna specifika situation. Programmens budskap om att öppna blicken och se mer blir ett förenklat budskap baserat på en vetenskaplig tilltro till att det finns ett objektivt, realistiskt seende (Goldfarb 2002; Pink 2007) som förmår avtäcka och visa upp hur det egentligen är. Budskapet hämtar sin kraft i en realistisk kunskapssyn, där allt anses observerbart och inspelningsbart – och som om alla sinneserfarenheter och även känslor och upplevelser kan fångas på film. Budskapet är att det dokumenterade, det avbildade, avspeglar en verklighet utan mångtydigheter. Inget sägs heller om hur insamlingstekniken påverkar det material som samlas in (exv. val av placering av en kamera eller val av bildvinkel),50 hur den som samlar in materialet påverkar situationen eller materialet/materien och att den som samlar 50 Då menar jag hur den kunskap som skapas blir till också via val av bildvinkel och val av motiv. Jag avser alltså inte ett resonemang om hur närhet och distans påverkar ”kvaliteten på data” på det sätt som Heikkilä och Sahlström (2003) talar om. Deras resonemang vilar på och återskapar en realistisk kunskapssyn, där kvalitet avgörs av tekniska och mätbara faktorer och inte genom hur relationer och kunskap produceras via produktion och konsumtion av visuella material och observationer.

90


5. Realism möter ambivalens material har en speciell position som den som hanterar tekniken och därmed observerandet. Inget sägs om hur det som observeras påverkas av observationen, exempelvis hur barn påverkas av det faktum att de blir dokumenterade och därmed observerade. UR:s program reartikulerar en tilltro till att det finns en objektiv blick som ser utan att synas och som synliggör utan att påverka.

Kunskapssyn och vuxennorm I dokumentationspraktikerna i de tre UR-programmen tolkas det inspelade som faktiska händelser, trots att det är vuxnas beskrivningar och erfarenheter som styrt kunskapsproduktionen. I det exempel som diskuteras här är det en pedagogs tolkning (för tittarna förmedlad via tv-producentens tolkning) av vad pojkarna kände, tänkte och lärde sig. Som syns på figur 2 och 3 ovan berättar pedagogen om pojkarna hon filmat och hon beskriver med sina egna ord hur de upplevde situationen. Här är det entydigt vuxna som med olika teknikers hjälp tar på sig ett slags vetenskapliga glasögon för att få syn på verkliga barn och verkligt lärande. Men hur pojkarna själva tänkte och kände är inget tvpubliken får veta något om. Den delaktighet de vuxna framhäver kan tolkas som delaktighet att få vara med på bild. Här skapas en förståelse av att barns deltagande på bild är detsamma som barns egna visuella röster (Luttrell 2010; Sparrman & Lindgren 2010) – trots att de egentligen inte själva får förmedla något. Eftersom förskollärarna inte tar med sig själva i dokumentationen tycks det inte heller vara en trevlig position att placeras i: att bli betraktad av ett (föreställt) objektivt öga, en objektiv blick – en kamera och en lärare i symbios. Pojkarna tittar på den filmande pedagogen; de söker kontakt med henne och kameran, de söker delaktighet. Men det är inte det den tänkta tv-publiken ska öppna sin blick och kunskap för, och kanske är det också svårt att fånga och ”se” pojkarnas blick när de vuxnas perspektiv är dominerande. Både barn och vuxna blir delaktiga i dokumenterande praktiker, men det uppmärksammas på olika sätt, oftast inte på sätt som tar hänsyn till både barns och vuxnas rätt till integritet eller på sätt som tar ställning till hur skapandet av visuella material påverkar den 91


Etik, integritet och dokumentation i förskolan kunskapsproduktion som pågår i dokumentationspraktiker. Suzanne Flannery Quinn har med en kollega (2013) analyserat hur engelska lärarstudenter förhåller sig till de dokumentationsmetoder de själva ska lära sig att använda för att dokumentera barn i förskolan. Studenternas eget reflekterande beskriver att de känner en dragning till att använda visuella metoder och visuell teknik, helst fotografi. När de sedan placeras i situationen att själva bli filmade påverkar det, enligt dem själva, både hur de själva och gruppen agerar. Studien är ovanlig i sitt slag, och den visar hur även vuxna – dock ännu inte färdigutbildade förskollärare – påverkas av visuella material och metoder. Forskarna för dock inga diskussioner om etik eller om hur studenterna förstod den kunskap som producerades med kamerorna.

