9789151103167

Metodologi FÖR STUDIER I, OM OCH MED FÖRSKOLAN

A. Åkerblom, A. Hellman & N. Pramling (red.)

Innehåll 1. Inledning

11

2. Vad utmärker vetenskaplig kunskap?

15

Niklas Pramling

DEL 1: TEORETISK A UTGÅNGSPUNKTER FÖR AT T DESIGNA EN STUDIE

Teoretiska utgångspunkter för att designa en studie

39

3. Ett sociokulturellt perspektiv

41

Cecilia Wallerstedt

4. Praktisk epistemologisk analys (PEA) – ett analytiskt ramverk för att undersöka meningsskapande

57

Susanne Klaar & Ann-Charlott Wank

5. Livsvärldsfenomenologi – att studera människors levda erfarenheter

73

Eva Johansson & Yngve Rosell

6. Fenomenografi om undervisning i förskolan

89

Lennart Svensson & Annika Åkerblom

7. Variationsteori – för studier av relationen mellan lärande och undervisning

107

Camilla Björklund

8. Kunskapssociologi – att designa en studie i skärningspunkten mellan policy, teori och praktik Osa Lundberg

123

DEL II: METOD OCH METODOLOGISK A UTGÅNGSPUNKTER

Metod och metodologiska utgångspunkter för att designa en studie

143

9. Etnografi och deltagande observation

147

Anette Hellman & Jörgen Hellman

10. Videoetnografi och interaktionsanalys: att studera barns samspel i förskolan

167

Ann-Carita Evaldsson

11. Data att räkna med – om att använda siffermaterial i ett vetenskapligt uppsatsarbete

185

Lisbeth Åberg-Bengtsson & Niklas Pramling

12. Att analysera bilder

205

Anna Sparrman

13. Att studera förskolan utifrån historiska källor

223

Sara Backman Prytz & Anne-Li Lindgren

DEL III: ÖVERSIKTSSTUDIER

Översiktsstudier: studier av studier

243

14. Informationssökning vid översiktsstudier

245

Amanda Pettersson, David Kjellin & Thomas Palmqvist

DEL IV: PRAKTIKNÄRA FORSKNING

Praktiknära forskning: forskning i samverkan med pedagogisk verksamhet

273

15. Aktionsforskning som examensarbete

275

Karin Rönnerman

16. Forskande verksamhet – tankar om bevekelsegrunder och kunskapsbidrag

293

Anna Henningsson-Yousif

Register

299

1 Inledning Hur kan metod och teori kombineras; hur vet man vad som passar ihop? Jag fattar inte vad som är problemet i en problemformulering, hur ser man det? Varför används ibland benämningen teoretiskt perspektiv? Bör man hålla sig till en teori eller blanda flera i en studie? Vad betyder det att analysen är beroende av ens teoretiska utgångspunkter? Varför finns det inget resultat i en studie innan en analys genomförts?

Detta är en bok om metodologi, som verktyg och stöd för att designa en studie och skriva en uppsats eller ett examensarbete. Vi som är redaktörer för denna bok har under många år arbetat som kursledare och lärare i kurser för studenter som skriver uppsats eller som handledare för examensarbeten. Frågorna här ovanför är exempel på frågor vi fått genom åren från studenter under föreläsningar, seminarier eller handledning. Vi vill därför börja med att tacka er studenter vi mött och samtalat med, eftersom era reflektioner och frågor har lärt oss mycket om design och metodologi, framför allt vad som kan vara svårt och varför det är det.

En av orsakerna till svårigheter och missförstånd kan vara att de ord som används i diskussioner om vetenskapligt förhållningssätt är ord som i andra sammanhang används med andra innebörder, till exempel ordet problem. Det kan också vara ord som metod som studenter mött i sin professionsutbildning och som beroende på om syftet är pedagogiskt eller vetenskapligt används med olika innebörder.

