9789151102573

Perspektiv

Ulf Leo & Eva Amundsdotter (red.)

på handledning FÖR LEDARE I FÖRSKOLA OCH SKOLA

Innehåll Inledning

9

Ulf Leo & Eva Amundsdotter DEL I: PERSPEKTIV PÅ HANDLEDNING I ET T SVENSKT SAMMANHANG

1. Handledning med fokus på att stödja och främja ledarhandlingar

19

Karin Careborg & Anna Hulterström

2. Ett rum för undran, tvivel och bekräftelse

39

Elisabet Edqvist & Lena Wiman

3. Ledarskapsutveckling genom grupphandledning – om metod, praktik och teori

63

Ulf Leo

4. Metahandledning – för att kvalificera professionshandledning

83

Kerstin Bladini & Ulf Buskqvist

5. Att stanna upp – ett frirum för att se nya sätt

103

Eva Amundsdotter

6. Professionsutvecklande handledning, att utveckla en rektors professionella ledarskapsidentitet Maria Styf, Susanne Sahlin & Marcia Håkansson Lindqvist

123

DEL II: EXEMPEL PÅ HANDLEDNING UR ET T INTERNATIONELLT PERSPEKTIV

7. Ledarcoachning och gruppcoachning som verktyg i ledares professionella utveckling

143

Marit Aas

8. Coaching leadership through peer partnership as supervision for education leaders Jan Robertson

165

Inledning sikt utifrån coachningsbegreppet, och hon poängterar att uttalade mål och perspektiv på coachning skiljer sig åt beroende på det sammanhang som den används i. Detta gör det också svårt att definiera coachning. Samtidigt har begreppet utvecklats, och med det en ny förståelse av coachning. Med ledarskap som tema kan coachen rikta in sig på att aktivera resurser som kunskaper, värderingar och erfarenheter hos ledaren som är i fokus.

Jan Robertsons forskning handlar bland annat om kollegial coachning bland blivande rektorer på Nya Zeeland. Att coacha ledarskap genom kol­ legialt samarbete utvecklades i hennes forskning till en modell för coachande ledarskap. I den processen poängterar Robertson vikten av samarbete och tillit, samt en egen sårbarhet, för att utveckla en vilja att lära. Den modell som hon skriver om i denna antologi bygger på aktivt lyssnande och reflekterande frågor. Hon jämför med handledningsbegreppet i meningen att coachningen ger stöd för att både utmana och förändra sin egen praktik. En slutsats är att det är viktigt att tydliggöra hur begreppen används, då det kan hävdas att coachning och handledning fylls med många liknande utgångspunkter.

Kapitlen i boken innehåller också flera teoretiska perspektiv som an­ vänds för att förstå eller förklara fenomen kopplade till ledarskap. Teorier om professioner, genus, metakommunikation och konflikter är exempel på dessa perspektiv.

Avslutningsvis vill vi peka på att det är författarnas intresse och erfa­ renhet av professionshandledning som styrt skrivandet. Vi har under ett år arbetat som grupp med boken och vi vill bidra till en bredd inom detta fält. Vi vill visa att det finns en mångfald av modeller för handledning, och det viktigaste är att de som går in i handledning använder en modell som passar syftet med den handledning som ska genomföras.

Bokens innehåll Boken består av åtta kapitel förutom denna inledning. I den första delen av boken, kapitel 1–6, presenteras perspektiv på handledning i ett svenskt sammanhang. I den andra delen av boken, kapitel 7 och 8, presenteras två exempel på handledning ur ett internationellt perspektiv. Här följer förfat­ tarnas egna beskrivningar av sina kapitel.

Kapitel 1, Handledning med fokus på att stödja och främja ledarhandlingar, av Karin Careborg och Anna Hulterström.

Detta kapitel innehåller en konkret beskrivning av ett arbetssätt i professions­ handledningen för rektorer inom rektorsutbildningen. Med avstamp i Lauvås, 11

Ulf Leo & Eva Amundsdotter Hofgaard och Handal (2016) tankar om kollegahandledning i stor grupp be­ skrivs hur den ursprungliga modellen utvecklats. Tankarna bakom model­ len kan vara fruktbara i arbetet med verksamhetsutvecklande handledning på flera olika nivåer inom utbildningssystemet, till exempel i ett arbetslag ­eller i en grupp verksamhetschefer från skilda delar i en stor skolorganisa­ tion.

