9789151102764

Tarja Alatalo (red.)

Läsundervisningens grunder

2 UPPL.

Författarpresentation Tarja Alatalo (red.) är filosofie doktor, docent och universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Akademin Utbildning, hälsa och samhälle vid Högskolan Dalarna.

Hon disputerade vid Göteborgs universitet 2011 med avhandlingen Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3. Om lärares möjligheter och hinder. Hennes forskningsintresse är huvudsakligen inriktat mot språk-, läs- och skrivundervisning och miljöer i läs- och skrivlärandet i förskola, förskoleklass och skolans tidigare år. Tarja arbetar aktivt i undervisning och utveckling av kurser i främst läsoch skrivdidaktik i olika lärarprogram vid Högskolan Dalarna. Hon har också många ars erfarenhet av undervisning i skolans tidigare årskurser. Vidare är Tarja vetenskaplig ledare i Läslyftsmodulerna Tidig läsundervisning och Tidig skrivundervisning, vilka vänder sig till lärare i förskoleklass till åk 3.

Carina Bååth är universitetsadjunkt i svenska språket vid Högskolan Dalarna.

Hon har lång erfarenhet av undervisning i grundskolan, som klasslärare i 4–6 och som specialpedagog i F–9. I arbetet som specialpedagog har huvuduppgiften varit fortbildning och handledning av lärare kopplat till effektiv skriftspråks­ undervisning för alla elever. På Högskolan Dalarna arbetar Carina inom framför allt grundlärarutbildningens svenskdidaktiska kurser och VFU-moment kopplade till svenskämnet samt i olika former av fortbildning och kompletteringsutbildningar för yrkesverksamma lärare.

Christine Cox Eriksson är universitetslektor i engelska vid Högskolan Dalarna.

Hon har disputerat i specialpedagogik och forskar om de yngre barnens språk­utveckling med fokus på ordförrådsutveckling. Christine har mångårig erfarenhet av undervisning i både grundskola och vuxenutbildning. I hennes arbetsuppgifter på högskolan ingår undervisning av blivande lärare i engelska på låg- och mellanstadiet.

Ulla Damber är universitetslektor i läs- och skrivutveckling och docent i peda­ gogiskt arbete vid Institutionen för språkstudier, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse är riktat mot arbete med elevers och förskolebarns läs- och skrivutveckling även ur ett verksamhetsutvecklingsperspektiv. Barns möten med skönlitteratur, andraspråkselevers litteracitetsutveckling och critical literacy utgör också aktuella forskningsintressen.

Karin Forsling är filosofie doktor i specialpedagogik och verksam som lektor vid Karlstads universitet. Hennes forskningsintresse är praxisorienterat med specialområden som specialpedagogik och digitalisering men alltid med literacy som fokus. År 2017 disputerade Karin vid Åbo Akademi, Finland, med avhandlingen Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap. Design och iscensättning för skriv- och läslärande i förskoleklass och lågstadium. Karin är mellanstadielärare och specialpedagog och har lång erfarenhet av skolverksamhet och lärarutbildning.

Elisabeth Frank är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon har mångårig erfarenhet som lågstadie- och speciallärare.

Hennes forskningsintresse riktas mot elevers skriftspråkliga utveckling, läsundervisning och det som konstituerar goda miljöer för läs- och skrivlärande.

Elisabeth är medförfattare till bland annat Förskoleklassens didaktik – möjligheter och utmaningar och Förskoleklassens metodik – språkande, läsande och skrivande. Ut­ över detta har hon också medverkat vid framtagandet av moduler inom Läslyftet.

Katarina Herrlin är universitetslektor i didaktik med inriktning mot läs- och skrivutveckling vid Linnéuniversitetet. Hon arbetar som lärarutbildare och hennes undervisningsfält är främst grundläggande språk-, läs- och skriv­ pedagogik samt kartläggning och bedömning i de tidiga skolåren. Katarina är lågstadielärare och har lång erfarenhet av undervisning i grundskolans tidiga år.

Hon är medförfattare till Förskoleklassens didaktik – möjligheter och utmaningar och Förskoleklassens metodik – språkande, läsande och skrivande och har tidigare skrivit God läsutveckling – kartläggning och övningar tillsammans med Ingvar Lundberg.

Utöver dessa böcker har Katarina också skrivit ett flertal läromedel i svenska för årskurserna F–3 samt medverkat vid framtagandet av moduler inom Läslyftet.

Lena Ivarsson är universitetslektor i pedagogik vid Mittuniversitetet. Efter sin disputation med avhandlingen Att kunna läsa innan skolstarten: läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare har Lena fortsatt att forska inom läs- och skrivområdet med fokus mot tidigt läslärande. Hon har även varit delaktig i internationella forskningsprojekt och ett regionalt skolutvecklingsprojekt. Lena har erfarenhet av att undervisa på en rad olika kurser vid Mittuniversitetet, särskilt i läs- och skrivutveckling. Hon har tidigare arbetat som grundskollärare med huvudparten av tjänstgöringen i årskurs 1–6.

Ann-Ki Jones har arbetat länge som specialpedagog och läs- och skrivutvecklare i Leksand kommun. Ann-Ki har mycket lång erfarenhet av läs- och skrivundervisning. Hon har arbetat som lagstadielärare, därefter som speciallärare och sedan som specialpedagog. Ann-Ki har varit med och drivit olika läs- och skrivprojekt i kommunen, bland annat var hon med och arbetade fram kommunens handlingsplan för god läs- och skrivutveckling.

Caroline Liberg är professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Hon har under många år undervisat och forskat om barns och ungdomars språkutveckling i tal och skrift. Caroline har medverkat i fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och för det tidiga läs- och skrivlärandet. Hon har även haft olika uppdrag för Skolverket, bland annat inom ramen för de stora inter­ natio­nella studierna PIRLS och PISA och i utarbetande av bedömningsstöd för grundskolan (åk 1–6) och för grundsärskola (åk 1–6).

Ulla-Britt Persson är filosofie doktor i pedagogik och har en bakgrund som lärare på låg- och mellanstadiet. Hon har i många år varit verksam som lektor i pedagogik, företrädesvis inom lärarutbildningen, vid Linköpings universitet, vilket även inneburit engagemang i olika internationella projekt.