Vuxnas motstånd – eller varför etik behövs Nedan följer ett exempel på hur pedagoger, via forskning, uppmanas att bidra till dokumentation utan att ifrågasätta den realistiska kunskapssyn den ofta vilar på. I en artikel om hur lärare ska lära sig att använda pedagogisk dokumentation i en Reggio Emilia-inspirerad undervisning med förskolebarn i New York,51 ges exempel på hur pedagoger i förskolan uppmanas att vidareutveckla dokumentationen för att stärka den egna professionen. Pedagogerna ska arbeta mer som forskare och på så sätt blir dokumentationen ett redskap för pedagogisk utveckling (Wien et al. 2011: se även Lindgren 2006 för ett svenskt exempel). Författarna för ingen diskussion om hur pedagogerna själva påverkar det material de skapar i dokumentationspraktikerna eller om forskarnas egen position i relation till materialet, pedagogerna och barnen. De tar en förgivettagen distanserad observatörsroll. I artikeln sägs att pedagogerna ska utveckla vanor för att dokumentera – det ska alltså bli en naturlig del av vardagen i förskolan. De ska bli bekväma med att visa upp vad som skett under en dokumentation. 51 I artikeln tolkas förskolebarn som barn mellan 3 till 5 år, medan en svensk definition är barn mellan 1 och 5/6 år.

92


7. Förskolan: en bildoch blickapparat I den här boken har jag gett flera exempel på dokumentationspraktiker och hur de kan tolkas. Jag har lyft fram hur det visuella är viktigt i kunskapsproduktionen i och runt dokumentation. Praktikerna handlar om hur kunskap skapas och hanteras mellan såväl mänskliga som icke-mänskliga aktörer. Jag har pratat om seende, som kunskap och därmed ett vetande, och seendenormer och i det här kapitlet utvecklas förståelser av bilder och blickars betydelser mer. Jag kallar förskolan för en bild- och blickapparat och här förklaras varför och hur en sådan beskrivning kan användas för att öka förståelsen för det visuella i förskolans kunskapsproduktion. I kapitlet redogör jag dels för hur man kan förstå vad en bild- och blickapparat är och gör, dels vilken sorts kunskap och mening som produceras i och via den. Beskrivningen av förskolan som en bildoch blickapparat kan, hoppas jag, utgöra delar av ett professionellt språk som gör det möjligt att hantera hur etik och integritet görs och inte görs i förskolans dokumenterande praktiker (och i andra praktiker där seende, blickar och bilder används). Ett syfte är att bild- och blick­apparaten ska utmana rådande seendenormer och ge fler möjlighet att delta i produktionen och reproduktionen av seende, bilder och blickar.

