9789151102771

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)

Konflikthantering I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP

4 UPPL.

Innehåll 1. Inledning Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg Bokens disposition Anvisning för läsning

2. Skolans uppdrag och konflikthantering

15 19 22

23 Ilse Hakvoort Villkor och verklighet 24 Konflikter och konflikthantering i skolans styrdokument 25 Konflikthantering i lärarutbildningen 28 Våldet i skolan 31 Skolans uppdrag 33 Viktiga begrepp 34 Begreppet konflikt 36 Begreppet våld 40 Begreppet konflikthantering 41 Att tänka helheten 43 Cohens konfliktpyramid 44 Relationer mellan pyramidens nivåer 46 Nivåernas storlek 48 Konflikthanteringsprogram 50 Konflikthantering förbättrar skol- och klassrumsklimatet 50 Utbildning i konflikthantering – när, hur och för vem?

51 Var hör de olika konflikthanteringsprogrammen hemma i konfliktpyramiden?

52 Program på nivå 1 – Förebygga 52 Program på nivå 2 – Hantera 53 Program på nivå 3 – Hjälp 56

Program på nivå 4 – STOPP 57 Bedömning av konfliktens svårighetsgrad 59 Avslutning 62

3. Grundläggande konfliktkunskap

65

Birgitta Friberg Ovanifrånperspektiv för konfliktförståelse 66 ABC-modellen 68 Oförenliga åsikter – C-hörnet 70 Attityder – A-hörnet 72 Beteende – B-hörnet 74 Heta och kalla konflikter 76 Glasls eskalationstrappa 78 Formbundna och formlösa konflikter 81 Symmetriska och asymmetriska konflikter 82 Isbergsmetaforen 82 Kartläggning av konflikter 84 Konfliktstrategier 86 Försvarsmekanismer – olika konfliktbeteenden 92 Gruppens olika faser 96 Avslutning 99

4. Centrala färdigheter

101

Birgitta Friberg Kommunikation i schematiska modeller 102 Missförstånd sker alltid 105 Kommunikationsstörningar 106 Kommunikationens funktion 107 Kontexten – situationen 109 Ickeverbal kommunikation – dubbla budskap 109 Den goda kommunikationen 110 Lyssnandets svåra konst 112 Tio positiva lyssnarvanor 115 De tysta eleverna 115 Att låta alla komma till tals 117 Hinder för aktivt lyssnande 118

Manlig/kvinnlig kommunikation 119 Sociala medier – form av kommunikation 121 Perverterad kommunikation – härskartekniker 121 Ås fem härskartekniker 122 Härskarteknikerna är många 123 Att själv ta ansvar för sin tillvaro – att vara assertiv 124 Identitet och självinsikt 126 Kommunikationspsykologi – att förstå sig själv och andra 129 NLP 131 Human Dynamics 131 Jungiansk typologi – MBTI 132 Empati – att gå en dag i någon annans mockasiner 137 Konsten att förlåta 138 Avslutning 138

5. Dramapedagogiskt förhållningssätt kopplat till ledarskap och förebyggande konflikthantering

141

Tone Försund & Anneline Sander Utgångspunkt och syfte 142 Drama och förbyggande konflikthantering 143 Drama och förskolans och skolans demokratiuppdrag 145 Ett dramapedagogiskt förhållningssätt till ledarskap och grupp 146 Aktivt bygga en stödjande miljö 147 Upptäcka och arbeta med gruppens mönster 149 Upptäcka och arbeta med egna mönster 150 Normerande, normkritiskt och normkreativt ledarskap 151 Bygga förtroendefulla relationer via dialog 153 Kontroversiella samhällsfrågor i skolan/förskolan 154 Göra och reflektera tillsammans 156 Genrepa verkligheten 157 Ledarrollen på den professionella scenen 158 Avslutning 161

6. Nonviolent Communication

163

Marianne Göthlin & Towe Widstrand Konflikter och NVC 164 Vad NVC kan bidra med för att förebygga konflikter 166 Vilka värderingar bygger NVC på?

166 Frivillighet – inom givna ramar 166 Krav och önskemål 167 Autonomi och ömsesidighet 167 Skyddande eller straffande makt 169 Empati 170 Att bemöta motstånd med empati 171 Exempel på en empatisk dialog 171 NVC – En modell som ger vägledning 172 Observationer eller bedömningar och tolkningar 174 Känslornas roll i kommunikation 175 Människors behov är kärnan 177 Konkreta önskemål om handling 179 Självempati 180 Förstå och hantera ilska, irritation, upprördhet 181 Att ångra sig när man gjort misstag 182 Hur NVC kan bidra i medling 183 Erfarenheter från NVC i praktiken 184 Sammanfattning 186 Avslutning och en blick framåt 186

7. Konflikthantering enligt MmE-metoden

189

Pat Patfoort Skillnader 189 Mm-modellen 190 Eskalering 192 Kedja 194 Internalisering 195 Mm-modellens instrument: argument 196 Likvärdighetsmodellen 197 Likvärdighetsmodellens instrument: fundament 199

Likvärdighet i praktiken Mellan lärare och barn Mellan lärare och tonåring Mellan lärare och förälder Mellan lärarkollegor Mellan lärare och rektor Några praktiska frågor och svar om MmE-metoden

8. Medling i skolan Arja Kostiainen Olika former av medling i skolan Medlingens olika steg Fas 1: Vad hände?

Fas 2: Hur kändes det?

Fas 3 – Hur skulle du vilja ha det i stället?

Fas 4 – Vad är möjligt att göra?

Om att vinna Grundläggande förhållningssätt i medling Från skuld och skam till personligt ansvarstagande Från hot och straff till personligt ansvarstagande Avsaknad av straff Medlarens förhållningssätt till elevers konfliktidentitet Frivilligt att delta Medling ur ett makt- och styrningsperspektiv Effekter av medling

9. Kreativ konflikthantering i förskolan Torgeir Alvestad Förskolans värdegrund och uppdrag Förskollärarens ansvar och uppgifter för barnens lärande av relationella sammanstötningar i förskolan Om att kunna ta andras perspektiv Att dela ett innehåll eller en upplevelse med andra Gemensam uppmärksamhet Gemensamma intentioner Att dela eller vara ense om ett känslomässigt innehåll

201 201 205 210 212 214 216 219 223 225 225 226 227 227 231 232 233 233 234 235 236 237 240 243 244 245 246 248 248 249 249

Kreativ konflikthantering – ett pragmatiskt förhållningssätt 250 Avslutande om teoretiska perspektiv 251 Relationella förhandlingar om självbestämmande och medbestämmande 252 Sammanfattande om relationella förhandlingar om självbestämmande och medbestämmande 253 Förhandlingar om leksaker 255 Övergripande perspektiv knutet till barns förhandlingar om leksaker 256 Barns förhandlingar och konflikter kring lekens innehåll 259 Sammanfattande om barns konflikter kring lekens innehåll 262 Kreativ konflikthantering i förskolan – lärarnas uppgifter och ansvar 264

10. Avslutning

267

Ilse Hakvoort

Förslag på vidare läsning 1. Inledning 2. Skolans uppdrag och konflikthantering 3. Grundläggande konfliktkunskap 4. Centrala färdigheter 5. Förebyggande konflikthantering, ledarskap och ett ­dramapedagogiskt förhållningssätt 7. Konflikthantering enligt MmE-metoden

Referenser

273 273 275 276 277 279 279 281

Författarpresentation Torgeir Alvestad är universitetslektor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande samt ledamot för rektorsprogrammet vid Göteborgs universitet. Hans forskning har framför allt rört sig om barns lärande genom förhandlingar i lek. Han arbetar för närvarande mycket med frågor kring kvalitet i förskolans pedagogiska arbete och i förskollärarutbildningen.

Tone Försund arbetar som lärare på Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap vid Göteborgs universitet. Tone är utbildad dramapedagog, fil.mag. i konfliktlösning samt utbildad processhandledare vid Ersta Sköndals högskola.

Utöver detta har hon en utbildning inom ledarskap. Tone arbetar med konflikthantering, ledarskap, grupputveckling, pedagogik och handledning på ett flertal kurser och institutioner vid Göteborgs universitet. Inom lärosätet har hon uppdrag som konfliktvägledare, utbildare och handledare för personal och chefer. Vidare arbetar Tone med uppdrag inom kommun, landsting och privat sektor både som utbildare och processledare.