Hennes forsknings- och utvecklingsarbete har varit inriktat mot bland annat läsförståelse och grundläggande lärarutbildning för de tidigare skolåren. I mitten av 1990-talet medverkade hon i Skolverkets stora satsning ”Skola i utveckling” i gruppen som följde ett antal skolors läs- och skrivutvecklingsprojekt.

Under senare år har Ulla-Britt mest undervisat i läs- och skrivdidaktik och specialpedagogik.

Kristin Peterson är legitimerad lärare för F-6 och har erfarenhet av att arbeta med skolutveckling och digitalisering på både lokal och nationell nivå. Kristin bedriver masterstudier inom pedagogiskt ledarskap vid Uppsala universitet och ingår i det nordiska forskningsnätverket i läsning och skrivning. Som en del i masterprogrammet har Kristin genomfört studier i läs- och skrivinlärning.

Cecilia Segerby är filosofie doktor i utbildningsvetenskap med inriktning mate­ matikdidaktik och universitetslektor i matematikdidaktik vid Högskolan Kristianstad. Hon har erfarenhet av undervisning i matematikämnet i årskurs 1–9 och på lärarutbildningen. Cecilias forskningsintresse är kopplat till matematik och språk med speciellt fokus på hur specifika skrivövningar kopplade till lässtrategier kan främja elevers förståelse i matematik.

Catharina Tjernberg är filosofie doktor i specialpedagogik, och universitetslektor vid Karlstads universitet. Hon har en bakgrund som legitimerad lärare, speciallärare och specialpedagog, med mycket lång erfarenhet av skolverksamheten.

2013 disputerade Catharina vid Stockholms universitet med avhandlingen Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Hennes forskningsintresse rör samspelet mellan teori och praktik i pedagogisk verksamhet med fokus på forskning om literacy. Via praxisorienterade projekt studerar hon elevers och lärares lärprocesser i syfte att koppla denna kunskap till frågor om inkluderande undervisningspraktiker.

Catharina arbetar för närvarande med en longitudinell studie där lärares under­ visningsstrategier studeras i relation till elevers literacylärande.

Jenny Wiksten Folkeryd är professor i didaktik med inriktning mot svenska vid Uppsala universitet. Hennes forskning och undervisning rör framförallt olika aspekter av läs- och skrivutveckling i skolans olika ämnen samt bedömning av läs- och skrivutveckling i nationella och internationella test. Hon har haft olika uppdrag för Skolverket, bland annat inom ramen för den internationella studien PIRLS och i utarbetandet av bedömningsstöd och nationella prov i svenska för grundskolan. Jenny har bland annat medverkat i böckerna Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan (2011) och Bedömning i svenskämnet – årskurs 7–9 (2015).

Innehåll Introduktion 13 Tarja Alatalo

1. Läsundervisning utifrån ett diagnostiskt synsätt

17

Carina Bååth Det ska bli roligt att läsa och skriva 17 Begynnande läsning och skrivning 21 ”Kan du göra några tester?”

23 Bedömarkompetens 26 Ett diagnostiskt arbetssätt 27 Influenser från Nya Zeeland 28 Portfolio 28 Anteckningar i farten – Running Records (RR) 30 Ordboxar 35 SAV (Sinnesintryck–Analys–Värdering): arbetsgång 36 Reflektioner och uppgifter 39 Referenser 40

2. Fonologisk medvetenhet

43

Katarina Herrlin & Elisabeth Frank Att vara läsförberedd 43 Att vara språkligt medveten 45 Fonologisk medvetenhet 46 Samspel mellan språkljud och bokstavstecken 48 Att arbeta med fonologisk medvetenhet 49 Aktiviteter i en språkstimulerande undervisning 52 Uppgifter 54 Referenser 55

3. Avkodning

57

Elisabeth Frank & Katarina Herrlin Att läsa – vad är det?

57 Stadier i läsutvecklingen 59 Från pseudoläsning till ortografiskt läsande 60 En modell för ordavkodning 64 När ordavkodningen sviktar 66 Kartläggning av ordavkodning 66 Sammanfattning 68 Uppgifter 69 Referenser 70

4. Läsundervisning i förskoleklass

73

Tarja Alatalo Språkstimulerande undervisning 74 Ordförrådsundervisning 75 Högläsning som didaktiskt redskap för läsundervisning 76 Språklig medvetenhet 80 Hur listar eleven ut läskoden?

82 Kritisk textgranskning 83 Läsa-, skriva- och räknagarantin 86 Uppgifter 88 Referenser 88

5. Läsflyt – en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan

93

Tarja Alatalo Definition av läsflyt 94 Läsflytets roll för läsförståelsen 95 Undervisning i läsflyt 96 Effektiva metoder för läsflyt 99 Motivationens betydelse för läsförmågan 101 Bedömning av läsflyt 102 Uppgifter att genomföra 103 Referenslista 104

6. Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen

107

Lena Ivarsson Högläsningens betydelse för barns språkutveckling 108 Intresse och motivation 112 Läsaridentitet – läsargemenskap 113 Skönlitteratur – Läslära 113 Samtal om det man läser 115 Uppgifter 116 Referenser 117

7. Läsförståelse – en förunderlig process

119

Ulla-Britt Persson Läsförmågans historia 120 Vad händer i hjärnan när man läser?

122 Läsförståelsens kognitiva och metakognitiva förutsättningar 124 Hur vet jag att jag förstår det jag läser?

132 Läsförståelsesvårigheter 136 Avslutning 139 Diskussionsuppgifter 140 Referenser 141

8. Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val

145 Caroline Liberg Mötet mellan läsare och text, textrörlighet och didaktik 146 Didaktiska val, textrörlighet och redskap för läsförståelse 149 Läsredskap vid behov, inte jämt och ständigt 165 Uppgifter 165 Referenser 166

9. Bedömning av läsförståelse

169

Jenny Wiksten Folkeryd Textval 170 Textens makrostruktur 175 Textens mikrostruktur 176 Textens deltagaraktivitet 179 Uppgiftsformuleringar 181

Bedömningskriterier 182 Slutord 185 Referenser 186

10. Läsning i matematik

189

Cecilia Segerby Avkodning i matematik 190 Läsförståelse i matematik 191 Studier som visat på samband mellan läsförmåga och matematikförmåga 196 Slutligen 201 Uppgifter 201 Referenser 203