127


Etik, integritet och dokumentation i förskolan

Förskolans bild- och blickapparat – seende som praktik Förskolan är en av flera specialiserade institutioner skapade för barn som skapar och reproducerar föreställningar om barn och barndom, bland annat via de bilder som produceras där. I dess spår följer vad den brittiska barndoms- och bildforskaren Patricia Holland (2008 s. 39) kallar institutionella bilder och åtråvärda bilder.61 Det är bilder som är ideologiska och vad som är ”åtråvärt” bestäms av vilken typ av institution det är. Med exempel från den svenska förskolan kan man säga att 1970-talets bilder präglades av barn i förskolan som lärde sig om samhället. Många bilder föreställde förskolebarn vid affären, på biblioteket eller i trafiken. 1980-talets bilder handlade mer om lekande barn och från 1990-talet och framåt har ett lärande barn blivit alltmer framträdande (Lindgren 2003; 2006). Förskolans åtråvärda bilder är, menar jag, både bilder om och för förskolan och bilder producerade i och via förskolan. Det är en komplex bild- och blickproduktion, där samhället länkar in i förskolan och vice versa. I och med att dokumentation blivit en vardaglig del av förskolan sammanfaller ofta de olika funktionerna. Bilder producerade i förskolan blir samtidigt bilder om och för förskolan, och själva bildproducerandet och bildtolkandet sker kontinuerligt och vardagligt. Bilderna sprids både digitalt och tryckta på papper mellan barn, föräldrar, pedagoger, ledning, politiker och till en allmän publik. Man kan säga att bilderna blir bryggor mellan privata, intima rum och offentliga och halvoffentliga virtuella och analoga rum. Bilderna skapar bilder av förskolan i samhället, samtidigt som samhällets bilder tar sig in i förskolan. Det är inte en specifikt svensk företeelse utan tvärtom del av en global dokumentationskultur (Alasuutari et al. 2014; Alasuutari & Kelle 2015; Esser 2015; Flannery Quinn & Manning 2013) och en global digitaliseringstrend (Kjällander 2019). Det betyder att många personer och tekniker är inblandade i produktion, distribution och omsättning av bilder i, för och om förskolan. Mångas blickar är inblandade i produktionen och tolkningen av bilderna. Härmed kan förskolan 61 Eng. institutional images, desired images.

128


7. Förskolan: en bild- och blickapparat beskrivas som en bild- och blickapparat som i sin tur ingår i andra bild- och blickapparater i och utanför förskolan.62 Med bild- och blickapparat menar jag flera saker. Ordboksdefinitionen beskriver tre olika sätt att förstå ordet apparat. För det första är en apparat en maskin, ett material eller ett verktyg, som producerar och reproducerar bilder på ett automatiserat och närmast oreflekterat sätt, exempelvis en kamera. Apparaten används då, med eller utan kamera­ operatör, för ett speciellt syfte och den fyller en speciell funktion, men hur den används problematiseras inte. En apparat kan också vara sättet att organisera aktiviteter, funktioner och processer. Exempelvis styrs ett land av en politisk apparat, där själva sättet att organisera styrningen har ett bestämt mål; det handlar om en systematisk organisering. En apparat kan också vara biologisk–materiell. Enligt en fysiologisk definition är en apparat när organ samverkar för att utföra något, exempelvis matsmältningsapparaten. I det jag kallar förskolans bild- och blickapparat finns maskiner i form av teknik, en systematisk organisation för att uppnå målen med verksamheten och en definition som liknar den fysiologiska, där människor samverkar med maskiner för att göra något. Man kan beskriva det som att tekniken – exempelvis en kamera eller en digital platta – är en visuell–materiell apparat som blir en aktör i en dokumentationspraktik organiserad så att målen med verksamheten ska uppnås. Samtidigt är den mer än det; dokumentationspraktiken är en bild- och blickapparat där fysiologiska, biologiska, sociala och materiella kroppar och sinnen samverkar. Det är en situation med observatörer och observationer som reser en rad frågor om vem som ser och hur seendet organiseras. Beskrivet på detta sätt förstås förskolans bild- och blickapparat som en komplex institutionell konstruktion, där mänskliga relationer, konventioner och ideal samverkar 62 I boken fokuserar jag på de bilder som görs och sprids i dokumentationspraktiker. Men flera andra bilder är delar av förskolans bild- och blickapparat, exempel­vis barnteckningar (Lindgren & Grunditz 2018; Paggetti 2013; Änggård 2005; 2006a; 2007), bilderböcker (Simonsson 2004; 2006), e-böcker (Hoffman & Paciga 2014) och utbildningsprogram om förskolan (Lindgren 2003; 2006; 2009; 2017).