Birgitta Friberg har varit adjunkt vid Yrkeshögskolan Göteborg och arbetat som lärare inom komvux (svenska och franska) samt påbyggnadsutbildningar och kvalificerade yrkesutbildningar i kommunikation och arbetspsykologi. Åren 2000–2009 arbetade Birgitta som universitetsadjunkt på Institutionen för peda­gogik och didaktik vid Göteborgs universitet, framför allt med konflikt­ hantering och retorik. Hon har också externa fortbildnings- och kompetensutvecklingsuppdrag inom såväl skolan som näringslivet i retorik och konflikthantering.

Marianne Göthlin är sedan 1998 certifierad tränare i Nonviolent Communication (NVC) och har sedan dess erbjudit föreläsningar och träning i NVC i Sverige och internationellt. Hon har en bakgrund som lärare. År 1998 var hon delaktig i att starta en ny grundskola som bygger på NVC:s förhållningssätt.

Ilse Hakvoort är docent i pedagogik och verksam vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet. År 2001 fick hon ansvaret för

en engelskspråkig kurs om konflikthantering i skolan och sedan dess har hon varit inblandad i kurser, kursmoment, uppdragskurser, öppna föreläsningar och studiecirklar i ämnet. Hon har arbetat för att ämnet konflikthantering ska ingå i lärarutbildningen på alla nivåer. För åren 2015–2019 har Ilse tillsammans med ett team fått medel för forskningsprojektet Omvärdera konflikter: En undersökning av lärarens syn på konflikter. Dessutom har hon medverkat i två Erasmus+ strategiskt partnershipprojekt ”EduCATe – European nonviolent Conflict management for educators: Advocacy and Training” (2015-2018) och ”LCP – Learning Communities for Peace” (2016-2019).

Arja Kostiainen är universitetsadjunkt vid Institutionen för pedagogik och special­pedagogik i Göteborg. Hon har en bakgrund som lågstadielärare och special­pedagog, och har utvecklat kunskap om medling och samtalskompetens både genom erfarenhet av socialt samspel med elever och genom litteraturstudier.

Pat Patfoort är fil.dr i humanbiologi och har utvecklat en modell kring överläge, underläge och likvärdighet – MmE-modellen. Sedan slutet av 1960-talet har den använts för att hjälpa otaliga människor att handskas med konflikter på ett mer konstruktivt sätt med utgångspunkt från principerna likvärdighet och ickevåld.

Anneline Sander är utbildad skådespelare och beteendevetare och sedan 2005 verksam som universitetsadjunkt vid Institutionen för sociologi och arbets­ vetenskap vid Göteborgs universitet. Anneline arbetar med konflikthantering, ledarskap, grupputveckling och handledning på olika kurser och program vid Göteborgs universitet. Inom lärosätet har hon uppdrag som konfliktvägledare, utbildare och handledare för personal och chefer. Vidare arbetar Anneline som konsult och medlare i arbetsplatskonflikter utanför akademin.

Towe Widstrand är sedan 1994 certifierad tränare i Nonviolent Communication.

Hon har en bakgrund som lärare och beteendevetare. Towe är engagerad i det internationella arbetet med Center for Nonviolent Communication och har varit styrelsemedlem och internationell projektkoordinator. Hon ingår i det ”assess­ment-team” som arbetar med den internationella certifieringen av tränare.

Förord Bakom skrivandet av varje bok finns en berättelse. För oss började den för många år sedan när vi utvecklade ett samarbete och en vänskap som nu har resulterat i texten som ligger framför oss. Våra vägar korsades redan hösten 2002 när vi blev arbetslagskollegor för det korta lärarprogrammet. Det dröjde därefter inte länge innan vi förstod att vi hade ett starkt gemensamt intresse för ämnet konflikthantering. Efterfrågan från korta lärarprogrammets studenter om en valbar kurs i konflikthantering nådde programledningen och tillsammans fick vi utveckla och genomföra ett antal sådana kurser. Det blev starten på ett intensivt samarbete.

Vi har tillsammans planerat och arbetat med många kurser i konflikthantering, och dessutom samarbetat vid föreläsningstillfällen, externa uppdrag och planering av seminarier. Att komma från olika bakgrund såväl nationellt som professionellt har varit en fördel: Birgitta har lång erfarenhet från vuxenundervisning och KY-utbildningar med olika yrkesinriktningar och Ilse forskningserfarenhet från både Nederländerna och Sverige, vilket har inneburit att vi läst liknande böcker och har reflekterat över samma innehåll utifrån olika perspektiv, vilket i sin tur har lett till påtagliga synergieffekter. Vid många tillfällen har vi upplevt att vi förstår varandra utan att vi behöver använda många ord. Vi har dessutom intensivt läst varandras texter och därigenom närmat oss varandras tankevärldar ytterligare.

I december 2003 sammankallade institutionens prefekt medarbetare till en samordningsträff om utveckling av det allmänna utbildningsområdet (AUO).

En grupp om åtta medarbetare med intresse för kommunikation och konflikthantering i skolan träffades med anledning av detta för första gången i januari 2004 och Arja Kostiainen tillslöt ett år senare. Vi ansåg alla att konflikthantering i skolan var viktigt, både på grund av stor efterfrågan bland studenterna och av eget intresse, och började genast skissa på en utveckling av det allmänna utbildningsområdet i den riktningen. Sedan dess har gruppen träffats regel­ bundet i ett mycket stimulerande och roligt samarbete. Tillsammans har vi hållit kurser och föreläsningar samt deltagit i, respektive själva ordnat, konferenser såväl internt inom Göteborgs universitet som externt med deltagare från de flesta svenska universitet och högskolor. De flesta av gruppens medlemmar har numera gått i pension.

När Birgitta skulle gå i pension under 2009 ledde denna omställning till planer på ett nytt gemensamt projekt: att skriva en antologi. Detta skrivande har blivit en ny och givande process som krävt tid och uppmärksamhet. Att skriva ned vad vi pratat om i så många år och göra det begripligt för andra har varit en utmaning, och vi har lärt oss mycket. Vi vill gärna tacka våra kollegor inom gruppen för kommunikation och konflikthantering i skolan för kreativa samtal under alla år (2003-2010). Med ett särskilt tack till Kerstin Wendt-Larsson som har diskuterat antologins upplägg och innehåll med oss. Sedan tackar vi alla kursdeltagare för de frågor vi fått och de tankar som uppkommit under föreläsningar och seminarier, något som lett till att vi utvecklat och ibland omprövat våra idéer.

Vi vill speciellt tacka Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort, Arja Kostiainen, Torgeir Alvestad, Tone Försund och Anneline Sander för deras bidrag till antologin. Pat Patfoort och Marianne Göthlin har besökt oss flera gånger och ibland deltagit i våra kurser på institutionen, och vi har själva deltagit i kurser och föreläsningar som de har haft. Vi har inspirerats av de tankar och modeller för konflikthantering de representerar och vi är mycket glada att de velat delta i vår antologi. Tone Försund och Anneline Sander är kollegor från Göteborgs universitet som vi har samarbetat med i olika fristående kurser i konflikthantering för båda verksamma och blivande lärare/förskollärare samt i kurserna i sociala relationer, konflikthantering och ledarskap på de olika lärarprogrammen.

Vi vill även tacka Anja Allwood för översättningen av Pat Patfoorts text och Anna Tiger och Karin Esaiasson från studiecirkeln ”Jag vill du vill inte” för deras insats vid bearbetningen av den svenska översättningen. Dessutom vill vi tacka Kajsa Svensson, som använder Pat Patfoorts modell i sin undervisning och lämnat några synpunkter för att förtydliga modellen.

Ett antal personer har läst och lämnat synpunkter på olika versioner av de olika kapitlen, och vi vill därför särskilt tacka Annika Westlund, Ingrid Inglander och Harriet Andreasson. Dessutom har förlagets redaktörer Hanna Wetter­ mark och Carin Soussi-Engman bidragit med sina respektive kompetenser. Vi är synnerligen tacksamma för deras glada tillrop men också för kommentarer kring textens läsbarhet och begriplighet.

Under 2011 har många skolreformer genomförts. Nästan alla styrdokument har ersatts och fyra nya lärarutbildningsprogram har sjösatts. Att vara med om så många reformer är omtumlande, utmanande och spännande. I andra upplaga av boken reviderades de delar som tar upp skollag, läroplaner och lärarutbildning. Dessutom uppdaterade vi listan med juridisk litteratur under förslag till fortsatt läsning samt i referenslistan.

Under senare år har ett flertal förskollärare och förskollärarstudenter uttryckt önskan om ökad uppmärksamhet på konflikter och konflikthantering i för­

skolan i denna antologi. Vårt svar har blivit en tredje upplaga av boken med ett särskilt kapitel som handlar om konflikthantering i förskolan som Torgeir Alvestad har författat. Arbetet med tredje upplagan gav oss även möjligheter att se till att resten av texten skulle tilltala lärare i både förskola och skola.