11. Ordförråd och ordkunskap – språkets byggstenar

207

Christine Cox Eriksson Bakgrund 208 Ordinlärningsprinciper 210 Implikationer för skolan 215 Uppgifter 217 Slutord 220 Referenser 220

12. Balanserad läsundervisning

225

Catharina Tjernberg Lärarens kunskap och kompetens 226 Ett historiskt perspektiv på läsundervisning 227 Funktion, innehåll och form i samspel 230 De språkliga lagren 230 Språkets betydelse för lärandet 232 Högläsningens roll 234 Textsamtal om läromedelstexter 235 Processkrivning 235 Klassrumsklimatet 236 Balanserad undervisning – ett exempel 237 Uppgifter att genomföra med eleverna 237 Referenser 238

13. Flerspråkiga barns läsundervisning

241

Ulla Damber Literacy som deltagande i en social och kulturell (flerspråkig) praktik 242 Utblickar i språk- och literacystimulerande praktiker 247 Uppgifter 254 Referenser 255

14. Parskrivande på datorn

259

Kristin Peterson Bakgrund till kapitlet 260 Den språkliga träningen 263 IKT i läs- och skrivundervisningen 270 Uppgifter 276 Referenser 278

15. Läsa och lära i digitala lärandelandskap

281

Karin Forsling Skola i förändring 281 Yrkesroll i förändring 284 Läs- och skrivkunnighetsbegrepp i förändring 285 Digitalitet i förändring 286 Synen på lärande och lärverktyg i förändring 288 Läsande i förändring 290 Diskussionsunderlag 295 Referenser 296

16. Specialpedagogiska insatser – ett praktiknära perspektiv

301

Ann-Ki Jones Lågstadielärare 301 Speciallärare 304 Specialpedagog 308 Vad kan klassläraren göra själv?

309 Skriftspråklig utveckling i förskoleklass 310 Läsförmågan hos elever i årskurs 1 311 Läsförmågan hos elever i årskurs 2 313

Läsförmågan hos elever i årskurs 3 315 Läs- och skrivutredning 316 Alternativa redskap 316 Uppgifter 317 Referenser 318

Introduktion Tarja Alatalo Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära barn att läsa och skriva. Många barn kommer tidigt i kontakt med symboler och tecken på digitala skärmar, vilket bidrar till att de har god kompetens i multimodal kommunikation när de kommer till skolan. De flesta barnen är också på gång med att knäcka eller har knäckt den alfabetiska koden och har börjat läsa ihop bokstavsljud när de kommer till första klass. Andra barn läser redan hela böcker. Alla dessa barn har rätt att bli bemötta där de befinner sig i sin skriftspråksutveckling och utifrån sina livsvillkor.

För att lärare ska ha möjligheter att genomföra en undervisning som hjälper alla elever att lära och utvecklas krävs ämneskunskap och didaktisk kompetens (se t.ex. Moats 2009; Timperley 2011; Alatalo 2015). Hattie (2009) konstaterar i sin stora metaanalys att framgångsrika lärare förutom förmåga att utmana, motivera och stimulera elever i deras lärande, också har goda ämneskunskaper och flexibilitet vad gäller aktiviteter. Redan 1992 konstaterade Lundberg och Linnakylä i sin översikt av kunskapsläget inom läsforskningen att effektiv läsundervisning innebär att läraren systematiskt och medvetet använder sig av lämplig pedagogik för att hjälpa barn framåt i sin läsutveckling. Dessutom har studier som har gjorts både internationellt och nationellt visat att god undervisning är av betydelse för hur elever som ligger i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter utvecklar sin läsförmåga (Snow, Burns & Griffin 1998; Moats 2009; Lundberg, Larsman & Strid 2012).

En hållbar läs- och skrivundervisning utgår från att läraren har förmåga att identifiera var varje elev befinner sig i läs- och skrivprocesserna för att därigenom ha möjlighet att bemöta och stötta dem i deras utveckling. Det innebär också att elever som har någon form av svårigheter i sitt skriftspråkslärande uppmärksammas tidigt och att man sätter in insatser för att hjälpa dessa elever framåt i den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Enligt denna logik ska även de elever som kommit längre i sin läs- och skrivutveckling bemötas med rätt pedagogik för att utveckla optimal läs- och skrivförmåga.

Det är visat att barn har lättare att ta till sig ny kunskap om de får utgå från det som de redan kan. Dessutom har forskningen visat att barns läs- och 13

Tarja Alatalo skrivutveckling gynnas av att undervisningen tar utgångspunkt i deras värld och att den bygger på interaktion och kommunikation. Samtidigt vet man att språklig medvetenhet och automatiserad fonem–grafem-korrespondens är grundläggande faktorer för god läsutveckling (Adams 1990; SBU 2014), så det är viktigt att sådana kunskaper och förmågor befästs i tidiga skolår. Läraren behöver utgå från barnets erfarenheter, samtidigt som hon eller han undervisar utifrån kunskap om hur läsförmågan utvecklas och byggs upp.

Den moderna tekniken kommer in i skolan i allt högre grad. Datorn och lärplattan som verktyg i läs- och skrivlärandet förändrar undervisningen på ett omtumlande sätt och ökar lärares behov av kunskap om vad-, hur- och varförfrågor. Datorn är både en utmaning och en tillgång. Möjlighet att utforska, leka och upptäcka språket med hjälp av tekniska verktyg kan vara en stor fördel för många barn och öka motivationen och lusten att lära. Barns intresse för datoranvändandet växer ofta med tiden och kan också bli till ett hot mot läsutvecklingen, vilket framgår i en statlig rapport (se Utbildningsdepartementet 2012). Det finns risk att barn, framför allt pojkar, läser mindre på grund av att de sitter vid datorn så mycket. Den läsning som datorskärmen bjuder på är ofta inte tillräcklig för att de flitiga datoranvändarna ska utveckla god läsförmåga.

Datorn har därmed blivit en konkurrent om barns och ungas tid och utmanar skolan att hitta nya sätt att få elever intresserade av läsning.

I denna bok ges en översikt av aktuell forskning om hur barn erövrar skriftspråket och här ges en viktig grund till läsundervisning. Läs- och skrivlärandet hör ihop och går in i varandra, men nu fokuseras främst läsningen. Boken har sin förankring i skolans verksamhet och väver ihop teori och praktik på ett lätttillgängligt och beskrivande sätt. I slutet av de flesta av bokens kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter att genomföra med elever för att knyta ihop teori och praktik.

