9789151102788

Karin Forsling & Catharina Tjernberg (red.)

Skrivundervisningens grunder

Innehåll Introduktion

11

Karin Forsling & Catharina Tjernberg

1. Skrivrörlighet, språkliga resurser och textmedvetenhet

19

Caroline Liberg

2. Grundläggande förmågor och färdigheter i skrivutvecklingen – didaktiska implikationer

35

Tarja Alatalo

3. Att skriva i alla ämnen i tidiga skolår

57

Åsa af Geijerstam

4. Skrivbedömning och respons

75

Daroon Yassin Falk & Gustaf B. Skar

5. När man skriver dikt får man inte frysa om fötterna – om barn och dikt

103

Elisabet Härenstam

6. I klassrummet möts elevernas erfarenheter och skolans skriftspråkliga praktiker

133

Marie Tanner

7. Skrivandets hantverk

153

Elisabeth Frank & Katarina Herrlin

8. Kreativ grammatikundervisning och skrivutvecklande arbete i skolans tidigare år Camilla Grönvall Fransson & Annelie K. Johansson

169

9. Bedömning och bedömningsstöd

195

Maria Westman

10. Multimodala skrivprocesser

209

Karin Forsling

11. Inkluderande skrivundervisning för delaktighet och lärande

229

Catharina Tjernberg

12. Flerspråkighet, identitet och lärande

247

Åsa Wedin

13. Att skriva i förskoleklass

263

Susanna Andersson & Gunilla Sandberg

14. Högläsning, ordförråd och muntligt skrivande

279

Anne-Marie Körling

15. Dyslexi och skrivsvårigheter

293

Anna Fouganthine

16. Skriv! och delta i demokratin

317

Carina Hermansson & Eva Lindgren

Register

331

Introduktion Karin Forsling & Catharina Tjernberg I begynnelsen var ordet …

I pausen kom en av lärarstudenterna fram med en papperslapp i handen. De föregående föreläsningarna hade handlat om språk, läs och skriv och studenten var en av de mer aktiva och särskilt intresserad av hur barn utvecklade skriftspråkliga förmågor. Hon berättade att hon funnit lappen på köksbordet när hon kommit hem föregående kväll, och att det var hennes son (vi kan kalla honom Olle) som skrivit den. Hennes kinder rodnade av glädje över meddelandet och hon sa: ”Det är det första han har skrivit och det är ju precis det här vi har läst om just nu!” Och minsann!

Femåriga Olle gick inte i skolan och han hade inte fått någon undervisning i skrivandets underbara konst. Ändå hade han författat en text som visade på att han hade en ganska avancerad språklig medvetenhet. ”Titta”, fortsatte mamma studenten, ”han använder …” och hon rabblade upp de begrepp vi behandlat vid den senaste föreläsningen: ”… det fonologiska, syntaktiska, semantiska, morfologiska och pragmatiska i detta lilla meddelandet!”

11

Karin Forsling & Catharina Tjernberg Olles lilla papperslapp blev med hans och mamma studentens medgivande en fantastisk utgångspunkt för samtalen om unga barns skriftspråksutveckling under många terminer i lärarutbildningen framöver.

Vad hade fått Olle att skriva ett filosofiskt meddelande om rymden i sin första sammanhängande text? Vad inspirerade honom till att använda grafemen istället för till exempel en bild för att kommunicera? Vi vet inte det.

Olle fick själv frågan, men han hade inget svar. Enligt honom var det nog som det var och det blev som det blev, helt enkelt. Mamma studenten kunde ändå berätta om hur hon, Olles pappa och storasyster, högläste ”massor”. Kanske fanns svaret där?

I utvecklingen av kommunikativ kompetens ingår det muntliga och kroppsliga berättande. Det talade, eller på andra sätt kroppsligt uttalade, ordet, lär ju ha varit med i begynnelsen av sapiensblivandet, som ett viktigt kommunikationsmedium. Berättande sker med hjälp av olika tecken och medier i samklang med andra människor. Lev Vygotskij (1999) menade att det är genom tecken som människan har förmåga att aktivt skapa sina föreställningar om världen och behärska sina beteenden. Tecken är ett medel för att utveckla, forma och bygga upp medvetandet.