Inledningsvis beskrivs en arbetsgång som syftar till att främja att ledar­ handlingar formuleras och prövas. Därefter följer en presentation av ett arbetssätt som utformats för att stödja deltagare i att formulera problem och frågeställningar inför professionshandledningen. Genom att formulera sig kring det som uppfattas problematiskt och samtidigt formulera sitt önskade läge skapas ett handledningsunderlag. Kapitlet tar även upp vikten av att skapa tillit i handledningsgruppen och att vara uppmärksam på vilka ord och begrepp som används.

Kapitel 2, Ett rum för undran, tvivel och bekräftelse, av Elisabet Edqvist och Lena Wiman.

I kapitlet beskrivs erfarenheter av att arrangera en professionsutvecklande handledning. Tanken är att erfarenheterna kan vara intressanta för den som avser att iscensätta en grupphandledning för andra eller för egen del.

Innehållet bygger på grupphandledning som pågått sedan våren 2015 med ett 100-tal grupper som leds av drygt 20 handledare. Att välja syfte med en handledningsinsats innebär att man ställs inför ett antal vägval och här redogörs för de val vi gjort. Den handledningsmodell som används är den dialogiska reflektionsmodellen (Åberg 2009, 2014), och det ges en konkret beskrivning av modellens tillämpning. I kapitlet redovisas exem­ pel på frågor som skolledare tar med till handledning och hur frågorna kan vara utgångspunkt för reflektion och metakognition över det egna och andras handlande och tänkande. I kapitlet ges exempel på vilket lärande som skolledarna uppfattat att handledning kunnat bidra till. Här beskrivs också upptäckter och förändringar i relation till ledarskapshandlingar som deltagarna menar att handledningen lett till. Slutligen förs en diskussion om möjligheter och utmaningar när en professionsutvecklande handled­ ning iscensätts.

Kapitel 3, Ledarskapsutveckling genom grupphandledning – om metod, praktik och teori, av Ulf Leo. Kapitlet inleds med en beskrivning av en handledningsmetod där frågeställ­ ningens betydelse lyfts fram, där vikten av att ställa frågor problematiseras, 12

Inledning och där det reflekterande samtalet som ska ge flera perspektiv för att skapa förståelse för handledningsärendet presenteras.

Den andra delen av kapitlet handlar om hur handledningsärenden kan kategoriseras och knytas till teorier eller begrepp ifrån forskning som har med skolledarskap att göra. Läsaren får följa konkreta ärenden från fyra rektorer. Dessa ärenden ordnas i fyra kategorier av frågeställningar: utma­ ningar i relation till överordnade eller ledarkollegor, utmaningar i att leda grupper, i att leda individer, och i att leda sig själv.

Till dessa kategorier har teoretiska begrepp med anknytning till de ak­ tuella ärendena kopplats. Exempel på konfliktperspektiv, på kommunika­ tion i förändring och på relationellt och kollektivt ledarskap har använts, och samtidigt skrapar detta kapitel bara på ytan till den uppsjö av begrepp som kan vara till nytta för att analysera ledares situationer, och för att kunna leda på vetenskaplig grund.

Kapitel 4, Metahandledning – för att kvalificera professionshandledning, av ­Kerstin Bladini och Ulf Buskqvist.

I dag ses handledning ofta som ett viktigt inslag för att stärka och utveckla yrkeskunnande hos lärare och skolledare. I detta kapitel argumenterar vi för att metahandledning kan bidra till att kvalificera professionshandledning.

Vi utgår från en syn på handledning som rum för reflektion, och kapitlets teoretiska utgångspunkt är inspirerad av Gregory Batesons kommunika­ tionsteori (1998, 2002). I all professionshandledning är hand­ledarens för­ måga att lyssna central. Lyssnande kan verka banalt men är inte det. Det är svårt att lyssna på den andre utan att samtidigt blanda in sig själv och sin egen kunskap. Handledarens ansvar i den metahandledning som vi före­ språkar i detta kapitel handlar huvudsakligen om att bidra till reflektion över praktiken samt att stimulera metakommunikation. Genom att upp­ märksamma och använda metakommunikation går det att hantera det pa­ radoxala i att kommunikation både är enkelt och svårt. Kommunikation är möjlig och omöjlig på samma gång. Det kommer alltid finnas sprickor och glidningar i kommunikationen, och för att upptäcka dessa, bli förundrade och komma lite närmare varandras olika förståelser är metakommunika­ tion central.