Vi insåg att studenter behöver ges möjlighet att reflektera över vad som menas med de olika begrepp de möter i sin utbildning och hur de används i vetenskapliga, eller vetenskapligt grundade, sammanhang. I vårt arbete med design och examensarbete förstod vi också tillsammans med våra studenter hur svårt det kan vara var att kombinera problem, syfte, teoretiska utgångspunkter och metod. Vi såg att det fanns behov av en bok som tog utgångspunkt i förskollärares studier bland barnen på förskolan, där bland annat etik och maktordningar mellan barn och vuxna behövde diskuteras.

Design och analys är ett hantverk som kräver träning, men det är också väldigt roligt att arbeta med att studera något på ett vetenskapligt sätt. Upptäckten av hur givande det kan vara att systematiskt studera något av intresse 11

1. Inledning har sannolikt gjort att många fler än oss redaktörer blivit intresserade av att söka vidare till magister-/master- och forskarutbildning. Att göra en studie som leder fram till en uppsats handlar om mer än att skriva en uppsats, det innebär också en inskolning i ett vetenskapligt hantverk som för vissa blir en framtida yrkesbana. Men för alla studenter, vare sig de blir forskare eller inte, innebär det bildning och en träning i kritiskt tänkande.

Kritik i detta sammanhang handlar om analys.1 En analytisk förmåga är viktig inte bara vid uppsatsskrivande utan även i arbetet som yrkesverksam förskollärare. Det kan handla om att analysera verksamheten på ett systematiskt vis, genom så kallad beprövad erfarenhet, eller att bygga kunskap på vetenskapliga studier, och det innebär bland annat att ha lärt sig att skilja på vardagliga, allmänna påståenden och vetenskapligt grundade argument och kunskapsanspråk.

Något som vetenskapliga teorier gör synligt när de som i denna bok samlas är att de är perspektiv. Det vill säga, de visar inte världen/vad som studeras i sig, utan hur vad som studeras ter sig – hur det kan förstås – från ett systematiskt perspektiv. Att läsa denna bok från början till slut och på så sätt komma i kontakt med en mångfald av perspektiv, snarare än att bara läsa om den teori man är intresserad av att använda i sin uppsats, kan därför bidra till att man blir medveten om denna förutsättning för kunskapsbildning och förmågan att kunna se företeelser ur olika perspektiv. Även om det finns en relation mellan teoretisk utgångspunkt och vad som studeras är det viktigt att inse att till exempel undervisning eller inskolning kan studeras från olika teoretiska utgångspunkter. Då kan också olika aspekter av det som studeras göras synliga. Det är dock viktigt att inte blanda teorier inom ramen för samma studie (se kapitel 2, Pramling, i denna bok). Ett perspektivskifte kan också ske på andra sätt: dels genom att använda vetenskapliga metoder såsom observation eller intervjuer, dels genom att ta del av andras kunskap ifrån forskningsstudier. Gemensamt för den vetenskapliga skolningen är att det blir möjligt att se världen på nya sätt och utveckla den egna och den kollektiva kunskapen.

Läsanvisning Boken är strukturerad på följande sätt. Det inledande kapitlet är en slags metatext, det vill säga en text om text, till exempel den här som handlar om hur texten är upplagd. I detta kapitel diskuteras vad som utmärker vetenskaplig kunskap och framför allt vad som utmärker den sorts vetenskapliga texter som oftast utgör examensarbeten och uppsatser på grund- och avancerad nivå inom utbild1 Ibland förekommer i uppsatser ”Analys” som en del efter delen ”Resultat”. Det bör dock noteras att innan ens empiri analyserats finns det inget resultat. Ens resultat är en följd av ens analys. Empiri analyseras för att få ett resultat.

12

1. Inledning ningsvetenskap, pedagogik, barn- och ungdomsvetenskap och andra mer eller mindre närliggande utbildningsämnen. Texten pendlar mellan sådant som man konkret behöver förhålla sig till då man skriver ett vetenskapligt arbete och mer abstrakta vetenskapsteoretiska resonemang. Anledningen till denna pendling mellan nivåer i texten är att den ska vara användbar såväl vid uppsatsskrivande som bidra till en mer grundläggande bildning i en kunskapsbildningsprocess.