Därutöver har vi, där det varit lämpligt, lagt in hänvisningar till nyutkommen forskning och uppdaterat referenslistan.

Inför den fjärde upplaga av boken bestämde vi oss för att se över alla kapitel.

Nio år har gått sedan den första upplagan skrevs, och förutom nya revideringar av läro­planer som kommit under åren efter den tredje upplagan så har det tillkommit ny forskning om konflikthantering i skolan, och bokens författare har utvecklat sina idéer. I några kapitel har revideringen varit omfattande, såsom kapitel 2 och 6, i andra kapitel har den bestått utav mindre ändringar, nya upplagor av litteratur samt nytillkommen forskning. Förutom revidering av befintliga kapitel har ett hel nytt kapitel om dramapedagogik och konflikt­ hantering tillkommit. Traditionellt har dramapedagoger varit starkt representerade bland lärare och lärarutbildare inom konflikthanteringsområdet och vi saknade ett kapitel med denna inriktning. Även läshänvisningar och referenslista har genom­gått en uppdatering.

Göteborg i maj 2020 Ilse Hakvoort och Birgitta Friberg

1 Inledning Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg Att vara lärare i dagens skola och förskola är en utmaning. Lärarrollen beskrivs som alltmer komplex och mångfasetterad. Till exempel är skolan inte längre en plats där alla elever sitter tysta vid prydligt ordnade bänkar. En lärare i dag är inte en bärare av information, fakta och disciplin utan har blivit lärande- och utvecklingshandledare (facilitator). Lärarprofessionen präglas av en relationell syn på kunskap där deltagande i sociala interaktioner och själva det sociala samspelet anses vara väsentligt för barnens och elevernas lärande.

Inget lärande sker i ett vakuum; sammanhanget i vilket det sker har stor betydelse för att på ett effektivt sätt främja lär- och utvecklingsprocesser. En lärare behöver utveckla den auktoritet som krävs för att styra ett kollektiv av barn eller ungdomar med olika behov, perspektiv, mål och intressen samt förse dem med nödvändig kunskap för att leva i och skapa ett demokratiskt samhälle.

Förutom att barn och ungdomar lär sig om den yttre verkligheten, den objektiva sidan av kunskap, behöver de lära sig att ta ansvar för sitt eget tänkande och utveckla respekt för en personlig och subjektiv tolkning av världen.

I konfliktsituationer är olikheter uppenbara, uppfattningar motstridande och tolkningar av situationer subjektiva. Det sociala samspelet mellan parter i konflikter påverkas av många faktorer såsom kulturarv, uppväxtförhållanden, känslor, behov och attityder samt av den aktuella kontexten. Konfliktsituationer innebär emellertid goda förutsättningar att träna sig att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande och tänka igenom samspelets förlopp. Av många anledningar brister dock kommunikationen i konfliktsituationer ofta. Dessutom har långt ifrån alla lärare fått lära sig att hantera mångfalden i konfliktsituationer; rädslor för att konflikter ska eskalera och våldsamheten öka gör att lärare ibland väljer att lösa konflikten åt barn och elever eller att blunda och lägga locket på.

Vår utgångspunkt har varit vad lärare kan behöva lära sig om konflikter och konflikthantering för att skapa en lärande situation för parter i en konflikt inom skolväsendet. Med ökande konfliktkunskap blir lärare bättre rustade för att klara av läraryrkets utmaningar och stora krav. Konflikter mellan barn eller elever eller mellan barn/elever och lärare som inte tas om hand stör undervis15

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg ningen och barnens/elevens lärande. Ohanterade konflikter inom lärarkåren och verksamhetens organisation stör lärarens arbetsglädje och effektivitet.

Det övergripande syftet med boken är att utveckla lärarens förmåga att orientera sig i kunskapsområdet konflikter och konflikthantering i skolan samt att utveckla sin egen konflikthanteringskunskap. Efter att ha läst och bearbetat boken hoppas vi att man genom kritisk granskning och med omsorg ska kunna reflektera över lämpligt agerande i olika konfliktsituationer. Dessutom ska man ha en handlingsberedskap såväl för att hantera konflikter som för att kunna använda konflikter som lärandetillfällen.

Kunskap om konflikter och konflikthantering har utvecklats inom olika discipliner och fältet refereras till som tvärvetenskapligt. En av skillnaderna mellan olika discipliner är studieobjektet: När man inom psykologin främst har studerat intra- och interpersonella konflikter, har man inom sociologin studerat gruppkonflikter. Inom socialt arbete har man koncentrerat sig på familje­konflikter, inom arbetsvetenskap på arbetsplatskonflikter och inom statsvetenskap samt freds- och konfliktforskning har fokus legat på internationella konflikter. Dessutom utgår olika forskare och utbildare från den teoribildning som hör till det egna kunskapsområdet. Tvärvetenskapligheten är en styrka.

Olika discipliner kompletterar varandra och bidrar till en intensiv utveckling av hela kunskapsfältet.

Vi har läst många böcker och artiklar om konflikter och konflikthantering, såväl teoretiskt som praktiskt inspirerade. De flesta författare anger att kunskapsfältet är tvärvetenskapligt; dock präglas varje bok av författarens intresseområde, vare sig det är familj, skola, arbetsplats eller internationella konflikter.

Det har varit inspirerande och intressant att läsa exempel på konflikter som handlar om bland annat familjeliv och arbetsplatser. Emellertid har vi behövt exempel från skolans värld för vår egen undervisning. De nyutvecklade insikter vi fått genom att läsa litteratur av författare från andra discipliner än vår egen har vi tillämpat på egna upplevda konfliktsituationer från skolan och förskolan.

I kurser som riktar sig mot lärare och lärarstudenter är det lärorikt, och ger en tydlig igenkänning, om det också finns kurslitteratur som är kopplad till skolan och förskolan. 2011 fanns det ett antal sådana böcker och artiklar, och de senaste åren har det kommit många fler. Några av dem har barn eller elever som fokus, andra utgår från ett specifikt konflikthanteringsprogram. Några är praktiskt inriktade, beskriver vad man kan göra och innehåller en rad övningar men saknar den teoretiska fördjupning och forskning som lärare och lärarstudenter behöver få med sig.

I vår undervisning har vi alltid kompletterat litteraturen med föreläsningar som kopplar konflikter och konflikthantering till skolans och förskolans bildningsuppdrag, som reflekterar över styrdokument och lärarens roll och som innehåller en systematisk orientering om hur skolor och förskolor arbetar med 16

1. Inledning konflikter samt bakomliggande teorier och forskning. Den här boken reflekterar innehållet i våra föreläsningar.

Boken gör inga anspråk på att vara heltäckande. Vi har till exempel valt vad och vem vi ville ha med i boken och därmed exkluderat annat och andra. Ett val var att det skulle vara pedagoger som skriver för pedagoger. Det har till exempel inneburit att vi har lagt ett helt kapitel om grupper och grupprocesser åt sidan. Ibland finns det korta avsnitt som handlar om grupper, och numera finns det ett inslag om grupprocesser i kapitel 5, Dramapedagogiskt förhållningssätt kopplat till ledarskap och förebyggande konflikthantering. De delarna är dock på inget sätt uttömmande. Det är ett viktigt ämne som bör studeras, och det finns även många bra böcker om grupper skrivna av socialpsykologer och sociologer.

Några av dem hänvisar vi till i referenslistan, andra finns med som förslag till fortsatt läsning.

Ett annat ämne som är viktigt att som lärare känna till är de juridiska aspekterna av konflikter. Vad får eller får inte en lärare göra i en konfliktsituation?

I våra kurser anser vi det vara bäst att jurister föreläser om detta ämne. På grund av den ökade juridifieringen inom skolan är det väsentlig att diskutera de växande krav på lärares dokumentation av konflikter och därtill även när lärares arbete med konflikter slutar och jurister tar över. Speciellt eftersom skolans och förskolans, och därmed lärarens, ansvar för eleven i konflikten fortfarande finns kvar. Det är dessutom viktigt att fördjupa sig i etik, och även om den här boken inte explicit behandlar etik, finns alltid ett etiskt förhållningssätt med i våra tankar och utgångspunkter. I slutet av boken finns förslag på vidare läsning om såväl etik som juridik. Vi har också valt att inte ha med några direkta övningar i boken, eftersom den är tänkt att vara en teoribok och ett komplement till de många övningsböcker som redan finns på marknaden.