I kapitel 1 ger författaren en bild av läsundervisningens utmaningar och visar samtidigt hur viktigt det är att läraren hela tiden är medveten om hur elevernas lärande utvecklas. Hur kan man ta reda på hur långt en sexåring kommit i den skriftspråkliga utvecklingen? Sådana kunskaper handlar om språklig medvetenhet och avkodningsförmåga, vilket det står att läsa om i kapitlen 2–3. I Kapitel 4 diskuteras läsundervisning i förskoleklass utifrån språkstimulans i en språkligt rik miljö där läraren ger respons och stödjer eleverna framåt i språk-, läs- och skrivutvecklingen. Kapitlen 5–6 handlar om vad som krävs för att barnet ska gå från låtsasläsande till avkodning och från avkodning till läsflyt samt vad läsförståelse innebär och vilken betydelse läsning har för barnets läsutveckling. I kapitel 7–8 redogörs för vad lässtrategier och textrörlighet innebär för läsförmågan, medan kapitel 9 tar upp bedömning av läsförståelsen. Sedan följer kapitel 10 om läsförståelse och matematikämnet. I kapitel 11 ges en ingående beskrivning av ordförrådsarbete med barn redan i tidig ålder. I nästföljande 14

Introduktion kapitel­redogör författaren för hur man kan balansera god läsmiljö och systematisk undervisning. Kapitel 13 ger en grund till litteracitetsbegreppet som särskilt har bäring på läsundervisning och andraspråkselever. Kapitel 14 handlar om parskrivande på datorn i den första läsundervisningen och vad som är viktigt att tänka på då. I kapitel 15 diskuteras nya möjligheter och utmaningar i läsundervisningen i samband med digitaliseringen av undervisningen, samt nya sätt att se på läsning. Slutligen, i det sista kapitlet, ges ett erfarenhetsbaserat specialpedagogiskt perspektiv till läsundervisning i tidiga skolår.

Referenser Adams, Marilyn Jager. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning about Print.

Cambridge, MA: MIT Press.

Alatalo, Tarja. (2015). Professional Content Knowledge of Grades One – Three Teachers in Sweden for Reading and Writing Instruction: Language Structures, Code Concepts, and Spelling Rules. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1024734 Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Lundberg, Ingvar & Linnakylä, Pirjo. (1992). Teaching reading around the world. IEA Study of Reading Literacy. The Hague: IEA. Lundberg, Ingvar, Larsman, Pernilla & Strid, Anna. (2012). Development of phonological awareness during the preschool year: The influence of gender and socio-economic status. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(2), s. 305–320.

Moats, Louisa C. (2009). Knowledge foundations for teaching reading and spelling.

Reading & Writing. An Interdisciplinary Journal, 22(4), s. 379–399.

SBU. (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar – tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU); 2014.

SBU-rapport nr 225.

Snow, Catherine, Burns, Susan & Griffin, Peg (red.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Timperley, Helen. (2011). Realizing the power of professional learning. Open University Press.

Utbildningsdepartementet. (2012). Läsarnas marknad, marknadens läsare – en forskningsantologi. (SOU 2012:10).

15

4 Läsundervisning i förskoleklass Tarja Alatalo Förskoleklassens läsundervisning handlar om att stödja elevernas språk-, läsoch skrivutveckling med hjälp av språkstimulerande aktiviteter. För att skapa undervisning som ger goda förutsättningar för lärande, behöver läraren kunskaper om den tidiga läsutvecklingens processer, det vill säga hur läs- och skrivrelaterade förmågor och färdigheter utvecklas hos eleverna. Läraren behöver både en ämnesteoretisk och ämnesdidaktisk grund för att ha möjlighet att uppmuntra, modellera, instruera och ge respons till eleverna i samband med språkstimulerande undervisning i såväl lärarstyrda som elevinitierade språk-, läs- och skrivaktiviteter. Med hjälp av sådan kunskap kan läraren identifiera var någonstans i läsutvecklingen eleven befinner sig, men även hur undervisningen kan stödja eleven vidare inom den närbelägna utvecklingszonen, the zone of proximal development (Vygotsky 1978). Särskilt viktigt är detta utifrån lärarens kompensatoriska uppdrag, det vill säga skolans uppdrag att skapa förutsättningar för alla elever att nå målen med utbildningen.

Forskning visar tydligt att skrivande och läsande utvecklas hand i hand och knappast kan separeras från varandra (Hofslundsengen m.fl. 2016). Det tidiga skriftspråkslärandet sker i en social interaktion, i samtalet, lyssnandet, skrivandet och läsandet (Björk & Liberg 2003). Tillsammans med andra utvecklar barn sitt ordförråd och sin förmåga att använda orden, samtidigt som de utvecklar sin förmåga att uppmärksamma språkets form och gör bekantskap med bokstäver.

Förskoleklassen har goda förutsättningar att skapa undervisning som stödjer varje elevs språk-, läs- och skrivutveckling.

I det här kapitlet kommer olika teoretiska perspektiv att diskuteras eftersom forskningen förespråkar ett balanserat synsätt på språk-, läs- och skrivutveckling. Det innebär att den kognitiva forskningens kunskapsbidrag om fonologisk medvetenhet och avkodning, och den sociokulturella forskningens kunskaper om meningsskapande språk-, läs- och skrivhändelser behöver förenas för att ge eleverna gynnsamma förutsättningar att utveckla läs- och skrivkunnighet (Freebody & Luke 1999; Liberg 2007, 2008). Kapitlet har ett didaktiskt perspektiv och diskuterar vad-, hur-, och varför frågor i förskoleklassens språkstimulerande 73

Tarja Alatalo undervisning. Begrepp som läsinlärning, läs- och skrivinlärning, skriftspråks­ lärande och språk-, läs- och skrivutveckling används synonymt i det här kapitlet.

Språkstimulerande undervisning Tidig språkstimulans som ges i meningsfulla sammanhang och i en social kontext är av betydelse för barns läs- och skrivutveckling (Gillen & Hall 2013).

Läroplanen (Skolverket 2019b) förespråkar därför en språkstimulerande undervisning i förskoleklass utifrån elevens behov, intressen och tidigare erfarenheter.