I texten lyfts bland annat centrala premisser – grundantaganden – för vetenskaplig kunskap, vilka av kunniga riskerar att tas för givna men som behöver synliggöras och diskuteras, inte minst för att de ska bli möjliga för någon som är i en process av att tillägna sig ett vetenskapligt förhållningssätt att lära sig.

Efter kapitlet om vetenskaplig kunskap (kapitel 2, Pramling, i denna bok) är bokens kapitel strukturerade i fyra sektioner: • • • •

Teoretiska utgångspunkter för att designa en studie Metodologiska utgångspunkter för att designa en studie Översiktsstudier Praktiknära forskning.

I den första av dessa delar presenteras sätt att bedriva forskning som tar sin utgångspunkt i en viss teori. Kapitlen visar hur teoretisk grund är avgörande för hur en studie konkret läggs upp (designas), vad för sorts empiri som blir relevant och hur denna dokumenteras och analyseras. I delen ges exempel på ett flertal teoretiska utgångspunkter. I del 2 presenteras studier som istället för en viss teori tar en specifik metodologisk utgångspunkt. Också här ges en rad exempel. I bokens tredje del presenteras översiktsstudier, det vill säga studier av studier. Att studera tidigare studier är något som i mer begränsad form görs inom varje studie, men tidigare forskning kan i sig studeras mer omfattande och ingående, till exempel för att undersöka hur forskningsfält utvecklas och vad vi kan lära mer samlat av en mångfald olika studier. I bokens fjärde och sista del presenteras vad som ofta benämns som praktiknära forskning. Med denna benämning avses studier som utförs tillsammans av verksamma inom institutioner såsom förskola och skola och forskare. Såväl forskningsprocessen som, till viss del, den sorts frågor som ställs tenderar att skilja sig något från andra sorters studier. De fyra delarna introduceras kort genom metatexter.

13

Teoretiska utgångspunkter för att designa en studie I denna första del ges en rad exempel på hur forskningsstudier kan designas ut­ ifrån en teoretisk utgångspunkt. Teori kan förstås som ett systematiskt perspektiv, varmed empiriska fenomen kan studeras. En rad olika teoretiska utgångspunkter presenteras. En genomgående poäng är att teori inte kan förstås som en fristående del av ett arbete, utan är något som har genomgående betydelse och konsekvenser för forskningsarbetet. Teori formar de frågor som ställs i en studie, vad för sorts empiri som blir funktionell att generera för att besvara dessa, hur analys genomförs och hur och vilken sorts kunskapsanspråk som görs (resultat). Vikten av teori i ett vetenskapligt arbete kan inte nog betonas (för ett utvecklat resonemang, se kapitel 2, Pramling, i denna bok).

Den teoretiska utgångspunkten för en studie är nära kopplad till vad man vill studera. I den här delen av boken kommer en rad olika teoretiska utgångspunkter presenteras. De exempel som presenteras är variationsteori, sociokulturellt perspektiv, fenomenografi, praktisk epistemologisk analys, livsvärldsfenomenologi och Basil Bernsteins pedagogiska teori. Kapitlen klargör bland annat hur dessa teoretiska utgångspunkter är nära kopplade till vad som undersöks i en studie. Är forskningsobjektet relationen mellan undervisning och vad barn lär sig av denna så är variationsteorin, som beskrivs av Björklund (kapitel 7 i denna bok), en möjlig teoretisk utgångspunkt. Är man intresserad av hur barn kommer i kontakt med och eventuellt börjar ta över kulturella resurser för att kommunicera och skapa mening är ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv (kapitel 3, Wallerstedt, i denna bok) en relevant utgångspunkt. Fenomenografi, som presenteras av Svensson och Åkerblom i kapitel 6 i denna bok, är användbart för att studera människors uppfattningar av företeelser eller fenomen. Om det är människors levda erfarenheter som är forskningsobjektet passar livsvärldsfenomenologi, som i boken presenteras av Johansson och Rosell i kapitel 5, väl. Är man intresserad av hur undervisning eller annan pedagogisk verksamhet stratifierar, det vill säga skapar, skilda möjligheter för barn med olika former av erfarenheter eller kulturellt kapital, är Bernsteins pedagogiska teori, som i boken presenteras av Lundberg i kapitel 8, användbar.