Eftersom bokens utgångspunkt är att belysa konflikter och konflikthantering utifrån skolans och förskolans uppdrag och läraryrket är det lärarens perspektiv som har vårt huvudintresse.

För att ta del av erfarenheter i tillämpat arbete med konflikthantering i skolan och förskolan har vi bett några kollegor (inom och utanför universiteten) att bidra med sina erfarenheter och kunskap. Fyra av dessa medförfattare har det gemensamt att de arbetar utifrån ett specifikt konflikthanteringsprogram. Vi har bett dem att beskriva programmen utifrån deras teoretiska utgångspunkter och den forskning som ligger till grund samt dela med sig av sina många erfarenheter av att använda det aktuella programmet i skolan. Den femte medförfattaren har vi bett att bidra på grund av hans forskning kring förskolebarns relationsvärld och hans beprövade erfarenhet av arbetet i förskolan, och att därvid beskriva några centrala teorier för arbetet i förskolan samt att utifrån sin forskning med barn kritisk reflektera över vad det innebär för lärare. De senast tillkomna medförfattarna bidrar utifrån sina många år av erfarenhet som 17

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg lärare i och utanför akademin med ämnena konflikthantering och ledarskap.

De arbetar båda med dramapedagogiska metoder och upplevelsebaserat lärande för att främja lärande, konstruktiv problemlösning och personlig utveckling.

De tre program som ingår i boken utgår från en grundläggande människosyn som innebär djup respekt för människors likheter, olikheter och sammansatthet samt ett genuint intresse för människors olika uppfattningar. Programmen är goda exempel på att och hur man kan skapa en öppen atmosfär i skolan och förskolan, så att barn, elever och vuxna kan utveckla empati samt tala fritt utan rädslor. Individuella likheter, olikheter samt varierande sanningar ges en möjlighet att komma till uttryck. Alla utgår från en relationell syn på kunskap. Det sociala samspelet är centralt. Det finns två samtalstekniker som det är viktigt att behärska i arbetet med konflikthantering: jagbudskap och aktivt lyssnande.

De motsvarar kommunikationens båda sidor – att tala och att lyssna. Alla valda program innehåller båda dessa samtalstekniker.

Vi valde att inte ta med program som redan finns utförligt beskrivna på svenska i andra böcker. Ett exempel på detta är Dracon-programmet (Grünbaum & Lepp 2005). Det finns ingen anledning att ersätta välskrivna böcker som utgår från den grundläggande människosyn som präglar de program vi valt att beskriva.

Våra medförfattare Marianne Göthlin, Towe Widstrand och Pat Patfoort arbetar eller har arbetat i skolan. Alla tre har lång erfarenhet av att arbeta med det konflikthanteringsprogram de beskriver, och vi ser dem som experter. Även Arja Kostiainen har arbetat i skolan med medling, och nu jobbar hon sedan 15 år med konflikthantering som lärarutbildare vid Göteborgs universitet. Vår femte medförfattare, Torgeir Alvestad, har arbetat i förskolan, studerat förskolebarns relationsvärld och är lärarutbildare på förskollärarprogrammet vid Göteborgs universitet. Även våra sjätte och sjunde medförfattare, Tone Försund och ­A nneline Sander, är lärarutbildare vid Göteborgs universitet. De har studerat dramapedagogik och konflikthantering och har särskild kompetens i att lära ut och arbeta med konflikthantering och medling med stöd av drama samt ett dramapedagogiskt förhållningssätt.

En bok om lärarens behov av kunskap om konflikter och konflikthantering medför fokus på vad läraryrkesrollen kräver. Insikter om personliga erfarenheter och preferenser skapar förutsättningar för läraren att utveckla den kunskap om konflikter och konflikthantering som är kopplad till yrkesrollen. Att fördjupa sig i detta ämne innebär ofta även en personlig utveckling, eftersom nyerövrad kunskap kan överföras till andra sociala situationer. Samtidigt behöver en lärare ibland lägga de personliga erfarenheterna och preferenserna åt sidan för att kunna uppfylla sin professionella roll.

Varje lärare förväntas följa direktiv uppifrån och vara lojal mot ledning, kollegor och övriga arbetskamrater. Läraren ska dessutom vara lyhörd för barns 18

1. Inledning och elevers behov och utvecklingspotential och kunna samarbeta med vårdnads­ havare. Ytterligare en faktor att ta hänsyn till är att grundskolan är obligatorisk. Även om gymnasieskolan formellt inte är obligatorisk, förväntas elever som har sökt sig till en viss skola att vara närvarande på lektionerna. Förskolan är inte obligatorisk även om ett barn som är anmält till en specifik förskola förväntas komma de timmar som vårdnadshavaren har angett och kommit överens om.

Barn och elever förväntas också följa direktiv uppifrån samt vara lojala mot kamraterna. Mängden av mellanmänskliga möten och de krav dessa ställer skapar lätt en grogrund för konflikter.

Bokens innehåll betonar att konflikter är en del av livet i skolan och för­ skolan. Konflikter kan ses som en möjlighet till förändring och till perspektivskifte och därigenom till ökad kunskap om sig själv och andra. Vi ser därför konflikter som lärandeprocesser. Att lära sig hantera konflikter ökar medvetenheten om att man har ett val när det gäller hur man vill behandla andra och hur man själv vill bli behandlad, och detta skapar samtidigt utrymme för lärande, ett livslångt lärande.

Bokens disposition Boken innehåller kapitel som är mer teoretiska och andra som är mer til�lämpande. Kapitel 2 och 3 innehåller ett teoretiskt resonemang om vad lärare behöver kunna om konflikter och konflikthantering. I kapitel 4 ligger fokus på kommunikation som en kärna i konflikter och konflikthantering. I kapitel 5 beskrivs olika sätt att skapa lärandesituationer av konflikter och hur man som ledare kan förhålla sig genom ett dramapedagogiskt och demokratiskt förhållningssätt. Kapitel 6, 7 och 8 fokuserar sedan på beprövade erfarenheter av konkret arbete med konflikter och konflikthantering i skolan. Kapitel 9 behandlar konflikter i förskolan såväl teoretiskt som praktiskt.

I kapitel 2 markerar Ilse Hakvoort att kapitlet handlar om konflikthantering i skolans kontext och om lärarnas uppdrag. Kapitlet tar upp kopplingen mellan verksamhetens mål och konflikthantering och innehåller reflektioner kring utbildning, fostran och styrdokument. Insikt om hur konflikter, konflikthantering, lärande- och fostransmål hör ihop är en viktig utgångspunkt.

Sedan följer en orientering i forskningslitteraturen om tre centrala begrepp: konflikt, våld och konflikthantering. Kapitlet fortsätter med en systematisk orientering i det arbete med konflikter inom skolan och förskolan som förekommer i dag. Läsaren får en beskrivning av den så kallade konfliktpyramiden, pyramidens olika nivåer samt dynamiken mellan dessa. Med stöd av denna konfliktpyramids fyra nivåer (förebyggande, hantering, hjälp, stopp) diskuteras olika aktiviteter och konflikthanteringsprogram i skolan.

Kapitel 3 innehåller grundläggande konflikt- och konflikthanteringskunskap.

19

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg Här presenterar Birgitta Friberg, med exempel från skolans värld, olika sätt att förstå konflikters bakgrund och utveckling, till exempel Galtungs ABC-triangel och Glasls konflikttrappa. Thomas och Kilmanns modell för konfliktstrategier ger insikter om hur olika vi möter konflikter, vilket ger central kunskap om såväl egen som andras konfliktidentitet. Cornelius och Faires modell för konfliktkartläggning medvetandegör hur rädslor och behov oftast ligger bakom konflikter. Modellen skapar därigenom förståelse och empati för både eget och andras konfliktbeteende. Beskrivningen av olika typer av konflikter – såväl fördelnings- som positions- och ordningskonflikter, heta och kalla, symmetriska och asymmetriska samt formbundna och formlösa konflikter – ger en än tydligare bild av den variation av konflikter vi kan möta även i skolans värld.

Isbergsmetaforen, slutligen, är oerhört väsentlig att hålla i minnet i konfliktsituationer, det vill säga hur endast en bråkdel är synlig, hur något mer är dolt men ändå manipulativt medvetet (dold agenda), medan den övervägande delen är helt omedveten och just därför mer styrande och betydelsefull för kommunikationen och därigenom för hela konfliktutvecklingen.