I läroplanen framhålls att undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk. Det kan läraren göra genom att skapa tillfällen för elever att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser. Fem-sexårsåldern är en tid då det sker rikligt med skriftspråklig utveckling hos eleverna, vilket talar för en språkutvecklande undervisning i förskoleklass (Hofslundsengen m.fl. 2016). Det är dessutom visat i forskning att en språkstimulerande undervisning gynnar alla elever, men särskilt de från mindre fördelaktiga omständigheter och som kanske inte har en språkstimulerande hemmiljö (Lonigan 2015).

Systematiskt genomförda språklekar i förskoleklass kan underlätta läsinlärning och förebygga lässvårigheter (Lundberg m.fl. 2012). Läraren behöver också ge utrymme för och stimulera elevernas individuella erfarenheter och kunskaper tillsammans med andra barn och vuxna (Guo m.fl. 2012). Forskning (Dickinson & Caswell 2007) har visat att lärare som skapar engagerande och språkutvecklande aktiviteter, också hjälper barnen att bli känsliga för ljud och bokstäver.

Lärare som utformar innehållsrik och meningsfull språkstimulerande undervisning, stödjer alltså eleverna att utveckla förmågor som är förknippade med lyckad läsutveckling i senare ålder (Dickinson & Caswell 2007; Lonigan 2015).

Sådan språkstimulans är betydelsefull för alla elever. Särskilt viktig är språkstimulans för de elever som inte är så bekanta med skriftspråket, vilket i första hand gäller elever från hem där föräldrarna inte har så hög utbildningsbakgrund (Burchinal m.fl. 2011). Även elever som möter läs- och skrivinlärningen på ett språk som inte är deras förstaspråk behöver språkstimulans i sina språk (Cummins 2011).

En språkstimulerande undervisning behöver sålunda ta sin utgångspunkt i kunskap om barns tidiga läs- och skrivutveckling, men också om hur en systematisk och strukturerad undervisning kan skapas utifrån elevernas lärande och de förmågor som eleverna utvecklar (Dickinson & Caswell 2007; Lundberg m.fl. 2012). Språkstimulerande miljö och material är också betydelsefullt, men räcker inte för att ge elever de bästa möjligheterna till skriftspråksutveckling.

Därutöver behövs lärarens uppmuntran, modellering, instruktioner och respons 74

4. Läsundervisning i förskoleklass utifrån en bred kunskapsbas (Mashburn m.fl. 2008; Guo m.fl. 2012). I en sammanfattning innebär det att när läraren är medveten om och kan identifiera elevernas läs- och skrivutveckling är det lättare att planera, genomföra och utvärdera de språkstimulerande aktiviteterna.

Ordförrådsundervisning En språkligt rik förskolemiljö som stärker elevernas ordförråd är av betydelse för den framtida läsförmågan (Marulis & Neuman 2010). Talspråket utgör en väsentlig grund för skriftspråket och i början möter barnet den skrivna textens ord med hjälp av sitt talspråkliga ordförråd. Det är därför av stor betydelse att ordförrådet byggs upp redan från tidig ålder och att det fortsätter att utvecklas.

Ordförråd har starkt samband med läsförståelse (Pearson m.fl. 2007). Även om de exakta orsakssambanden mellan ordförråd och läsförståelse inte kan förklaras fullt ut, tycks de i hög grad vara ömsesidiga. Ordförrådet medverkar till läsförståelse (Stanovich 1986) och ökar genom läsning (Cunningham & Stanovich 1998). Det är visat i forskning att förhållandet stämmer för läsare på alla nivåer. Det innebär att även svaga läsares ordförråd korrelerar starkt med mängden läsning (Cunningham & Stanovich 1998). Studier visar att elever måste engageras i att lära sig nya ord och att utöka sin ordkunskap genom undervisning som baseras på aktiva processer. Det räcker inte med att slå upp ordet i ordlistan eller att komma ihåg definitionen av ordet, utan ordets betydelse behöver integreras i elevens tidigare kunskaper för att eleven ska kunna förstå innebörden och kunna använda ordet. Eleverna behöver därför också ges möjligheter att träna på samt använda och diskutera nya ord (Nichols & Rupley 2004). Biemiller (1999) ser i sin forskning att elever kan lära sig två till tre nya ord per dag när de får aktiv undervisning om ordens betydelse och när de får använda orden i meningsfulla sammanhang.

Ordförrådet kan utvecklas genom att eleverna möter nya ord exempelvis under högläsning och i samtal om det lästa, det vill säga genom implicit undervisning av ords innebörd (Hindman m.fl. 2012). Läraren kan också undervisa om innebörden av ord explicit, det vill säga i samband med undervisning i meningsfulla sammanhang i olika ämnen (Wright & Neuman 2013). Forskning har visat att det är mest fördelaktigt för elevernas ordförrådsutveckling att kombinera implicit och explicit undervisning av ords innebörd (Wright & Neuman 2015).

Undervisning om ordsammansättningar I svenska språket, där stavningen är morfofonologisk och bygger på ordens ljudstrukturer, släktskap och ursprung, är morfologisk medvetenhet viktigt för läsförståelse och stavningsförmåga (Tornéus 2000). Morfologi kommer från 75

Tarja Alatalo begreppet morfem, som är minsta betydelsebärande enheter i ord, till exempel ändelsen -are i roligare, bråkigare, finare. Ord är mer eller mindre tydligt uppbyggda av morfem. Ett morfem kan vara mindre än en stavelse, en stavelse eller mer än en stavelse. Ordet o-för-glöm-lig är exempel på ett ord som är byggt av fyra morfem. Morfologisk medvetenhet kan också handla om förståelse för att ord kan vara uppbyggda av flera morfem, som till exempel vid ordsammansättningar, vilket är en viktig kunskap för läs- och skrivförmågan (Carlisle 2003).

I förskoleklass behöver läraren därför också undervisa om hur sammansatta ord är uppbyggda av grundord. Sådan undervisning kan göras i olika sammanhang både konkret och lekfullt.