Kapitel 5, Att stanna upp – ett frirum för att se nya sätt, av Eva Amundsdotter.

Kapitlet beskriver en modell för handledning som har begreppet frirum som grund. Begreppet har utvecklats inom aktionsforskning, där frirum ses som en process och där reflektion, tillit och en gemensam process är tänkta att 13

Ulf Leo & Eva Amundsdotter bidra till ett ”rum” där deltagarna erbjuds möjligheten att stanna upp och utforska sin egen praktik som skolledare.

Handledningen utgörs av tre delar som kan användas separat av skol­ ledarna i sina respektive sammanhang. Delarna utmärks av olika slag av reflekterande processer där även olika förmågor tränas, exempelvis att föra samtal om allas bidrag till handledningen för att få syn på mönster i ledar­ skapets utmaningar, att knyta an till varandra och fördjupa de samtal som förs. En del av att stanna upp för att kunna upptäcka nya sätt att se är att skilja på analys och problematisering å ena sidan och handlingsvägar å den andra. Det är en uppgift för handledaren att guida processen för att ge stöd åt fördjupning. Kapitlet innehåller en beskrivning av en självorganiserande del i handledningen, i form av kollegial coachning, likt Jan Robertsons bi­ drag i antologin. Vidare redogör Amundsdotter för skolledarskapsforskning ur ett genusperspektiv, utifrån jämställdhetsuppdraget för skolledare. Tex­ ten tar upp hur ett genusperspektiv kan bidra till handledningssituationen.

Kapitel 6, Professionsutvecklande handledning – att utveckla en rektors professionella ledarskapsidentitet, av Maria Styf, Susanne Sahlin och Marcia Håkansson Lindqvist.

Fallet Skogsgården, ett fiktivt fall, ramar in kapitlet som en problematise­ ring av den komplexitet som en rektor kan hamna inom sin profession, i sin person och utifrån sin position som rektor. För att reda ut hur de dilemman som framträder i fallet kan förstås och hanteras används Saarukkas (2017) teoretiska kategorier person, profession och position som en tankemodell.

Kapitlet är således ett mer teoretiskt resonemang om ledarskapets profes­ sionella identitet och hur det, genom professionsutvecklande handledning, är möjligt att hantera fallets dilemman ur ett professionellt perspektiv.

Praxis­triangeln används i detta kapitel för att synliggöra och problemati­ sera hur rektors ledarskap och ledarskapshandlingar bör knytas samman till en helhet där etiska handlingar, teoretiska avväganden och praktisk erfarenhet (vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet) utgör en grund för de professionella råd som ges vid en professionshandledning.

Kapitel 7, Teoretisk förankring av ledarcoachning och gruppcoachning som verktyg i ledares professionella utveckling, av Marit Aas. Mot bakgrund av de utmaningar som skolledare står inför vill författa­ ren i detta kapitel ge en kort översikt av kunskapsläget, om vad forskning visar om hur coachning kan bidra till skolledares professionella utveckling.

Därefter presenteras en modell för gruppcoachning som har utvecklats vid 14

Inledning rektorsutbildningen vid universitetet i Oslo och som har provats i 10 län­ der genom det internationella projektet ”Professional Learning through Reflection promoted by Feedback and Coaching” (PROFLEC) och sedan vidareutvecklats vid rektorsutbildningen vid OsloMet, där modellen spe­ cifikt kopplas till skolledares uppgift att leda utvecklingsarbete. Modellen beskrivs och diskuteras i ljuset av en rad empiriska undersökningar.

Eftersom modellen har utvecklats inom ramen för den nationella rektors­ utbildningen i Norge, där målgruppen enbart är skolledare, har den inte testats bland rektorer i förskolan, som i Norge har sin egen ledarutbildning. Även om kontexterna för ledning av skola och förskola på många områden skiljer sig åt är många av ledarutmaningarna desamma. Det finns därför mycket som tyder på att gruppcoachningsmodellen också är relevant för förskolerektorernas professionella utveckling.

Kapitel 8, Coaching leadership through peer partnership as supervision for education leaders, av Jan Robertson.