Skriftspråket är dock inte någon enkel översättning av talspråket till skrivtecken. Det kan vi också tydligt se i Olles rymdbetraktelse. Skriftspråket är en alldeles speciell språklig funktion, som till sin uppbyggnad och sitt sätt att fungera skiljer sig från talspråket. ”Det är ett språk som saknar alla musikaliska, intonativa och expressiva möjligheter. Det är ett språk i tanken och föreställningen, ett språk som berövats talspråkets viktigaste kännetecken – det materiella ljudet” (Vygotskij, 1999, s. 316). Den engelska forskaren Margaret Meek (1998) beskriver så inspirerande hur barn move into literacy, i den meningen att de flyttar in i skriftspråket då de lyssnar till eller arbetar med en berättelse.

De lär sig hur språket låter och hur det är uppbyggt och upptäcker de retoriska knepen. Så för att kunna träda in i de skrivandes förening måste man först ha fått tagit del av det som Björk och Liberg (2001) betecknar som litterär amning och få ta plats bland berättelserna, språkbaden och språkrymderna, vare sig berättelserna har framförts med ljud, gestik eller bilder.

Språk är människans främsta medel för att tänka, kommunicera och lära.

Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker tankar och känslor och kan förstå hur andra tänker och känner. Liksom talet är skrivning och läsning språkliga aktiviteter, men för att utveckla sin kommunikativa kompetens behövs även explicit undervisning. Barnet behöver bland annat klara av att flytta fokus från språkets innehåll till dess form, få insikt i språkets beståndsdelar och utveckla förmågor som ordförråd och syntaktisk kompetens. De flesta kopplingar mellan läsning och skrivning sker genom att man blir medveten om hur man skriver och om hur författare påverkat sina läsare. Denna insikt 12

Introduktion uppstår genom många fortlöpande samtal och genom att praktisera i varierande literacypraktiker (Tjernberg, 2016).

Vem är det då som ska utföra denna explicita undervisning? Vilka är det som ska samtala? Ja, som i exemplet med Olle ovan kan vi konstatera att lärande och skriftspråkslärande sker i såväl informella som formella lärmiljöer. Den här boken utgår från formella literacypraktiker i skolans verksamhet och den vänder sig till er som har en viktig roll i dessa verksamheter –lärare, blivande lärare och lärarutbildare. Det är en komplex uppgift att lära sig skrivandets kraft och hantverk. Det handlar om såväl kognitiva, kroppsliga som sociala förhållanden. För att iscensätta sådana literacypraktiker behöver läraren ha både ämneskunskaper och kunskaper om lärprocesser, samt kunna göra didaktiska överväganden och val. Det handlar vidare om att designa och iscensätta, det vill säga planera, skapa och genomföra, undervisningspraktiker där hinder för lärande undanröjs och där förutsättningar för varje elevs delaktighet och lärande skapas (Forsling, Tjernberg & Roos, 2019).

Att ha en sådan didaktisk flexibilitet är viktigt med tanke på elevernas individuella olikheter och olikheterna mellan olika lärverktyg. Forskning visar hur lärare kan använda sin flexibilitet och förmåga till perspektivbyte för att anpassa sin undervisning till nya sammanhang. Denna förmåga att använda olika lärverktyg, metoder och arbetssätt vid olika lärtillfällen och skeden kan benämnas transformationskompetens (Forsling, 2017; Forsling, Tjernberg & Roos, 2019).