Kapitel 4 visar hur dålig och bristande kommunikation är påtagliga orsaker till konflikter. Det är därför viktigt att tydliggöra vad som händer i olika kommunikationssituationer, vad som gör att kommunikation så ofta feltolkas samt hur och varför vi så ofta misstolkar elevers kommunikation och vad de ger uttryck för. Att lyssna aktivt och medvetet är inte helt lätt, tankarna går ofta åt annat håll, och det är därför viktigt att bli medveten om vad aktivt lyssnande innebär samt vilka olika hinder för ett effektivt lyssnande vi ofta ställs inför. Strategier för att underlätta kommunikationen, till exempel en modell för djuplyssning samt modeller för flerpartssamtal som möjliggör för alla, även mycket introverta personer, att komma till tals, beskrivs också i detta kommunikationsinriktade kapitel.

Kapitlet beskriver dessutom hur kommunikation kan användas i förtryckande och manipulativt syfte men anger också vägar att bemöta och motverka denna form av negativ kommunikation. Slutligen presenteras kortfattat några teorier om personlighetspsykologi för att visa på vägar att bättre förstå alla våra olikheter och därigenom oss själva och andra och som en konsekvens nå en tryggare identitet och ökad empati.

Kapitel 5 fokuserar på hur man som lärare/förskollärare med stöd av drama och ett dramapedagogiskt förhållningssätt kan bygga ett demokratiskt rum där alla blir tagna på allvar. I ett sådant rum kan människors olika sätt att tänka, känna, förstå och agera i en given situation utforskas. Fokus läggs också på hur man som ledare kan arbeta med gruppen och utvecklas tillsammans, samt på hur en medvetenhet om det professionella förhållningssättet påverkar yrkesrollen. Det dramapedagogiska förhållningssättet är beskrivet med hjälp av exempel från utbildningens olika verkligheter (såsom förskolan, grund­ 20

1. Inledning skolan, gymnasiet och lärarutbildningen). Tone Försund och Anneline Sander gör en tydligt koppling mellan konfliktpyramidens förebyggande nivå och konflikthanterings­kunskap som går utöver det vanliga värdegrundsarbete. De beskriver hur man som ledare kan levandegöra teoretisk kunskap om konflikter och konflikthantering genom rollspel och reflekterande samtal.

I de följande tre kapitlen ligger fokus på tillämpning. Kapitel 6 handlar om ickevåldskommunikation (Nonviolent Communication, NVC). Enligt Marianne Göthlin och Towe Widstrand, båda erfarna NVC-tränare, beskriver lärare och lärarstudenter att de har kunskap om teorier och förståelse för konflikter och konfliktorsaker. Samtidigt saknar de ofta praktiska sätt att hantera många situationer i sin skolvardag. Traditionellt sett har skolan och förskolan inte uppmärksammat språk för den subjektiva, inre världen som handlar om hur vi mår, våra känslor och behov. I konfliktsituationer är detta en del av vad lärare behöver kunna hantera och förmedla i sin kommunikation. NVC syftar till att utveckla ett språk och ett förhållningssätt för att kunna agera på ett konstruktivt sätt i egna och andras konflikter. Kapitlet innehåller många praktiska exempel varvade med den teoretiska bas som Nonviolent Communication vilar på.

Kapitel 7 är skrivet av den belgiska konflikthanteraren Pat Patfoort. Hon har utvecklat en teoretisk modell för konflikthantering som hon kallat MmEmetoden (Major, minor, Equivalence). Modellen handlar om överläge, underläge och likvärdighet i konfliktsituationer. Många barn och vuxna har någon gång upplevt att de i ett socialt sammanhang befunnit sig i en underlägesposition.

Utifrån denna känsla av underläge upplever de att de inte är lika mycket värda som andra. Genom att kategorisera företeelser, uppföranden och utseenden som ”normala” respektive ”onormala” skapas hierarkier. Uppfattningen om normalitet och avvikelse skapar utrymme för över- och underordning av människor.

En vanlig strategi att ta sig ur sin underlägesposition är, enligt Patfoort, att försöka erövra en överlägesposition. Kapitlet börjar med att beskriva den del av modellen som handlar om underläge och överläge (Major, minor). Sedan presenterar hon likvärdighetsmodellen (Equivalence). Hon visar att likvärdighet inte handlar om att bli mer lika utan om att möta andras åsikter som varande lika mycket värda. Kapitlet innehåller många exempel på arbete med att utveckla likvärdighet i olika konfliktsituationer i skolan och förskolan.

I kapitel 8 skriver Arja Kostiainen om sina tankar och erfarenheter från sitt arbete med medlingssamtal. Enligt henne är de bakomliggande aspekterna som känslor, attityder, normer och värderingar det väsentliga i ett sådant samtal. De inblandade är ofta delvis eller helt omedvetna om detta. Med hjälp av konflikt­ interaktion förvandlas det omedvetna konfliktinnehållet till ett medvetet stoff.

Parterna tar del av varandras utsagor och upptäcker att människor är olika och reagerar olika. Denna olikhet i form av skiftande erfarenheter, normer, värderingar och behov förvandlas till något värdefullt som tolerans och acceptans av 21

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg människors olikhet. Utgångspunkten är att även en negativ konfliktidentitet kan förvandlas. Man behöver inte förbli en bråkstake. Denna form av medling kan jämföras med transformativ medling, eftersom syftet är att förvandla det omedvetna till något medvetet.

I kapitel 9 fokuserar Torgeir Alvestad på förskollärarens arbete med kreativ konflikthantering i barngruppen. Kapitlet beskriver hur barnen med stöd från lärare kan erfara konstruktiv hantering av konflikter i relationer, lek och interaktion. Torgeir betonar att konflikthantering i förskola handlar om lärandet av relationella sammanstötningar. Förskolläraren behöver kunna ta ansvar för barnens lärande av detta och för att blir utrustad med kunskap för denna uppgift, klargör han först olika teoretiska perspektiv på hur lärare kan förstå och förhålla sig till förskolebarnens arbete med relationella sammanstötningar.

Torgeir förtydligar att barn kan lära sig att bemöta människor på ett lämpligt sätt vid oenighet genom konkreta erfarenheter. I sina lekar kan barn lära sig att ändra en oenighet till att fortsätta leka och vara tillsammans. Kapitlet fortsätter med att tillämpa olika teoretiska perspektiv på konkreta leksituationer.

I det avslutande kapitlet sammanfattas bokens budskap. Det traditionellt disciplinära system som finns i många skolor och förskolor anses fungera för de fåtal konflikter som handlar om disciplinära överträdelser. Vi har dock velat visa att det finns andra system eller förhållningssätt för att hantera konflikter som gynnar likvärdighet och jämställdhet och som därmed stämmer överens med den kunskapssyn och det värdesystem som finns inskrivet i skolans och förskolans uppdrag. Kapitlet avslutas med en blick framåt.

Efter det avslutande kapitlet följer en lista med förslag på fortsatt läsning, systematiskt ordnade per kapitel och med korta kommentarer.

Anvisning för läsning Den här boken kan man läsa på olika sätt. För en teoretisk fördjupning anser vi att kapitel 2, 3, 4 och 5 ska läsas i den ordningen. Innehållet i kapitel 3 utgår från att man har läst kapitel 2. Och det gäller också för kapitel 4, att man har läst 2 och 3. Däremot går det bra att läsa kapitel 6, 7, 8 och 9 som självständiga texter.

22

4 Centrala färdigheter Birgitta Friberg

Med de insikter i vad konflikter är och hur de utvecklas som du förvärvat i de tidigare kapitlen kan det nu vara på sin plats att närmare se på färdigheter som vi som lärare behöver behärska för att hantera de konflikter som vi oundvikligen möter i skolan och även privat. Många av dessa färdigheter är vad vi brukar tala om som tecken på mognad och kan inte med självklarhet förväntas hos våra elever. Genom olika övningar, diskussioner och också filmer med lätt identifierbart innehåll ökar insikten och förmågan. Framför allt handlar det om färdigheter som: • • • •

kommunikationskompetens självinsikt empatisk förmåga förståelse för hur man själv tänker och hur det egna tänkandet skiljer sig från andras, beroende på en mängd faktorer som ålder, kön, uppväxtförhållanden, kulturarv och så vidare.

De teorier, insikter och färdigheter som beskrivs i detta kapitel syftar alla till att underlätta och förbättra kommunikationen. En väl fungerande kommunikation uppmuntrar och underlättar i sin tur hantering av konflikter. De presenterade teorierna belyser de faktorer som medvetet och omedvetet, negativt och positivt kan påverka kommunikationen.

Konflikter uppstår inte i ett vakuum; de uppstår vid mänskliga möten, där kommunikationen fungerar dåligt eller bristfälligt, är ineffektiv eller inadekvat.