I detta kapitel redogör Jan Robertson för sin forskning om blivande skol­ ledare på Nya Zeeland. Ett resultat var att hon såg att utmaningen i att bli observerad och tillfrågad om att formulera och även berättiga sitt sätt att leda sin skola var en kraftfull modell för handledning av skolledare. Utifrån sin forskning utvecklade hon en modell för kollegial ledarcoachning som handledning för chefer inom utbildning.

Dessa deltagare beskrev hur isolerade de kunde känna sig i sitt ledarskap och hur meningsfullt det var att ha en kollegial partner som gick in i ens sammanhang och kunde ta del av pågående interaktioner, meningsskapande och beslut som ingick i vardagen.

Arbetet växte fram från forskning om vuxnas erfarenhetsbaserade läran­ de och handledning i skolsektorn. Hennes utgångspunkt är att coachande av ledarskap baseras på demokratiska ideal och förtroende för skolledares strävan att förbättra sin professionella praktik. Då behövs ömsesidighet och dialog i relationerna för att kunna gå bortom olika former av försköningar av sitt ledarskap, hävdar Robertson. Ledare behöver utveckla sin sårbarhet och vilja att lära.

I slutet av kapitlet diskuteras en fallstudie från ett nationellt program för blivande rektorer på Nya Zeeland, där hon beskriver hur coachning medvetet användes som ett forskningsbaserat verktyg för att utveckla de blivande skolledarnas förmåga till etiska perspektiv på rättvisa.

15

3 Ledarskapsutveckling genom grupphandledning – om metod, praktik och teori Ulf Leo

Ledare på olika nivåer i förskola och skola hamnar ofta i svåra situationer.

Det kan vara problem eller dilemman som berör etik, moral, konflikter, motstridiga förväntningar, olika maktperspektiv eller upplevda brister.

En stor del av kärnan i skolledarskapet handlar om att lösa problem och att hantera dilemman utifrån frågeställningar som uppstår i vardagen. En del i utvecklingen som ledare är att lära sig att se skillnaden mellan problem som går att lösa och dilemman som behöver hanteras eftersom de sällan har en lösning där alla blir nöjda.

I den första delen av detta kapitel beskrivs en metod för grupphandled­ ning, och i den andra delen kopplas den praktik som synliggörs vid ett handledningstillfälle till teoretiska begrepp som kan vara relevanta för att förstå och utveckla sitt skolledarskap.

Följande frågeställning från en skolledare inför ett handledningstill­ fälle i anslutning till professionshandledning i rektorsprogrammet visar komplexiteten i ledarrollen, och den synliggör viktiga begrepp som in­ går i det vardagliga arbetet: Hur kan jag skapa en utvecklingsorganisation på en enhet med familjär kultur där vi strävar efter delaktighet och högre motivation i stället för ökad arbetsbelastning?

I detta ärende framträder begrepp som utvecklingsorganisation, familjär kultur, delaktighet, motivation och arbetsbelastning. Det är var för sig stora områden, och här blir det handledarens och gruppens uppgift att hjälpa till med avgränsning och fokusering av ärendet.

63

Ulf Leo Ledare i förskola och skola behöver också förhålla sig till skollagens skrivning om att utbildningen i förskola och skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En fråga som då uppstår är vilka teoretiska eller forskningsmässiga kopplingar som finns mellan det som händer under professionshandledningstillfället och det som sedan händer i praktiken.

Den handledning i grupp som behandlas i detta kapitel bygger på strukturerade samtal baserade i skolledares frågeställningar som grundar sig i problem eller dilemman i det vardagliga arbetet, men avsikten med denna form av handledning är i första hand att främja professionellt lärande och att utveckla den personliga kompetensen som skolledare (se också Åberg, 2009, 2014; Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal, 2016). Den metod som beskrivs har utvecklats vid rektorsutbildningen vid Centrum för skol­ ledarutveckling vid Umeå universitet sedan 2016, och den utgår ifrån en metod som har provats i tio länder i det internationella projektet ”Profes­ sional Learning through Reflection promoted by Feedback and Coaching” (PROFLEC) (se också Aas i denna antologi).

Ett första syfte med detta kapitel är att beskriva en metod för grupp­ handledning som kan bidra till reflektion och ökad förståelse för det egna ledarskapet. Reflektionen ger möjlighet att utveckla ledarkompetens, tilltro till den egna förmågan och att synliggöra flera olika handlingsalternativ för den handledde. Målet med denna lärandeprocess är att den leder till profes­ sionsutveckling och i förlängningen till en utveckling av den organisation skolledaren ansvarar för.