För att utveckla en transformationskompetens krävs en kollegial lärandekontext och ett tryggt arbetsklimat där man lyssnar på varandra och delar med sig av pedagogiska händelser, även sådana som inte gått så bra. Olle och hans kamrater behöver trygga och kunniga lärare som inspirerar till rymdepos, kemiska formler, odödlig musik och strukturerade rapporter uttryckta i alla möjliga tänkbara modaliteter, uttryckssätt. Vår förhoppning är att Skrivundervisningens grunder ska följa dig på vägen in i klassrummet.

Antologins kapitel Den bok som du nu håller i din hand har tydligt fokus på lärarens betydelse för elevers skriftspråksutveckling. Den ger en bred översikt över aktuell forskning om hur barn erövrar skriftspråket i vid mening. Kapitlen är förankrade i skolans värld och de väver ihop teori och praktik på olika sätt inom respektive område, och förhoppningsvis alltid på ett lättillgängligt sätt. I slutet av de flesta kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter för att knyta ihop teori och praktik.

Två av kapitlen skiljer sig lite från de övriga. Det är kapitlen 5 och 14 där författarna får representera den långa och grundliga erfarenheten av att arbeta i kreativa klassrumspraktiker. Här möter vi inte forskare men väl befors13

Karin Forsling & Catharina Tjernberg kare, lärare på fältet, författare och lärarutbildare. Vi menar att kapitlen tillför den balans som karaktäriserar Skrivundervisningens grunder – forskning och praktisk klassrumserfarenhet, en källa för utforskande i olika språkteorier och varierande språkpraktiker.

I kapitel 1 introducerar Caroline Liberg begreppen skrivrörlighet och textmedvetenhet och visar hur en rik skrivrörlighet kan bidra till en rik textmedvetenhet och tvärtom. Det handlar om hur man skapar en text med ett innehåll som är anpassat till mottagaren och om vilka språkliga resurser som används för att åstadkomma detta.

Kapitel 2 behandlar skrivutveckling dels utifrån kognitiv forskning och dels utifrån sociokulturella perspektiv. Kapitelförfattaren Tarja Alatalo belyser den språkliga medvetenheten i olika dimensioner. Bokstavskännedom, inkodning, automatisering och skrivflyt behandlas och diskuteras utifrån didaktiska perspektiv.

Vidare berörs textskapande i socialt samspel, att utforska och experimentera och slutligen sätts fokus på formaliserad, funktionaliserad och balanserad skrivundervisning.

Författaren till kapitel 3, Åsa af Geijerstam, fokuserar på variation i elevers skrivande i olika ämnen i tidiga skolår, om skrivandets relevans och funktion i olika ämnen samt skrivandets lärkraft. Det handlar vidare om didaktiska val för skrivande i alla ämnen i tidiga skolår och vilka konsekvenserna blir av dessa val.

I kapitel 4 tar Daroon Yassin Falk och Gustaf Skar utgångspunkt i en funktionell syn på skrivande som innebär att skrivande är en aktivitet, något vi gör, för att skapa mening på relevanta sätt i olika sammanhang. Modellen skrivhjulet presenteras. I kapitlet behandlas också vad som kännetecknar en god skrivbedömning samt hur information om elevernas skrivförmåga kan användas formativt för att stötta elevers fortsatta skrivutveckling. Avslutningsvis tar kapitlet upp textresponsens genomförande, utformning och kvalitet.

I kapitel 5 beskrivs förslag på tio lektionstillfällen för att introducera dikt och diktskrivande i förskoleklass och på lågstadium. Författaren och lågstadieläraren Elisabet Härenstam skriver: ”Dikt – den bästa start på läs-och-skrivinlärning som finns! Att skriva dikt – en frihet och en möjlighet särskilt för den som har det svårt med språket, dyslektiker, invandrarbarn, de språksvaga och de motvilliga.” Kapitlet handlar om mod, nyfikenhet och experimentlust, men också om trygghet och tillit till det egna skapandet, till kamraterna och läraren.