Inte sällan används kommunikation också för att framkalla konflikter. Såväl möten mellan människor som kommunikation mellan människor sker hela tiden, ofta helt utan ord, även om de flesta nog tänker sig kommunikation som framför allt verbalt buren.

Såväl konflikter som konflikthantering är oupplösligt förbundna med kommunikation. Kommunikationskompetens är därför helt nödvändig för att möta och hantera tvister, konflikter, negativa attityder och ibland rena aggressioner, vilket kan vara en del av lärarens vardag. Kommunikationskompetens ingår 101

Birgitta Friberg också som en väsentlig del i de psykologiska färdigheter som tas upp senare i detta kapitel. Det kan därför vara lämpligt att börja med en beskrivning av hur komplex kommunikation faktiskt är, och hur missförstånd uppstår trots att vi vanligtvis tänker oss att kommunikationen fungerar väl.

I kommunikationskompetens ingår bland annat: • aktivt lyssnande och då också en kunskap om vad som hindrar detta aktiva lyssnande • olikheter i kommunikationsstilar, vilket leder till ständiga missförstånd och bristande förtroende för andra människor • insikt om hur kommunikation används som manipulation, maktmedel och som härskartekniker, men också om hur sådant beteende kan bemötas.

Kommunikation sker också när vi tror att vi inte kommunicerar, det vill säga när vi inte tar någon notis om något, när vi inte pratar med någon eller när vi osynliggör medmänniskor. Just osynliggörandet av människor är ett starkt och ofta missbrukat maktmedel och en av de vanligaste härskarteknikerna (se senare i detta kapitel).

Kommunikation har blivit något av ett modeord, men eftersom det mesta i livet kan karaktäriseras som kommunikation är det inte alltid så klart vad vi avser. Den form av kommunikation vi alla ständigt sysslar med är kommunikation i form av social process, relationsverktyg och som medel för att bygga upp en bild av oss själva, inför oss själva och inför andra – en identitet. ”Det finns inget Jag utan ett Du”, betonar religionsfilosofen Martin Buber, en av 1900-talets stora tänkare. Han förebådade bland annat existentialismen och visade i en av sina mest lästa böcker Jag och du (1923, svensk övers. 1962) på den helt avgörande betydelsen av det personliga mötet. ”Allt verkligt liv är möte”, skev Buber och visar tydligt på vikten av den mellanmänskliga kommunikationen. En annan av hans mycket lästa böcker heter också just Det mellanmänskliga (1954, svensk övers. 1995).

Kommunikation i schematiska modeller För att kunna se hela det komplexa system som kommunikation innebär kan det vara lämpligt att med en schematisk modell beskriva vad som sker. En sådan ritas upp som ett enkelt grafiskt schema för att förtydliga de mänskliga möten som vi alla deltar i – direkt eller indirekt, ansikte mot ansikte eller via tekniska och elektroniska hjälpmedel. Vi går emellertid lätt i en eller annan fälla, utan att över huvud taget märka att något hänt; däremot kan konsekvenserna vara tydliga för alla parter och konflikten så småningom ett faktum. Kanske missuppfattar vi varandra konstant men tror ändå att våra budskap går fram så 102

4. Centrala färdigheter som vi tänkt oss? Kan vi överhuvudtaget nå fram till varandra med våra meddelanden eller är det en illusion?

Figur 4:1 nedan visar en grafisk modell av kommunikation som påstås ha skapats för att beskriva hur telegrafen fungerar, och de flesta har sett den i någon lärobok i svenska eller främmande språk. Modellen har senare bearbetats och utvecklats av flera forskare, av vilka Shannon och Weavers har fått äran av att ha introducerat och inspirerat kommunikationsforskningen, när de under andra världskriget försökte utveckla en teori om hur man kunde använda olika tekniska kommunikationskanaler så effektivt som möjligt (Fiske 1997).

I all kommunikation kan man räkna med minst två parter – två personer, två grupper, två röster. Även vid inre kommunikation som tankar, drömmar och dagdrömmar upplever vi i regel en motpart, även om denna imaginära motpart mest fungerar som mottagare och bollplank. Benämningarna sändare och mottagare stämmer utmärkt vid skriftlig kommunikation, chatt, twitter och vid kommunikation via någon form av kommunikationsradio m.m., där feedback knappast kan ske förrän mottagaren fått sändarens meddelande. Det handlar då om muntliga eller skriftliga meddelanden skickade i tur och ordning, i realtid, via någon form av tekniskt/elektroniskt hjälpmedel.

Modellen ovan är emellertid alltför schematisk och teknisk för att beskriva de vanligaste formerna av kommunikation. Ett samtal beskrivs som en pingpongmatch, och modellen kallas också ibland ping-pongmodellen, eftersom den ger sken av att budskap går som en bordtennisboll fram och tillbaka mellan parterna. I skolvärlden och också i hemmet existerar ibland ett annat kommunikationsmönster som benämns hammarmodellen, det vill säga att läraren respektive föräldern upprepar samma sak gång på gång med allt högre röst, som om ökande röstresurser kombinerat med upprepning gör att budskapet går fram, ungefär som att slå i en spik (Nilsson & Waldemarson 2016:26). Samma hammarmodell råkar ibland icke-svenskar ut för i samtal med svenskar, som om det är hörseln och inte ordförståelsen som är problemet. Men man löser sällan ett problem med ”more of the same”, vilket hammarmodellen är ett exempel

Kanal

Budskap

Sändare

Mottagare

Feedback respons Figur 4:1 Enkel kommunikationsmodell.

103

Birgitta Friberg på – ju mer man slår på spiken desto hårdare sitter den. Detta kallas en lösning av första ordningen, men en lösning av andra ordningen är nödvändig vid samtal om konflikter och problem; med detta menas att ett problem måste lösas på en högre abstraktionsnivå än där problemet uppkom. Metakommunikation blir nödvändig, och man måste i kommunikationen klargöra relationer och värderingar för att nå fram med sitt budskap (Watzlawick m.fl. 1984).

Direkt kommunikation i form av vanliga samtal stämmer inte heller med den så kallade ping-pongmodellen; i ett samtal är det många bollar i luften och åt båda hållen samtidigt, varför det inte är så svårt att förstå att vi lätt missar en och annan boll. Parterna fungerar som sändare och mottagare hela tiden. M ­ edan den ena pratar visar andra ganska mycket av sina reaktioner, uppfattningar och tankar med gester, miner och ljud som hummanden och liknande, det vill säga mottagaren/mottagarna sänder också ut budskap, som sändaren i sin tur tar emot mitt under sin sändning. Alla i en muntlig kommunikationssituation sänder alltså, och tar emot, budskap hela tiden via flera olika kanaler; det är knappast ovanligt att vi pratar i munnen på varandra, med ljud om än inte alltid verbalt. För enkelhetens skull använder vi dock även i fortsättningen de något otydliga och tveksamma termerna sändare och mottagare.

Som vi tänker oss modellen verkar det nästan som om muntlig kommunikation börjar direkt i munnen, och det är inte riktigt sant. Budskapet börjar förhoppningsvis som en ljus idé i någon del av hjärnan och denna idé överförs verbalt till mottagaren, det vill säga den kodas av sändaren till lämpliga ord, vilka sedan uppfattas och tolkas av mottagaren. Den ljusa idén blir troligen en ljus idé även i mottagarens hjärna, men identisk blir den knappast, eftersom det är närmast omöjligt att föra över ett budskap exakt.

Vi lever aldrig identiska liv, vi har alla olika ryggsäckar med varierande bagage, och vi måste i det sammanhanget erkänna att livet inte är särskilt rättvist. Vi har olika referensramar, även om vi lever mycket nära varandra, vilket

Kanal

Budskap

Feedback

Figur 4:2 Exakt kommunikation är en omöjlighet.

104

4. Centrala färdigheter visar sig till exempel när syskon beskriver sin uppväxtmiljö. Vad som för den ena upplevdes som ett himmelrike kan i extrema fall ha verkat som ett helvete för den andra. I sådana fall är dock skillnaderna så tydliga att vi medvetet tar med det i beräkningen vid kommunikationen. I mindre extrema fall är risken betydligt större att vi tar för givet att de ord vi använder betyder samma sak för alla i kommunikationen inblandade parter. Vi tror att vi har förstått vad andra menar – men vet inte att vi har gjort vår egen tolkning, för vi har inte för vana att lyssna noga och kontrollera om vi verkligen förstått.