Under professionshandledning är enskilda skolledares problem och ut­ maningar i centrum, och det är ovanligt att teoretiska begrepp används som stöd för fördjupning eller reflektion över frågor eller svar i samtalen.

Ett andra syfte med kapitlet är därför att visa hur teori och praktik kan samspela för ökad förståelse av ledares praktik genom att koppla teoretiska begrepp som kan ha betydelse för skolledarskapet till några utvalda hand­ ledningsärenden.

Kapitlet inleds med en beskrivning av handledningsmetodens struktur där frågeställningens betydelse lyfts fram, där vikten av att ställa frågor pro­ blematiseras, och där det reflekterande samtalet som ska ge flera perspektiv för att skapa förståelse för handledningsärendet presenteras.

Den andra delen av kapitlet handlar om hur handledningsärenden kan kategoriseras och knytas till teorier eller begrepp från forskning som har med skolledarskap att göra. Här presenteras fyra kategorier av frågeställ­ ningar där läsaren också kan följa olika konkreta ärenden från rektorerna Alfa, Beta, Gamma och Delta genom grupphandledningens olika steg.

64

3. Ledarskapsutveckling genom grupphandledning …

Detta kompletteras med beskrivningar av vad den handledde gjort efter handledningstillfället och hur denna reflekterat över sitt agerande. Varje ärende inom en kategori avslutas med teoretiskt grundade perspektiv och begrepp med koppling till skolledarskap för att visa möjligheter att knyta begrepp till de reflekterande samtalen. Det handlar alltså inte om att hand­ ledaren eller gruppen behöver eller bör göra dessa kopplingar till teori vid handledningstillfället. Det handlar i stället om att läsaren av detta kapitel får en möjlighet att se nya mönster genom teoretiska eller forsknings­ baserade begrepp. Det handlar också om att visa en möjlig brygga mellan det lärande som sker i handledningsrummet och det övriga lärande som sker i en utbildning som exempelvis rektorsprogrammet.

En metod för grupphandledning med skolledare Både nya och erfarna ledare i förskola och skola är ofta ensamma i att fun­ dera över hur svåra situationer kan, bör eller ska hanteras. Tidigare studier visar att samtal med andra ledare på samma nivå är ett stöd för skolledares lärande och för deras ledarskap (Leo, 2014). Det finns flera olika metoder för handledning, och den metod som beskrivs här innehåller fem grund­ läggande steg.

Introduktion av handledningstillfället Det är nödvändigt att det finns ett öppet samtalsklimat och en stor til�­ lit i gruppen, och en överenskommelse om att ingen information sprids utanför gruppen. Vid det första handledningstillfället är det därför viktigt att gruppen enas om ett gemensamt etiskt kontrakt.

Den handledning som beskrivs här består av flera grupphandlednings­ tillfällen som genomförs i en serie över tid. Det innebär att tilliten i grup­ pen vanligtvis ökar, och att det i sin tur ger djupare samtal med en ökande grad av utmanande frågor och utlämnande svar. Ett handledningstillfälle inleds med att deltagarna ges möjlighet att knyta an till något ärende som var uppe vid föregående tillfälle.

Vid handledningstillfället är fokus på en person i taget, och det är 5–7 deltagare per grupp. Inledningsvis presenterar alla deltagare sitt ärende mycket kort, och därefter väljer gruppen ut tre ärenden som ska behandlas, ett i taget, under cirka fyra timmar. Handledarens roll är främst att leda samtalet, hålla strukturen och riktningen, bidra med fördjupande frågor när det behövs, och verka för ett öppet, reflekterande och utvecklande klimat.

65

7 Ledarcoachning och gruppcoachning som verktyg i ledares professionella utveckling Marit Aas Vid millennieskiftet inledde OECD en debatt om vilken kompetens barn, unga och vuxna behöver i morgondagens skola. Med begreppet 21st Century Skills tecknades en bild av en skola som bör utveckla en mer innovativ lärande­miljö (OECD, 2013a) och en skolledning som är mer nyfiken, ny­ skapande och samarbetsorienterad (OECD, 2013b). Det betyder att skol­ ledare måste ha en bredare syn på sitt ledarskap än att till exempel följa upp elevernas resultat på prov och genomföra kartläggningsprov.