Kapitel 6 handlar om klassrummet som plats för skrivundervisning och om hur barn i yngre åldrar tillägnar sig skrivande som ett sätt att delta i olika sociala sammanhang. Med utgångspunkt i tidigare forskning fokuserar kapitlets författare Marie Tanner på hur olika erfarenheter, olika bakgrund och uppväxtmiljö får betydelse för hur olika slags literacypraktiker som barn deltar i kan beskrivas och förstås. Kapitlet behandlar även hur olika typer av skärmbaserat skrivande 14

Introduktion via surfplattor, mobiltelefoner och datorer har förändrat barns vardagliga literacypraktiker.

Författarna till kapitel 7, Katarina Herrlin och Elisabeth Frank, behandlar skrivandets hantverk. Det handlar om elevers kognitiva skrivprocesser där komplexiteten i att lära sig skriva uppmärksammas i syfte att öka förståelsen för den möda som skribenten lägger ner under skrivandet. Innehåll, form och funktion i olika texttyper hänger ihop, vilket även det visar på komplexiteten i den tidiga skrivundervisningen. Det är en utmaning att i undervisningen möta elevers olikheter så att alla utvecklar skrivförmågan och känner lust och glädje i att förmedla sig i skrift. En förutsättning är att man som lärare har kunskap om barns skrivutveckling och om skrivprocessen, men naturligtvis också att man är utrustad med nycklar som kan öppna dörrar till erövrandet av skrivkonsten. Att skriva är att göra tänkandet synligt.

I kapitel 8 presenterar och diskuterar Camilla Grönvall Fransson och Annelie Johansson hur kunskaper i och om språkets struktur kan göras till ett kraftfullt redskap i elevers tidiga läs- och skrivlärande. Vidare beskrivs en kreativ grammatikundervisning, där ett undersökande och lekfullt förhållningssätt till språk och grammatik också blir en utgångspunkt för eleven att uppnå skriftspråklig säkerhet.

Kapitel 9 fokuserar på bedömning i form av olika typer av bedömningsstöd, med särskild vikt vid de obligatoriska bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling som Skolverket är huvudman för. Huvuddelen av kapitlet beskriver det obligatoriska bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling samt de nationella proven i årskurs tre. Kapitelförfattaren Maria Westman diskuterar vad de prövar och vad som ligger bakom, samt vad som inte prövas och vad man inte kan se med dessa verktyg.

Kapitel 10 handlar om hur multimodalt skrivande används i de tidiga skolåren. Karin Forsling behandlar modalitet och multimodalitet som begrepp.

Vidare lyfts likheter och skillnader mellan linjärt skrivande och multimodal komposition, samt hur valen av olika resurser/verktyg leder, eller inte leder, till lärande och meningsskapande. Hon belyser multimodalt skrivande i relation till autentiska lärsituationer, delaktighet och värdegrund, liksom förhållandet till estetiska lärprocesser och känslomässiga upplevelser. I kapitlet berörs även frågor som behandlar progression och bedömning av multimodal textproduktion.

I kapitel 11 anlägger Catharina Tjernberg inkluderande och specialpedagogiska perspektiv på undervisning och lärande, och visar hur lärare kan använda teorier om lärande för att förebygga, identifiera och undanröja hinder i elevers skrivlärande. Det handlar om att kunna hantera och samtidigt utnyttja det komplexa i sin klassrumspraktik för att stödja varje elev i den närmaste utvecklingszonen. I kapitlet ges konkreta exempel på hur läraren kan arbeta förebyggande och främjande, vad som är viktigt att uppmärksamma för att identifiera elever 15

Karin Forsling & Catharina Tjernberg som riskerar att hamna i skrivsvårigheter, samt hur hinder kan undanröjas.

I kapitlet diskuteras vidare hur lärarens undervisningsstrategier och utformning av skrivundervisningen kan främja inkluderande processer i klassrummet.

Författaren till kapitel 12, Åsa Wedin, lyfter fram arbetssätt för skrivutveckling som särskilt gynnar elevers flerspråkighet och identitet. De arbetssätt som behandlas i kapitlet gynnar särskilt elever som är nyanlända och elever som har svenska som andraspråk, samtidigt som de är användbara i alla klassrum.