Missförstånd sker alltid Det finns många orsaker till att vi har så olika upplevelser av samma ord. Det viktigaste i kommunikationssituationen är troligen att vi är väl medvetna om att orden kan betyda så olika för oss, och inte att vi försöker få exakt överensstämmelse. Vi borde kanske be våra medmänniskor definiera vad de säger för att undvika missförstånd, men det skulle i sin tur göra kommunikationen än mer komplicerad. Vi behöver helt enkelt använda oss av vaga och generaliserande ord och uttryck, liksom vi behöver lita på att de människor vi kommunicerar med har någorlunda liknande referensramar, annars skulle vi ständigt fastna i absurda definitionskrav.

Exempel på ords olika betydelse för olika människor Per och Lena sitter och pratar över en latte. Lite försiktigt påpekar Lena att hon skulle uppskatta om Per kunde vara lite mer öppen.

Per: ”Jag – som är så öppen!”

Lena: ”Du är väl inte öppen.”

Per: ”Fråga alla mina kompisar, de skulle säga att jag är den som är mest öppen av dem.”

Diskussionen börjar närma sig grälnivå innan de två kommer på att de har helt olika tolkningar av ett så enkelt och vanligt ord som ”öppen”. Lenas definition handlar om att tala om vad man tycker och att visa sina känslor, d.v.s. att vara öppen utåt, medan Pers definition är att vara öppen för förslag, tankar och åsikter, d.v.s. att vara öppen inåt, vilket ju är något helt annat men också korrekt.

Vi har sällan exakt samma associationer till ett ord, även om vi tror att vi menar samma sak och vi rent lexikalt skulle ge samma förklaring till ordet, det vill säga ordets denotation, som lite förenklat kan översättas med ordets minsta gemensamma nämnare eller den lexikala betydelsen. Problemet är or105

5 Dramapedagogiskt förhållningssätt kopplat till ledarskap och förebyggande konflikthantering Tone Försund & Anneline Sander

”Vilken är din värsta mardröm som blivande lärare?” Så inleddes en av våra övningar i en dramaworkshop för ämneslärarstudenter. Den större gruppen delades in i grupper om fyra med uppgift att dela med sig av sina värsta mardrömmar när det gäller det kommande läraryrket. Tio minuter senare fick de instruktionen att välja en av mardrömmarna och göra ett kortare rollspel som de sedan spelade upp för varandra. Det visade sig att det i nästan alla gestaltningar fanns en lärare i en klassisk katedermöblering som försökte fånga elevernas uppmärksamhet utan att lyckas. Eleverna pillade med mobiler, tjafsade med varandra eller sov raklånga över bänkarna i stället för att ha fokus på läraren och ämnet i fråga.

Efteråt försökte vi tillsammans sätta ord på studenternas fasor. Vad såg vi?

Hur tolkade vi det vi såg? Studenterna beskrev känslor av vanmakt, rädslor för att inte få kontakt med eleverna och oro för att inte veta vad man ska göra. Som nästa steg undersökte vi praktiskt vad en lärare i sitt ledarskap skulle kunna göra för att förändra situationen. Bland annat ”intervjuade” vi de studenter som gestaltade eleverna i spelen. Varför låg de raklånga över bänkarna och sov? Vad hade de behövt för att kunna känna sig intresserade?

Utifrån elevperspektivet och studenternas nya tankar gjordes spelen om, nu med konkreta förslag på lärarinitiativ för att etablera kontakt: möblera om, fånga elevernas intresse med en god historia med anknytning till dagens lektion, be eleverna om hjälp att förändra, bryta pågående upplägg för att bygga relationer, prata med en erfaren kollega för råd och stöd, prata med eleverna om ömsesidiga förväntningar med mera.

Workshoppen avslutades med en runda där var och en fick kommentera inför de andra med högst tre meningar på temat: Vad, av det som jag har varit med om i workshoppen, tar jag med mig för den kommande yrkesrollen?

Vad är det dramaläraren gör i exemplet och vad är det som händer? Dramaläraren skapar förutsättningar för att etablera ett gemenensamt vi genom att erbjuda ett tillfälle för studenterna att dela sina farhågor kring yrkesrollen, samt 141

Tone Försund & Anneline Sander bjuder in till kreativ och prestigelös lek (rollspel) med ett överraskningsmoment, eftersom grupperna inte vet vad de andra kommer att visa upp. Under bearbetningen av spelen identifieras vad som händer och hur lärarna agerar i spelen, samt vilka önskemål, känslor och behov som kan ligga under ytan. Det relationella perspektivet och begreppet perspektivtagning introduceras när de söker mer information om situationen utifrån elevernas möjliga tankar och känslor i situationen. Ytterligare ett kreativt moment presenteras, där studenterna får i uppgift att försöka hjälpa lärarna att aktivt ta sig ur skräckvisionerna. Här används gruppens mångfald som resurs: gruppens samlade kreativitet producerar många fler förslag på hantering än vad den enskilde studenten själv skulle komma på i sina invanda tankebanor. Till sist uppmärksammar dramaläraren studenterna på deras eget lärande och genom kommentarrundan sätter hen ett milt tryck på att alla förväntas bidra med en personlig lärdom. Variations­ rikedomen i svaren ger utrymme för nya impulser och tankar hos den enskilde.

Med drama som medel kan individer engageras i gruppaktiviteter, till exempel i fiktiva rollspel. Drama ger tillfällen att utforska frågor som berör samt händelser och relationer (Morrison, Nilsson & Lepp 2013). I drama kan deltagare tillsammans arbeta med händelser av problematisk karaktär, som i exemplet ovan. Då ges möjlighet att agera som-om (as-if) man var en annan, som-om man var med om en specifik situation (Bagshaw, Burton, Friberg, Grünbaum, Lepp, O’Tool & Pillai 2005). Det ger unika tillfällen att få leva sig in i någon eller något annat än den man själv är eller vad man hittills erfarit. Växelverkan mellan som-om (as-if) och det-som-är (as-it-is) med hjälp av reflektion, ger deltagarna chans att öka förståelsen för sig själva och för andra, samt för den teori eller metod som behandlas och i förlängning också den praktik man verkar i.

Medverkande tränas i att utveckla en kritisk medvetenhet där ord och handling är tydligt sammankopplade (Prendergast & Saxton 2013).

Utgångspunkt och syfte Vi som författat kapitlet använder oss av dramapedagogiska metoder och upplevelsebaserat lärande i grupper (workshoppar) för att främja lärande, konstruktiv problemlösning och personlig utveckling. Vi tror på vikten av att bygga varma relationer och skapa trygga rum för att kunna utforska och lära kring männi­ skors olika sätt att tänka, känna, förstå och handla i en given situation. I dramaworkshoppar med studenter erbjuder vi möjlighet att uppleva ett demokratiskt rum där man blir tagen på allvar, där vi bortom bedömningar kring rätt och fel kan undersöka vad som sker i mötet med andra och med oss själva som blivande ledare, där alla är aktiva subjekt. Ambitionen är att skapa lärandesituationer genom att ”göra kött av teorier”, så kallad embodied learning (Prendergast & Saxton 2013). Detta innebär att levandegöra innehåll i föreläsningar och kurslitteratur 142

5. Dramapedagogiskt förhållningssätt … genom bland annat övningar, rollspel och reflekterande samtal. Dramapedagogik har sina rötter i flera olika vetenskapliga traditioner, såsom pedagogik, filosofi, sociologi, psykologi och historia. Mia-Marie Sternudd (2000), lektor och författare vid Karlstad universitet, formulerade i sin avhandling fyra dramaperspektiv som blivit ledande i Sverige: personlighetsutvecklande, holistiskt lärande, kritiskt frigörande och konstpedagogiskt. I det här kapitlet utgår vi främst från de tre första perspektiven.

Vår ram är ett dramapedagogiskt förhållningsätt till ledarskap och grupper, och man behöver inte vara utbildad dramapedagog för att kunna använda det här förhållningssättet. Vi hoppas kunna inspirera dig att själv pröva hur du som blivande eller verksam ledare kan agera för att bygga förtroendefulla relationer och demokratiskt interagerande grupper i undervisningsrummet. Vi vill också lyfta fram att det är möjligt för ledare att stärka relationer i grupper genom att använda friktioner som uppstår inom gruppen som lärtillfällen för att träna samspel och demokratifrämjande färdigheter. Ett sådant arbetssätt bidrar både till konstruktiv hantering av konflikter och till individers mognadsprocesser i enlighet med läroplanernas fostransuppdrag. De praktiska exempel som ges i kapitlet kommer från vår egen och våra lärarvänners praktik. Under rubriken Förslag på vidare läsning i slutet av boken hittar du tips på böcker med konkreta dramaövningar.