129


Etik, integritet och dokumentation i förskolan med materiali skapandet, förmedlandet och cirkulationen av bilder, blickar och seende. Bild- och blickapparaten är då en sammanblandning av mänskliga och icke-mänskliga relationer och material Denna förening skapar meningar, tolkningar och betydelser via seende – sammanvävda som materiell fysiologisk aktivitet, som social praktik och som materiell teknik-praktik. Seendet blir en kunskapsproducerande makropraktik – en seendevetande praktik i bild- och blickapparaten – som också producerar och reproducerar kunskap och normer, bland annat kunskap och normer om hur och vad som ska ses och hur det sedda ska tolkas. Liksom kunskapssystem kan framstå och förstås som autonoma och förgivettagna (Foucault 1972/2010), kan bild- och blickskapande apparater göra det, trots att de i själva verket styrs av sociala, diskursiva, och förtingligade genrer, konventioner, formalia och förkroppsligade kunskapstraditioner.63 I en apparat görs uttalanden som både är händelser och ting – de får vissa saker att hända men inte andra (Foucault 1972/2010 s. 129, 207). Det bildas system av meningar och praktiker, tematiska kontinuiteter,64 som skapar det sociala och som är möjliga att analysera (Foucault 1972/2010 s. 127). Med utgångspunkt i en beskrivning av förskolan som en bild- och blickapparat förstås dokumentationspraktikerna som mångtydiga händelser och skapare av sociala, diskursiva, visuella och materiella villkor och möjligheter. Förskolan länkar även in i andra bild- och blickapparater med liknande men delvis andra betingelser. I den här boken är fokus på just dokumentationspraktiker och vilka tematiska 63 Inspirerat av Michel Foucault (Foucault 1972/2010) som menar att episteme är en strategisk apparat som möjliggör vad som kan uttryckas eller inte vid en given tidpunkt inom ett vetenskapligt fält. Episteme kan inkludera möjlighetsvillkor som kan vara ”silently invested in practice”. Jag har även inspirerats av Karen Barad (2009; 2010) vars synsätt inbegriper det materiella som en sammanflätad del av allt varande och all agentskap (mänsklig och icke-mänsklig). 64 Eng. thematic continuities. Min tolkning är att Foucault menar att kontinuitet både kan vara dåligt och bra. Dåligt då det handlar om att beskriva historiska skeenden som entydiga och att allt blir bättre och bättre. Bra då kontinuitet är en del av förändring, en del av diskontinuitet, transformation och differentiering. Tematisk kontinuitet ska förstås som del av det sistnämnda.

130


7. Förskolan: en bild- och blickapparat kontinuiteter och förgivettagna kunskaper och normer som skapas där (exv. förskolan som barndomslaboratorium i kap. 4, den (o)synlige observatören, realism och teknik som en neutral aktör i kap. 4–6). I förskolans egen bild- och blickapparat skapas förskolan och de mänskliga och icke-mänskliga aktörer som finns där (jfr Lenz Taguchi 2012); som idé/idéer, som plats/er och som sociomateriella relation/ er. Bild- och blickapparaten kan förstås som ett praktiskt system,65 ett homogeniserande system, där människor gör saker på specifika sätt, där skilda (historiskt förankrade) rationaliteter styr organiseringen av själva görandet (Foucault 1994/1997 s. 317). Ett praktiskt system – som jag hävdar att bild- och blickapparaten i förskolan skapar via dokumentationspraktiker – har tre utgångspunkter: relationer av kontroll riktade mot ting, relationer där någon agerar i relation till någon annan och relationer riktade mot en själv. De olika relationerna är sammanlänkade med varandra och påverkar varandra och bör, menar Michel Foucault (1994/1997 s. 318), studeras som former av kunskap, makt och etik via tre sorters frågor: • Hur konstitueras vi via vår egen kunskap (om oss själva)? • Hur skapas vi som subjekt, som utövar eller underkastar sig maktrelationer? • Hur konstitueras vi som moraliska subjekt i relation till våra egna handlingar? De tre frågorna är alla relevanta för hur kunskap och normer skapas och återskapas i dokumentationspraktiker via seende, bilder och blickar. Om man i stället för ”vi” tänker ”barn” i förskolan i relation till de tre frågorna sker det någonting. Första frågan blir en fråga om hur barn konstitueras via egen kunskap, vilket de i praktiken inte har tillgång till. Barns kunskap om sig själva skapas främst via vuxna och i viss mån via jämnårigas visualiseringar av dem. Andras visualiseringar är således utgångspunkt för hur barn skapar kunskap om sig själva. Samma typ av material utgör grund för svaret på den 65 Eng. practical systems.