Läraren kan ta för vana att uppmärksamma eleverna på sammansatta ord under högläsning, i olika dialoger och samtal, eller i samband med exempelvis undervisning i teknik, matematik eller naturkunskap. I teknikundervisningen finns många goda möjligheter att undervisa om ordsammansättningar och ordkunskap, vilket jag och Annie-Maj Johansson fann när vi observerade teknikundervisning i förskoleklass (Alatalo & Johansson 2019). Där beskrivs hur eleverna fick ta med sig köksredskap i form av en potatispress och en vitlökspress till tekniklektionen. I det sammanhanget kan det te sig naturligt att även uppmärksamma eleverna på att potatis och press blir potatispress samt vilka ord vitlökspress är hopsatt av. Dessutom kan läraren konkret åskådliggöra ordet ”press” genom att visa eleverna hur man pressar med de två redskapen. Det är bra att åskådliggöra språkliga aspekter med hjälp av olika gestaltningssätt, det vill säga genom att rita, skriva eller visa med kroppen, för att stötta även de elever som har svenska som sitt andra språk, att förstå och lära. Varför inte fråga elever som kan andra språk, vad redskapen heter på deras språk och även diskutera om det också är ordsammansättningar? När läraren hjälper eleverna att få syn på hur ord kan sättas ihop och även dras isär, samt härleder ordsammansättningarna till grundorden tillsammans med eleverna, hjälper hon eller han dem att upptäcka hur ord är uppbyggda. Det är lättare att både förstå och att stava ordsammansättningar när man lär sig att härleda till grundorden och vet att stavningen följer grundordens stavning (Nauclér 1989). Det kan läraren alltså undervisa om på ett enkelt men pedagogiskt sätt redan i förskoleklassen för att stötta läs- och skrivutvecklingen i ett längre perspektiv.

Högläsning som didaktiskt redskap för läsundervisning Högläsning har en given plats i förskoleklassens verksamhet (Svensson 2009a), och möjliggör många tillfällen för eleverna att lära och utvecklas utifrån sina egna erfarenheter i samspel med andra elever och vuxna. Det bidrar till elevernas förståelse av den omgivande världen (Street 1984). Högläsning är en gynnsam språkstimulerande aktivitet eftersom den skapas i funktionella, det vill säga 76

5 Läsflyt – en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan Tarja Alatalo Definitionen av läsflyt har förändrats under de senaste årtiondena. För fyrtio år sedan betonades ordavkodningsförmåga (LaBerge m.fl 1974), men senare definitioner av läsflyt inbegriper även förståelsen (Thurlow m.fl. 1997). Man har sett att en god läsare kan utnyttja flera förmågor samtidigt, vilket frigör kognitiva resurser för till exempel inferensen, det vill säga förmågan att dra slutsatser. I det här kapitlet refereras till internationell forskning om läsflyt. En stor del av den forskningen genomförde för 20–40 år sedan, vilket är orsaken till att det är en del äldre referenser i kapitlet.

Avkodningsförmågan är en bärande plattform för den vidare läsutvecklingen (Jacobson m.fl. 2006), vilket i sin tur har fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom som kritisk grund. Målet med all läsning är att förstå det lästa och att få något till sig ur det lästa. Eftersom bristande avkodningsförmåga har setts vara ett av de huvudsakliga hindren för lässkicklighet (Rack m.fl. 1992), är det betydelsefullt att varje elev ges möjlighet att utveckla och automatisera avkodningen.

Avkodningsförmågan är grundläggande för läsflytet, och därför beskriver jag kortfattat nedan hur den förmågan utvecklas. I kapitel 3 står det mer om det.

Avkodningsförmågan verkar följa vissa stadier eller faser. De kallas av Høien och Lundberg (1999) för pseudoläsning, logografisk-visuell, alfabetisk-fonemisk och ortografisk-morfemisk. I den första fasen eller stadiet, pseudoläsning, ”läser” barnet omgivningen snarare än själva texten. Barnet lär sig känna igen välbekanta skyltar, som till exempel McDonalds och LEGO med hjälp av deras logografiska utformning. I den logografisk-visuella fasen läser barnet orden som bilder. Barnet har inte kunskap om alfabetet eller hur bokstäver bildar ord utan ser ordet som en bild. I den här fasen är det vanligt att barnen till exempel känner igen sitt eget och föräldrarnas namn. I den alfabetisk-fonemiska fasen börjar barnet förstå att talspråkets fonem (språkljud) kan konverteras till skriftspråkets bokstäver. Nu lyssnar barnet på hur språket är uppbyggt, vilket ljud hörs i början, i mitten och i slutet. Barnet börjar även skriva bokstäver i till 93

Tarja Alatalo exempel sitt eget namn. Barn som är i den här fasen behöver systematisk och direkt undervisning om hur fonem och bokstäver korresponderar. Vidare behöver läsaren i det här skedet få träna på att ljuda ihop bokstavsljud till ord och komma igång med avkodning. I den ortografisk-morfemiska fasen känner barnet igen vissa återkommande delar av ord eller hela enklare ord. Exempel på det är förleden i orden förstå, förgå, förkasta etc. Läsaren utnyttjar ordens inre ortografiska (stavningsmässiga) och fonologiska (ljudmässiga) struktur och tar del av ordens komponenter och behöver inte ljuda fram orden. Läsaren vet bara av att titta på dem vad det står och kan istället fokusera på innehållet i texten.

En läsare som läser med flyt använder förmågorna från de olika faserna i sin läsning när det behövs. Detta beskrivs mer ingående nedan.

Definition av läsflyt Forskningen definierar idag läsflyt som ett antal förmågor som samverkar.

Dessa förmågor är att läsa med god hastighet, vilket i sig innebär automatiserad avkodningsförmåga, att ha god ordigenkänning, det vill säga läsa i den ortografiskt-morfemiska fasen, och att läsa med lämpligt prosodimönster, det vill säga betoning, ljudläge och frasering. När eleven läser med prosodi, blir texten levande och man märker att läsaren förstår vad det står i texten. När dessa förmågor sam­spelar i läsningen, kan man tala om läsflyt (Kuhn 2005). Läsflyt är alltså mer än att endast känna igen orden korrekt och att läsa snabbt, eftersom alla tre nämnda elementen behövs för att texten ska återges uttrycksfullt och med rätt betydelse.