En vardagsföreställning om forskning är att den ska ge en enhetlig – en homogen – bild av något. Men det är snarare så att då forskare har i uppdrag att kritiskt granska hållbarheten i kunskapsanspråk och – vilket är en grundpremiss för den bok du nu läser – teori har betydelse för vilka frågor som ställs och hur forskare söker besvara dessa, kännetecknas forskning snarare av 39

Teoretiska utgångspunkter för att designa en studie heterogenitet. Det vill säga komplexa företeelser såsom lärande och utveckling teoretiseras och studeras på skilda sätt och studier ger olika kunskapsbidrag, delvis överlappande och delvis skiljande. Också metodologiska frågor hanteras olika av forskare inom ramen för olika forskningstraditioner. Tanken om att forskning kan ge ”en komplett bild” av något är också en självmotsägelse, då en bild per definition är partiell. Det vill säga även bildspråkligt (metaforiskt) talat är det olyckligt att tala om att ge en helhetsbild. Vetenskaplig kunskap är alltid partiell och studier med olika teoretiska utgångspunkter ger olika bilder av vad de används för att studera.

Inom de fält och ämnen som denna bok är särskilt relevanta för – till exempel utbildningsvetenskap, pedagogik, psykologi, sociologi, barn- och ungdomsvetenskap – används dock inte bara vetenskapliga perspektiv i kunskapsbildande, utan även filosofiska perspektiv. Även om vetenskap förutsätter något i form av premisser, vilka kan ses som filosofiska till sin natur, är det dock viktigt att vara medveten om att vetenskap och filosofi är skilda kunskapsbildningstraditioner.

(Se Wittgenstein (1969) för ett utvecklat filosofiskt resonemang om hur vi måste anta något för att veta något.) Enkelt uttryckt kan man säga att filosofi skiljer sig från vetenskap såtillvida att den inte analyserar empiri. Filosofin är upptagen av de förment eviga frågorna, medan empiri till sin natur är föränderlig. Medan vetenskaperna studerar vad som är föränderligt (och förstås även vad som är eller görs mer bestående, till exempel traditioner och institutioner) är filosofin intresserad av dessa som idé (t.ex. vad historia är) snarare än historiskt föränderliga företeelser. När en filosofisk utgångspunkt tas i empiriska arbeten tenderar empirin enbart fylla funktionen av att illustrera något som redan är känt. Det vill säga empirin analyseras inte för att komma fram till ny kunskap utan för att påvisa något. Sådana texter blir därför till sin natur pedagogiska snarare än vetenskapliga (dvs. inte exempel på forskning i pedagogik). I vetenskapen görs istället empiriskt grundade analyser. Då de fenomen som studeras i de ämnen och i de forskningsfält som denna bok särskilt riktas till är föränderliga till sin natur – förståelse, lärande, utveckling, samvaro av olika slag – är det kritiskt avgörande att dessa studeras vetenskapligt snarare än filosofiskt. Den vetenskapliga kunskapen är reviderbar i ljuset av vad som framkommer av empirisk undersökning. Häri ligger ett väsentligt värde med denna sorts kunskap.

Referens Wittgenstein, L. (1969). On certainty/Über Gewissheit (G. E. M. Anscombe & G. H. von Wright, red.). Oxford: Blackwell.

40

Metod och metodologiska utgångspunkter för att designa en studie I den här delen av boken presenteras studier som istället för att utgå ifrån en viss teori tar utgångspunkt i en specifik metod. Ordet metodologi (jfr grek. logos, lära, och méthodus, tillvägagångssätt) är inte synonymt med ordet metod, utan betyder läran om metoder. Ofta används dock metodologi för de ansatser som är en kombination av teori och metod, exempelvis etnografi. Metodologiska utgångspunkter är nära kopplade till vilken sorts empiri som genererats/används. Att ta en metodologisk utgångspunkt innebär, precis som då en teoretisk utgångspunkt väljs, ett visst sätt att få svar på en viss sorts fråga.