131


Etik, integritet och dokumentation i förskolan andra frågan om hur barn blir till som subjekt; hur de utövar eller underkastar sig maktrelationer. Andras visualiseringar – dokumentationer – visar hur detta går till. Andras dokumentationer utgör också grund för den moral som skapas. Detta borde tala för, menar jag, att etik och integritet för både barn och vuxna integreras i produktionen av dokumentation. Rätt hanterat kan dokumentation bli en form av kunskapsproduktion som barn tar del av, där de lär sig att hantera både att utöva och underkasta sig maktrelationer och där det utvecklas en moral kring det egna handlandet. Syftet med den här typen av analyser är, enligt Foucualt, att öppna för nya möjliga sätt att vara och förändra praktiker, vilket kan göras genom små innovationer i sättet att göra eller tänka (Foucault 1972/2010 s. 206, 209). I den här boken har jag gett flera exempel på hur bilder, seende och blickar kan studeras för att få till stånd små förändringar som kan göra en visuell etik möjlig i förskolans vardag. Jag ska nu fokusera mer på varför blicken är en viktig del i bild- och blickapparaten och hur blicken är en del av seende och dokumentation.

Hur blickar skapar handlingsutrymme Bente Ulla (2014) har genomfört gruppintervjuer med norska förskollärare om hur de använder kartläggningar för att värdera barnen – alltså i likhet med hur dokumentation används. När hon började analysera materialet blev hon medveten om hur mycket lärarna pratade om blick och seende. Hur förskollärare använder sin blick är en handling som har en kroppslig aspekt. Ögat är aktivt när det rör sig, när förskolläraren låter blicken vandra mellan barn, och det är också aktivt när blicken hålls fast vid ett barn och en händelse. Ögat är aktivt när blicken sveper över ett rum för att bedöma vad som är bra eller mind­ re bra aktiviteter. Ögat är både förkroppsligat och del av hur mening skapas, och det binder på så sätt samman teori och praktik, menar Ulla (2014 s. 3, 14). Hon utgår från att ögat är del av ett arrangemang som skapar handlingsutrymme för både kropp och kunskap och för blicken som kanal och kraft i förskollärares professionsutövning (2014 s. 5). Att betrakta och se, och hur lärarna ser, lyfts fram som viktigt av 132


Etik, integritet och dokumentation i förskolan

ANDRA UPPLAGAN

Anne-Li Lindgren I förskolans uppdrag ingår att dokumentera verksamheten. Detta kan tyckas enkelt, men för dem som genomför dokumentationen uppstår ofta frågor som: Vad ska dokumenteras? Vem ska dokumenteras? Vilka metoder och vilken teknik ska användas? Hur ska dokumentationen spridas och vem ansvarar för det? Ytterst handlar det om hur relationer skapas mellan de som dokumenterar och de som blir dokumenterade. Ofta är det vuxna som dokumenterar barn, och när barn involveras i arbetet sker det på de vuxnas villkor. I den här boken diskuteras hur etik och integritet hanteras när verksamheten dokumenteras. Ofta gäller helt andra normer för barn än för vuxna kring etik och integritet i förskolan. Författaren visar också varför och hur frågor om etik och integritet kan lyftas fram på nya sätt för att skapa en förskoleverksamhet som genomsyras av ett etiskt förhållningssätt. Detta är en förutsättning för att förskolan både ska kunna dokumentera verksamheten och förmedla demokratiska normer och värden. Bokens andra upplaga är uppdaterad enligt ny forskning och enligt den reviderade läroplanen (Lpfö 18) med dess skrivningar om integritet och dokumentation.

Anne-Li Lindgren är professor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms universitet, där hon är ställföreträdande prefekt.

ISBN 9789151103396

9 789151 103396

Profile for Smakprov Media AB

9789151103396  

9789151103396  

Profile for smakprov