Läshastigheten är ändå av grundläggande betydelse för läsförmågan. Internationell forskning har visat att i transparenta ortografier, det vill säga i språk vars stavning är mycket ljudenlig (som i exempelvis finska), är läshastigheten ett större problem för den som har lässvårigheter än läsriktigheten (Landerl m.fl. 2008; Torppa m.fl. 2012). Engelskan brukar nämnas som ett språk som är motsatsen till transparent, det vill säga det har en opak ortografi. Trots att svenska inte är lika transparent, det vill säga att det finns fler ord som läses ljudstridigt i svenska än i finska, är det troligt att forskningsresultaten även gäller för svenska. Det tycks också vara så att en långsam läsning kan hänga kvar i ett längre perspektiv. En studie visade att upp till 70 procent av de långsamma läsarna i årskurs ett var fortfarande svaga läsare i årskurs åtta (Landerl m.fl. 2008). Den bästa enskilda faktorn som kan förutsäga läsflyt har visats vara snabb benämningsförmåga (Rapid Naming [RAN]) (Landerl m.fl. 2008; Salmi 2008, Wolff, 2014). I RAN är korttidsminnet en betydelsefull faktor (Ackerman m.fl. 1990). Det ovan beskrivna innebär att du som lärare behöver hjälpa eleverna att komma upp i god läshastighet, vilket i sig föranleder god språklig medvetenhet, automatiserad avkodning och rikligt med läsning av 94

5. Läsflyt – en komponent … sammanhängande text i olika genrer. Det är osäkert om RAN kan tränas upp.

En finsk forskningsstudie (Koponen m.fl. 2013) visade att förmågan att räkna upp (counting) i 6–7 års ålder var en stark prediktor för förmågan att räkna och att läsa med flyt i 9–10 års ålder. De fann att RAN var kopplat till både räkneförmåga och läsflyt.

Läsflyt är således en kritisk komponent i god läsförmåga och därför behöver du som lärare undervisa för att hjälpa elever att komma dit. I USA, där man har bedrivit läsforskning under lång tid, har man sett att lärare inte alltid gör det utan att de i hög grad litar på att eleverna når läsflyt genom att läsa mycket (Allington 1983). Det finns forskning som tyder på att förhållandet kan vara detsamma i svensk skola (Alatalo 2011, 2016). Läsflyt är en komplex förmåga eftersom den involverar många processer och delförmågor i läsningen (Wolf m.fl. 2001). Vidare måste alla komponenter i läsningen utveckla hastighet för att läsningen kan ske med flyt (Adams 1990). Forskningen lyfter fram vikten av att läraren fortsätter att aktivt undervisa i läsning även efter det att eleven uppnått ordavkodningsförmåga. Förmågan att förstå skrift beror mycket på utvecklingen av ordavkodningsförmågan och läsflytet, och därför behöver dessa tränas i klassrummet (Snow m.fl. 1998).

Att ha läsflyt och automatiserad ordavkodningsförmåga behöver inte innebära att alla ord kan läsas snabbt och enkelt. Även mycket goda läsare möter ovanliga och mindre frekventa ord som de inte kan läsa automatiskt, men som de kan läsa med hjälp av avkodningsstrategier. Längre tillbaka ansågs nybörjarläsare antingen läsa med flyt eller inte. Idag ser man på läsflyt som en gradvis förändring (Logan 1997). En elev kan ha läsflyt på tredjeklassnivå men inte på femteklassnivå. Tänk dig en elev i årskurs tre, som läser med alla delar som ingår i definitionen läsflyt och en elev i årkurs fem som också gör det. Man kan anta att de olika processerna och delarna i läsningen hanteras bättre av en elev som läst i två år mer, och att det märks i läsningen. Skillnaden har en viktig innebörd för läsningen och är därför av betydelse för läsundervisningen.

Läshastighet är ett exempel på område där man tydligt kan se en gradvis utveckling. Läshastighet, liksom andra faktorer som påverkar läsflytet, utvecklas genom läsning (Samuels 1979). Det innebär att rikligt med läsning är viktigt, men att det behövs mer insatser från dig som lärare för att säkerställa att alla elever uppnår läsflyt, vilket har beskrivits i detta avsnitt.

Läsflytets roll för läsförståelsen Kuhn (2005) presenterar i sin forskningssammanställning två vedertagna huvud­teorier om vilken roll läsflyt har för att läsaren ska förstå texten. Den första och mer kända teorin är automatiseringsteorin har utvecklats av LaBerge och Samuels (1974) och den andra handlar om prosodins roll i det skrivna 95

9 Bedömning av läsförståelse Jenny Wiksten Folkeryd Bedömning av läsförståelse utgör en central del av en lärares undervisnings­ vardag och kan genomföras på många olika sätt. Det kan exempelvis handla om att eleverna får diskutera en texts innehåll enskilt eller i grupp, att de får skriva läsdagbok eller dramatisera textens innehåll. Vanligt är också olika typer av skriftliga läsförståelseprov. Denna senare typ av bedömning ser vi också i de nationella proven i svenska för årskurs 3 och i det internationella läsförståelse­ provet PIRLS som utförs för elever i årskurs 4. Resultaten från såväl nationella som internationella kunskapsbedömningar får avgörande betydelse för olika aspekter av utbildningsväsendet. I Sverige kan vi exempelvis se att resultaten från PIRLS motiverar innehållsliga val i de senaste kursplanerna för svenska och att delar av testdesignen ligger till grund för hur de nationella proven i svenska har utformats. Hur har det då gått för våra svenska elever i dessa test? Ja, enligt resultaten från de nationella proven 2014, uppnår 96 procent av eleverna kravnivån när det gäller att läsa berättande text, medan motsvarande siffra är 93 procent för läsande av faktatext (Skolverket 2014). När det gäller resultaten från PIRLS ser vi också där att elever i Sverige får goda resultat och presterar högre än genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltog i PIRLS 2011 (Skolverket 2012b). Vi ser dock också att läsförmågan har försämrats mellan 2001 och 2006 och att denna trend höll i sig i det senaste PIRLS-testet från 2011. Framför allt gäller de försämrade resultaten läsning av faktatexter. Resultaten väcker frågor om vad det egentligen innebär att ha förstått en text i ett läsprovssammanhang och särskilt vad det innebär att ha förstått en text i en sådan bedömningspraktik som de nationella proven eller PIRLS utgör. Gränsen mellan vad som anses vara ”rätt” eller ”fel” i läsande och läsförståelse är naturligtvis svår att dra. Exempelvis verkar det finnas skillnader vad gäller resultat på olika typer av läsförståelsefrågor och mellan olika typer av texter.