I den här delen kommer en rad olika metodologiska utgångspunkter presenteras. Här ges exempel på etnografiska ansatser baserade på videoinspelningar för att studera barns samspel i förskolan (kapitel 10, Evaldsson, i denna bok), studier som bygger på kvantifierbara data som sedan bearbetas i statistisk form (kapitel 11, Åberg-Bengtsson & Pramling, i denna bok), etnografi som ansats som bygger på noggranna, detaljerade och nyanserade beskrivningar av komplexa händelser (kapitel 9, Hellman & Hellman, i denna bok), bildanalys (kapitel 12, Sparrman, i denna bok) samt analys av historiska källor (kapitel 13, Backman Prytz & Lindgren, i denna bok). Gemensamt för dessa kapitel är att författarna beskriver hur de grundar sina studier i sina metodologiska utgångspunkter.

Ordet metod kommer, som redan konstaterats, från grekiska méthodus, som från början betyder att följa en utstakad väg. Bildspråkligt talat kan alltså metod förstås som att staka ut en väg och sedan följa denna väg till slutet (se kapitel 2, Pramling, i denna bok), eller med andra ord att vara konsekvent i sättet att ta sig fram i en studie. Metod syftar på det konkreta tillvägagångssätt som används för att nå (vetenskaplig) kunskap. Här har vi från början bestämt vilket tillvägagångssätt vi vill använda, men det bestämmer också vilken empiri som blir relevant och hur denna dokumenteras och analyseras. Det som skiljer olika metoder är framför allt olika sätt att arbeta med att ta fram och analysera empiri och forskarens roll i detta arbete.

Olika sätt att generera och analysera data görs av forskare, som sedan beskrivit sitt tillvägagångssätt (metod) så att andra kan använda det på annat material.

Samhällsvetenskap skiljer sig ofta ifrån naturvetenskap på så vis att forskaren i det första fallet samtidigt är en del av det som forskas om och att de människor som 143

Metod och metodologiska utgångspunkter … studeras påverkas av att studeras. Detta har naturligtvis konsekvenser för vilka metoder som blir relevanta i sådan forskning.

Metoder är inte frånkopplade teoretiska utgångspunkter. Redan när forskaren väljer metod för att generera empiri finns det en idé om vilken typ av kunskap hen är intresserad av och vilka frågor som ska ställas till denna empiri. Sättet att göra en undersökning på är på så vis kopplat till vilken typ av svar forskaren är intresserad av och vad hen faktiskt vill ta reda på om det som studeras. Till exempel beskriver och visar Evaldsson i sitt kapitel hur empiri genererad i form av videoetnografi analyseras i termer av hur deltagare samkonstituerar (tillsammans upprättar) aktiviteter och normer.

Om empirin som genererats istället är i numerär form, som i kapitel 11 av Åberg-Bengtsson och Pramling, behövs andra sätt att analysera den. Det finns flera viktiga ­frågeställningar som bäst besvaras med hjälp av kvantitativa (numeriska) data.

Ibland görs en uppdelning mellan kvalitativa och kvantitativa data som kan ge svar på olika saker vi behöver veta, och svar som kan komplettera varandra och visa olika aspekter av samma fenomen. Kvantitativa data (som kan räknas och mätas) kan vara utgångspunkt om du vill se statistiska samband eller göra jämförelser mellan olika samband. Kvantitativa data kan bearbetas statistiskt, men också kombineras med andra metoder, exempelvis djupintervjuer som tolkas kvalitativt för att ge ett annat perspektiv på samband som urskilts med hjälp av statistisk analys av kvantitativa data.

Etnografi är en metodologi som kan användas för att förstå någonting ur någon annans perspektiv (kapitel 9, Hellman & Hellman, i denna bok). Liksom när det gäller kvantitativa data kan kvalitativa data (t.ex. människors utsagor eller berättelser) som producerats med etnografi som lins analyseras på många olika sätt, under förutsättning att analysinstrumentet passar de etnografiska grundantagandena som formats av deltagande och relationer, och som etnografen oftast har med sig in i studien.