Kurslitteratur och styrdokument får ibland kritik för att utgå från ideala förhållanden som inte stämmer med verkligheten. Den kritiken är lätt att förstå eftersom teorier och andras beprövade erfarenhet i form av modeller med nödvändighet är förenklingar av en komplex verklighet. Trots det kan teorier användas som kognitiva verktyg, när du känner dig vanmäktig i skolans/för­ skolans praktik och behöver tänka nytt. ”Vad gör jag nu? Vad säger forskningen?

Hur har andra gjort i liknande situationer?” På så sätt kan du få hjälp att zooma ut ur den konkreta situationen och skapa en välbehövlig distans. Det ger dig större möjligheter att förstå och hantera praktiken på fler och andra sätt, när du sen zoomar in igen för att agera i den konkreta situationen.

Drama och förbyggande konflikthantering Tidigare i den här boken har du bekantat dig med Cohens konfliktpyramid (se kap. 2) Enligt den bör förskolan och skolan i sitt konflikthanteringssystem lägga störst fokus på den första nivån (förebygga) genom att lägga energi på att skapa en stödjande miljö för barnen och eleverna. Vad en stödjande miljö ur ett dramaperspektiv innebär återkommer vi till senare i kapitlet. Konfliktpyramiden bör förstås som en dynamisk modell där det kan förutsättas att det på förskolor, fritidshem och skolor pågår aktivitet på alla nivåer samtidigt.

143

Tone Försund & Anneline Sander • Första nivån – en del konflikter uppstår inte eftersom barn och elever har övat färdigheter och problemlösningsförmågor för att hantera olikheter, missförstånd och skilda uppfattningar innan de ens kan kallas konflikter.

• Andra nivån – mindre konflikter som uppstår hanteras av barn och elever själva på konstruktiva sätt.

• Tredje nivån – andra, mer infekterade konflikter behöver stöd av tredje part.

• Fjärde nivån – direkt skadliga konfliktbeteenden, som fysiskt våld, behöver avslutas med ensidig maktutövning omedelbart.

För de allvarligare konflikterna på stöd- och stoppnivån behöver förskolans och skolans personal hitta strategier för att dels hantera de uppkomna situationerna och dels lära av erfarenheterna för att kunna utveckla det förebyggande arbetet så att konflikterna inte uppstår på samma sätt igen.

Lärare i fritidshem berättar Vi gjorde en samarbetsövning på fritidshemmet där 14 barn i varierande åldrar deltog. Ordlöst skulle de samarbeta genom att förflytta sig på stolar utan att nudda golvet från den ena sidan av rummet till den andra. Övningen är klar när alla barn och stolar står på rad vid motsatt vägg. Ett barn viskade att det inte ville vara med och jag erbjöd rollen som observatör tillsammans med mig. Efteråt satt vi i ring och reflekterade tillsammans utifrån det som faktiskt hände: Hur kändes det att vara med? Hur löste ni uppgiften? Vad såg observatören? När kom ni på att ni behövde varandra för att klara av uppgiften? Finns det något ni gjorde nu som kan tänkas vara bra att göra eller tänka på för att andra sorters samarbeten ska fungera?

Övningen inbjuder både till kroppskontakt och strategiskt samarbete och inkluderar även de barn och elever som inte kommunicerar så bra på svenska.

Läraren i exemplet hittar snabbt en uppgift till eleven som inte ville vara med i övningen, och ger hen en viktig roll i samtalet efteråt. Dramats pedagogiska inriktning är processorienterad, det vill säga att fokus läggs vid det som uppstår mellan människor, och mellan människor och uppgift/mål, precis som i exemplet ovan.

Viktigt i drama är att alla deltar aktivt utifrån sina förutsättningar och att läraren styr bort från invanda hierarkier och mönster genom att exempelvis fördela ordet så att även de som inte brukar prata får utrymme att höras i den efterföljande reflektionen. Drama är till skillnad från exempelvis sport en aktivitet som saknar tävlingsmoment. Det handlar i stället om att tillsammans på ett lekfullt sätt arbeta för något – att nå bättre gruppgemenskap, att lösa en 144

5. Dramapedagogiskt förhållningssätt … uppgift, att nå kunskap eller att få ökad förståelse för något. I dramarummet kan man arbeta på ett lustfyllt sätt med samarbete, kreativitet, verbalt och kroppsligt språk, kritisk reflektion och fysiska övningar som förkroppsligar teoretisk kunskap (Österlind, Østern & Björk Thorkelsdóttir 2016).

Drama och förskolans och skolans demokratiuppdrag I läroplanerna där de demokratiska fostransuppdragen beskrivs står bland annat att barn och elever ska utveckla respekt och förståelse för människors lika värde samt ges förutsättningar för och möjlighet till att leva sig in i andra männi­ skors situationer (Lpfö 18; Lgr 11 – reviderad 19; GY 11). Inlevelseförmåga och förståelse för andra (perspektivtagning) är viktiga färdigheter att utveckla för att kunna hantera konflikter konstruktivt. Barn och unga behöver ges tid och möjlighet att lära och utveckla demokratiska förmågor både individuellt och tillsammans med andra. Hur dessa färdigheter kan läras och övas står däremot inte i läroplanerna (se vidare kap. 2, Skolans uppdrag och konflikthantering).

Vi vill hävda att upplevelsebaserat lärande lämpar sig väl för att utforska hur demokratiska förmågor kan utvecklas. Drama som metod använder verktyg från teaterns värld för att lära och upptäcka om sig själv, om andra, och om ämnen som står i fokus. I dramarummet ges möjlighet att bygga relationer i gruppen genom lek och övningar. Snabba växlingar mellan par- och gruppövningar sätter alla i aktivitet. Att få uppleva glädje och göra lustfyllda saker tillsammans ska inte underskattas som socialt kitt mellan människor. Reflektionsstunder, enskilda och tillsammans, ger djupare förståelse för att vi är olika och att vi kan vara resurser för varandra. Med ledarens hjälp kan det tydliggöras att vi människor samskapar demokratiska miljöer (och konflikter) genom hur vi beter oss mot varandra.

Demokrati är inte bara en form för folkstyre, det är också en sinnlig erfarenhet av att vara människa och medborgare. Det räcker inte att prata om demokrati, vi människor behöver få uppleva (göra) demokratiska processer för att vi på djupet ska förstå poängen med demokratins väsen. Att bli sedd, accepterad och bemött med respekt är något inte alla har erfarenheter av. Förskolan och skolan är arenor där detta kan och ska erfaras.

Vi menar att det konfliktförebyggande arbetet jämte fostransuppdraget behöver genomsyra vardagen och inte bara ske i början på hösten och på klassens timme. Vi tycker oss se att mycket av lärarens fokus i dagens förskola och skola ligger på individens lärande och progression, vilket gör att grupplärandet får stå tillbaka. Det är olyckligt både för det demokratiska fostransuppdraget och det förebyggande arbetet.

145

Konflikthantering i professionellt lärarskap

FJÄRDE UPPLAGAN

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)

Konflikter är en naturlig del av skolans och förskolans vardag – att möta och hantera konflikter kräver däremot specifik kunskap och träning. Om det sociala samspelet i en konflikt hanteras väl kan konflikten vara ett tillfälle att träna sig i att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande samt att tänka igenom samspelets förlopp.

Forskningen visar också att när lärare och förskollärare får kunskap om kon­ flikthantering behöver de inte ägna lika mycket tid åt att hantera konflikter och till disciplinering. Det innebär i sin tur att tiden för lärande ökar. Hur ska då en lärare hantera de konflikter som uppstår i skolan så att de kan bli goda lärandetillfällen?

KONFLIKTHANTERING I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP innehåller såväl teoretisk som erfarenhetsbaserad kunskap och kan ses som en orientering i kunskaps­ fältet. Författarna utgår ifrån förhållningssätt som stämmer väl överens med den dialektiska kunskapssyn och det värdesystem som finns inskrivet i sko­ lans och förskolans uppdrag.

Bokens fjärde upplaga är reviderad och utökad med ett kapitel om dramapeda­ gogiskt förhållningssätt kopplat till ledarskap och förebyggande konflikthan­ tering.

Samtliga medverkande författare arbetar dagligen med konflikthantering, teoretiskt och/eller praktiskt. Bokens redaktörer är Ilse Hakvoort, docent i pedagogik, verksam vid Göteborgs universitet, och Birgitta Friberg, konsult och författare. Övriga författare är Torgeir Alvestad, Tone Försund, Marianne Göthlin, Arja Kostiainen, Pat Patfoort, Anneline Sander och Towe Widstrand.

ISBN 9789151102771

9 789151 102771