I detta kapitel kommer därför bedömning av läsförståelse att diskuteras med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. Mer specifikt fokuseras vikten av valet av text baserat på de språkliga dimensioner hos texten som har visat sig vara speciellt relevanta för hur detta möte kommer att gestalta sig.

Vidare diskuteras hur uppgifter kan formuleras till texterna för att fånga olika 169

Jenny Wiksten Folkeryd sätt att möta texten och därmed vad som kan sägas om olika typer av läsförståelse. Tillsammans kan dessa avsnitt ligga till grund för lärares egen planering av undervisning och bedömning av läsförståelse. Avslutningsvis adresseras också vikten av bedömningskriterier och ett kritiskt perspektiv på olika typer av läsförståelseprov.

Textval Läsande betraktas i detta sammanhang utifrån ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv och ses med andra ord utgöra en specifik händelse där en specifik läsare med sina unika egenskaper möter en text där innehåll uttrycks på ett specifikt sätt (se kap. 8 och fig. 9.1 nedan). Läsande äger också rum i en specifik social, kulturell och historisk kontext. Sammantaget innebär detta att det finns många olika sätt att läsa och förstå en text.

Av avgörande betydelse för mötet mellan läsare, text och uppgift är alltså läsarens eller elevens tidigare erfarenheter av olika literacypraktiker, det vill säga hur man talar, läser och skriver inom ett ämne, men också språkliga kunskaper och inställningen till läsandet och de kunskaper man har om det ämne som ska behandlas. Sammantaget utgör sådana textexterna aspekter viktiga ingångar till hur mötet kommer att gestalta sig. Av central betydelse för förståelse och meningsskapande i läsningen är också olika textinterna aspekter, som ifall det handlar om en talad eller skriven text, vilket innehåll som förmedlas, hur texten är uppbyggd såväl på en makrostrukturell som en mikrostrukturell nivå samt i vilken mån texten på olika sätt försöker engagera en läsare. Fortsättnings-

Samhället, den sociala, kulturella och historiska kontexten läsarens och skrivarens

sociokulturella erfarenheter av läs- och skrivpraktiker förhållningssätt och preferenser ämneskunskaper och kulturella bas språkliga, metaspråkliga och metakognitiva kompetens

Läs- och skrivpraktiken: mötet mellan deltagare och text/textuppgift och dess syfte textens/ skrivuppgiftens

medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) mikrostrukturella uppbyggnad (ord-, sats- och meningsbyggnad)

Figur 9.1. Aspekter av mötet mellan läsare, text och uppgift (Liberg 2001 s. 120).

170

9. Bedömning av läsförståelse vis är det framför allt dessa textinterna aspekter som kommer att behandlas som en utgångspunkt för hur texter kan väljas med en specifik läsare och ett specifikt bedömningssyfte i fokus. Även om sätten att läsa och förstå en text kan variera beroende på de text­ externa aspekter som nämns ovan, finns det vissa språkliga dimensioner i texter som generellt visat sig vara särskilt relevanta för elevers läsförståelse. I valet av text att använda vid bedömning av läsförståelse blir det därför viktigt att först göra en textanalys med utgångspunkt från dessa språkliga dimensioner: a. textens innehåll (ordförråd, ordpackning, nominaliseringar, bildspråk, makro- och mikroteman samt multimodalitet) b. textens makrostruktur (genrestruktur) c. textens mikrostruktur (textbindning, frasens och satsens komplexitet) d. textens deltagaraktivitet (röster, tilltal, omtal och appraisal).

Varje textanalytisk ingång kommer att beskrivas men också exemplifieras med hjälp av lästexter ämnade för lågstadiet. Utdrag från dessa texter är hämtade från den första och tredje boken i serien Vi läser (Stark, Bolldén, Dalmo & Borrman 2005 resp. 1992):

Exempeltext 1 Avslutning (ur första boken) Snart är skolan slut.

Sista dagen får fröken alla pengarna.

Hon torkar ögonen med en näsduk.

– Är du ledsen nu igen? ropar Olson.

– Nej, nu är jag glad, säger fröken.

Jag är glad för ni är så rara.

GLAD SOMMAR! står det på tavlan.

– Vad ska ni göra i sommar? undrar fröken.

– Jag ska vara glad, säger Tor. Tor ska vara på landet hos morfar.

Han ska fiska fiskar.

Han ska se på moln.

Han ska skriva vykort till Siv. Och han ska läsa en bok.

171

Läsundervisningens grunder

ANDRA UPPLAGAN

Tarja Alatalo (red.)

Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära barn att läsa och skriva. För att lärare ska ha möjligheter att genomföra en undervisning som hjälper alla elever att lära och utvecklas krävs både ämneskunskap och didaktisk kompe­ tens. Läsundervisningen behöver utgå från god läsmiljö och kunskap om såväl läsinlärningens förmågor som lärande i social interaktion för att ge bästa möjligheter till läsutveckling.

Hur utvecklar barn läsförberedande kunskaper och färdigheter? Hur kommer de in i och utvecklar avkodning och läsflyt? Vad innebär läsförståelse och textrörlighet? Det är några av frågorna som diskuteras i den här boken, utifrån olika teoretiska infallsvinklar. Boken ger en vetenskaplig och beprövad grund för läsundervisning i förskoleklass och fram till årskurs tre.

Lärarens läsundervisning, didaktiska val och diagnostiska arbetssätt går som en röd tråd genom kapitlen. Till varje kapitel finns förslag på hur läsaren på ett enkelt sätt kan knyta ihop kapitlets teoretiska innehåll med praktiska upp­ drag i klassrummet för att öka förståelsen av det lästa och få forskningsgrun­ dade verktyg till sin undervisning.

I boken presenteras ny forskning om ordförrådsbyggande redan i tidig ålder och om möjligheter och dilemman i samband med läsförståelse i matematik.

Författarna diskuterar viktiga pedagogiska frågor i läsundervisning ur ett andra­ språksperspektiv. I boken ges också exempel på skriftspråksutvecklande undervisningsmetoder, som språklekar, högläsning och parskrivande på dator.

I denna andra upplaga har innehållet reviderats och två nya kapitel tillkommit, ett om läsundervisning i förskole­ klass och ett om lärande och läsning i digitala miljöer.

Bokens författare är verksamma som lärare och forskare.

Tarja Alatalo (red.) är filosofie doktor, docent och universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna.

ISBN 9789151102764

9 789151 102764