Ibland talas det om empiridrivna studier, där undersökningen tar avstamp i en viss typ av empiri. Exempel på sådana studier som beskrivs här är bildanalys (kapitel 12, Sparrman, i denna bok) och analys av historiska källor (kapitel 13, Backman Prytz & Lindgren, i denna bok). Metoden kopplas till det empiriska materialet och när detta består av bildmaterial finns flera etablerade metoder för att göra analyser. Gemensamt för dessa analysmetoder är att det handlar om systematisk reflektion över bilden och dess beståndsdelar men också, om än på olika sätt, hur bilden förhåller sig till vad som finns utanför den. Ett annat exempel på empiridrivna studier är när empirin består av historiska källor (Backman Prytz & Lindgrens kapitel). Med hjälp av sådana källor kan forskaren exempelvis belysa aspekter av hur förskolan förändrats och vad som är bestående över tid. Dessa kan analyseras på olika 144

Metod och metodologiska utgångspunkter … sätt beroende på studiens fokus, där ett som nämns och beskrivs av författarna är tematisk innehållsanalys. Att ta en metodologisk utgångspunkt i designen av en studie innebär alltså att utgå ifrån ett visst sätt att generera och analysera empiri.

145

Översiktsstudier: studier av studier Det finns olika sorters studier där man istället för att ha empiri i mer traditionell mening (intervjudata, observationsdata) har tidigare forskningsstudier som data. Det vill säga, där man samlat analyserar en ofta stor mängd tidigare studier. Det blir alltså en sorts metastudie (översiktsstudie) som görs: en studie av studier. I mer begränsad mening görs en sådan analys i varje empirisk studie i kapitlet om tidigare forskning, med syfte att kartlägga vad vi kollektivt vet om det som ska studeras i den empiriska studien och vad som då kan bli en relevant nästa fråga att söka besvara. Men i en metastudie görs detta mer ingående och ofta på en större mängd studier än vad som låter sig sammanfattas inom ramen för ett kapitel om tidigare forskning. Det är viktigt att en sådan studie – liksom en empirisk studie – är systematisk och att den har en frågeställning (eller flera). Systematiken i studien handlar här bland annat om hur de studier som ingår i metastudien har valts ut: hur sökning i databaser har gjorts och hur de kodats och analyserats (i kapitel 14, Pettersson, Kjellin & Palmqvist, i denna bok presenteras en utförlig redogörelse av hur detta kan göras).

Ett konkret exempel på en översiktsstudie är Cheng och Johnson (2010). De var intresserade av forskning om lek i tidskrifter inom vad som på engelska kallas early childhood education and care (ECEC) och inom tidskrifter för utvecklingsforskning. De redogör för urvalet i form av vilka databaser som använts för att söka litteratur, hur de sökt (sökord) och avgränsat sin sökning, hur de kodat och slutligen hur de analyserat (de genomför en så kallad innehållsanalys, för en introduktion se Hsieh & Shannon, 2005). Startdatum för den forskning som inkluderas sätts utifrån vad som tillkommit efter den senaste metaanalysen som gjorts inom fältet, och studier inkluderas fram till dess att den aktuella metastudien genomfördes. De analyserar också sitt sökresultat i kvantitativa termer och visar att bara 57 av över 1 000 artiklar inom fältet ECEC, under denna tidsperiod, berörde lek, och att bara 19 av dessa 57 artiklar var fokuserade på lek. Vad gäller mer specifik inriktning visar forskarna genom sin metaanalys att sju av artiklarna handlade om lek i utbildning (motsvarande förskolan – internationellt förekommer många olika former av ECEC) och fyra handlade om lek i relation till literacy (enkelt uttryckt förmågan att hantera grafiska tecken).