Konkreta exempel tas från arbete i klassrum.

I kapitel 13 som handlar om didaktiskt arbete med att främja skrivutveckling i förskoleklass, presenterar Susanna Andersson och Gunilla Sandberg resultat från två mindre intervjustudier som syftat till att öka förståelsen för lärares perspektiv på arbetet med skrivande i förskoleklass. I studierna framträder två olika perspektiv på skrivundervisning: ett som betonar individuella färdigheter som bokstavskännedom och fonologisk förmåga och ett där kommunikation och funktionen av skrivande står i förgrunden.

Kapitel 14 berör högläsning och det muntliga skrivandet. Författaren och läs­ ambassadören Anne-Marie Körling beskriver hur vi genom att högläsa för eleverna ger dem ordförrådet som möjliggör ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift. Högläsningen ger gemenskap med grammatiken, flödet av ord och begrepp och inblick i berättarteknik. I kapitlet ges praktiska exempel på hur högläst text och muntlig skrivning berikar det grafiska skrivandet.

I kapitel 15 diskuterar Anna Fouganthine vad läs- och skrivsvårigheter och funktionsnedsättningen dyslexi är och det intrikata samspelet mellan arv och miljö.

Den fonologiska orsaksmodellen till dyslexi presenteras teoretiskt och praktiskt.

Pedagogiska-/specialpedagogiska perspektiv på åtgärder vid svårigheter presenteras utifrån en triangelmodell som består av elementen; förebygga, träna och kompensera på grupp- och individnivå.

Det avslutande kapitlet, kapitel 16, bidrar med empiriska exempel och teoretiska resonemang om hur skrivandet kan bidra till ett ökad deltagande och engage­ mang för demokratins kärnvärden. Carina Hermansson och Eva Lindgren menar att det handlar om att erbjuda en skrivundervisning där elever inte bara skriver om världen utan också skriver världen. Den bakomliggande tanken är att demokrati underhålls av kompetenta, aktiva och delaktiga medborgare. Kapitlets syfte är att beskriva och diskutera ett sociopolitiskt språkstimulerande arbete i klassrummet och att skapa en medvetenhet kring skrivandet som ett verktyg för att göra sin röst i såväl klassrummet som i samhället.

16

Skrivundervisningens grunder Karin Forsling och Catharina Tjernberg (red.)

Att erövra skriftspråket är en fantastisk, utmanande och komplex uppgift. För eleven handlar det om såväl kognitiva, språkliga och kroppsliga, som sociala faktorer. För läraren gäller det att designa undervisningen så att den skapar förutsättningar för delaktighet och lärande hos alla elever.

I SKRIVUNDERVISNINGENS GRUNDER delar forskare och lärarutbildare med sig av sin mångåriga erfarenhet inom fältet. Boken ger en bred översikt över aktuell forskning om att lära sig skriva. Den visar på alla de förmågor, kunskaper och kompetenser som krävs för en framgångsrik skrivundervisning och för skrivlärande i dagens komplexa samhälle.

Alla kapitel är förankrade i skolans värld och de väver på olika sätt ihop teori och praktik. De handlar bland annat om skrivutveckling och skrivandets hantverk, skrivrörlighet, elevers skrivande i olika ämnen och skrivbedömning, men också om flerspråkighet, kreativ grammatik, och multimodalt skrivande. Författarna behandlar också dyslexi och skrivsvårigheter, skrivande ur specialpedagogiska och inkluderande perspektiv samt hur skrivandet kan bidra till ett ökat deltagande och engagemang för demokratins kärnvärden.

I slutet av de flesta kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter för att knyta ihop teori och praktik.

Bokens redaktörer är Karin Forsling och Catharina Tjernberg, båda vid Karlstads universitet.

ISBN 9789151102788

9 789151 102788