Forskarna visar sedan, genom sin innehållsanalys, mer specifikt vad som utmärker de artiklar som på något sätt handlar om eller knyter an till lek, vad de fokuserar på och hur de genomförts. Genom sin metaanalys ger forskarna en god överblick över forskning om och i relation till lek. De visar också hur 243

Översiktsstudier: studier av studier lek ofta används som ett positivt laddat ord i titlar utan att forskarna i någon väsentlig utsträckning studerar lek, och att lek under den studerade perioden var ett underbeforskat innehåll där mycket fortfarande återstod (och för övrigt än idag återstår, kan vi lägga till) att studera och teoretisera. En översikt likt denna ger därför forskare intresserade av lek en god plattform att bygga vidare på i att utforma nya forskningsstudier för att föra den kollektiva – vetenskapliga – kunskapen framåt.

Ett annat exempel på en översiktsstudie är Persson (2008), som tittar på villkor för barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Studien introduceras på följande vis: I stort sett alla yngre barn i dagens Sverige deltar i verksamheter i förskola, förskoleklass och fritidshem. De olika skolformerna är kanske de viktigaste sociala arenorna för de yngre barnens lek, kunskapande och lärande. [---] Trots att stora resurser satsas på dessa verksamheter vet vi förvånansvärt lite om vad barnen lär sig där och vilka villkor som är viktiga för barns lärande. Min förhoppning är att denna forskningsöversikt ska bilda ett underlag för en diskussion om hur vi kan skapa goda villkor för barns lärande, men att den också kan ge en bild av viktiga områden för fortsatt forskning. (Persson, 2008, s. 8)

Persson ställer en rad forskningsfrågor till de studier han analyserar, såsom vad för sorts frågor som ställs i forskningen, vad de säger om hur dessa verksamheter styrs, hur genus där konstrueras och hur relationsskapande sker. Slutligen skriver Persson fram en rad frågor som han argumenterar utifrån kartläggningen, som vidare forskning om barn och förskola behöver ställa och försöka besvara. Översiktsstudier/metastudier är alltså viktiga för att tydliggöra mönster i stora forskningsmängder och klargöra både vad vi i vetenskapen vet och vad vi behöver studera vidare inom ett fält. De är således både bakåt- och framåtblickande. Denna sorts studier är också mycket tacksamma att som student och forskare läsa, då de inom ett begränsat omfång sidor ger just en överblick över ett ofta mycket stort forskningsfält som annars skulle kräva mycket tid och ansträngning att få grepp om.

Referenser Cheng, M.-F. & Johnson, J. E. (2010). Research on children’s play: Analysis of developmental and early education journals from 2005 to 2007. Early Childhood Education Journal, 37, 249–259.

Hsieh, H.-F. & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis.

Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288.

Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet.

244

Metodologi För studier i, om och med förskolan Annika Åkerblom, Anette Hellman och Niklas Pramling (red.)

Hur kan metod och teori kombineras? Vad är problemet i en problemformule­ ring? Bör man hålla sig till en teori eller använda sig av flera olika teorier i en studie? Varför finns det inget resultat i en studie innan en analys genomförts?

Att genomföra en forskningsstudie i form av en uppsats är en viktig och spän­ nande del av en förskollärarutbildning, men upplevs ofta som utmanande. Att kombinera problem, syfte, teoretiska utgångspunkter och metod på ett veten­ skapligt sätt är ett hantverk som kräver träning.

Denna bok handlar om hur metodologi, det vill säga kunskap om metod, kan användas som verktyg och stöd för att designa en studie och skriva en uppsats eller ett examensarbete. Innehållet kan också utgöra en grund för diskussioner av mer grundläggande vetenskapsteoretiska frågor. Boken utgår från förskol­ lärares studier bland barnen på förskolan, och författarna presenterar flera utgångspunkter för uppsatsskrivande i form av teori, metod och forsknings­ frågor.

Boken är i första hand avsedd för studenter på förskollärarutbildningen, men är även användbar för studenter på andra samhällsvetenskapliga utbildningar, också på magister­ och mastersnivå.

Redaktörer är Annika Åkerblom, universitetslektor i barn­ och ungdomsvetenskap, Anette Hellman, docent i pedagogik och Niklas Pramling, professor i pedagogik – samtliga vid Göteborgs universitet.

Bokens övriga författare är väl etablerade forskare från olika lärosäten.

ISBN 9789151103167

9 789151 103167