För att lösa ledarskapet i framtidens skola bör skolledarna kunna leda ett kvalitetsarbete som kretsar kring professionell utveckling genom dialo­ ger i den enskilda skolans professionella lärandegemenskap (Aas & Paulsen, 2017). I en tid då professionella lärandegemenskaper tycks vara lösningen på skolans många utmaningar är det viktigt att framhålla att det är en mycket krävande uppgift att leda professionella grupper (Vennebo & Aas, 2019). Förankringen av kollektiva processer genom diskussioner i kollegiet riskerar att bli en instrumentell process där alla till synes är överens. När sedan de nya idéerna väl ska införas visar det sig inte sällan att hindren är större än väntat.

Empiriska undersökningar visar hur förändrings- och utvecklingsarbetet skapar spänningar på flera nivåer i skolan (Aas, 2013). I synnerhet upplever skolledare att lärarnas motstånd kan vara ett hinder för dem som ledare (Aas & Brandmo, 2018). Sammantaget kräver dessa ledarutmaningar att ledare behöver mer trygghet och en starkare bemästringskänsla i rollen som skolledare i en förändringstid. Dessutom behöver ledare kunskap om hur ledarrollen kan utövas på olika sätt beroende på det specifika samman­ hanget. Sist men inte minst behöver ledare bli mer medvetna om sig själva som ledare och hur deras personliga ledarstil kan utvecklas.

143

Marit Aas Mot bakgrund av de utmaningar som framtida skolledare står inför vill jag i detta kapitel ge en kort översikt av vad vi vet om hur coachning kan bidra till skolledares professionella utveckling. Därefter presenterar jag en modell för gruppcoachning som har utvecklats vid rektorsutbildningen vid universitetet i Oslo och som har provats i tio länder genom det internatio­ nella projektet Professional Learning through Reflection promoted by Feedback and Coaching (PROFLEC) och sedan vidareutvecklats vid rektorsutbildning­ en vid OsloMet, där modellen specifikt kopplas till skolledares uppgift att leda utvecklingsarbete. Modellen kommer att belysas och diskuteras i ljuset av en rad empiriska undersökningar.

Eftersom modellen har utvecklats inom ramen för den nationella rek­ torsutbildningen i Norge, där målgruppen enbart är skolledare, har den inte testats bland rektorer i förskolan, som i Norge har sin egen ledarutbildning. Även om kontexterna för ledning av skola och förskola på många områden skiljer sig åt är många av ledarutmaningarna de samma. Det finns därför mycket som tyder på att gruppcoachningsmodellen också är relevant för förskolerektorernas professionella utveckling.

Översikt av forskningsfältet coachning och ledarcoachning Coachning är kommunikativ interaktion mellan två eller flera männi­ skor i syfte att utveckla individens potential för att förbättra sina egna prestationer (Whitmore, 1997). I dag används coachning i många olika sam­ manhang, till exempel i sport (Gjesdal, Wold & Ommundsen, 2018), i soci­ alt arbete (Ryom, 2017), i organisationer (Brown & Grant, 2010), i närings­ livet (Whitmore, 2009), liksom i utbildning (Fletcher & Mullen, 2012) och vård (Wolever, Moore & Jordan, 2017).

Målsättningen för coachning skiljer sig åt beträffande individers respek­ tive organisationers mål, tillväxt och utveckling (till exempel mindfulness, trivsel, yrkesmässig utveckling, karriärförändring, ledarutveckling, team­ byggande och utveckling av organisationer) (Drake & Pritchard, 2017; Korotow, 2017; Parker, 2017; Smith, 2017; Tschannen-Moran & TschannenMoran, 2011). De moderna formerna av coachning har ofta sina rötter i hu­ manistisk psykologi och ”the human potential movement of the 1960s” (Grant, 2007).

Coachning är alltså inte något enhetligt perspektiv eller någon enhetlig metod, och inte heller en samling av olika slags praxis, synsätt och per­ spektiv som i sin tur vilar på en rad filosofiska och psykologiska grunder (Law, Ireland & Hussain, 2007). I den följande texten ges en fördjupning 144

7. Ledarcoachning och gruppcoachning som verktyg … av coachningsbegreppet, dess historiska rötter och användningsområden, samt en begreppsdefinition, inklusive en avgränsning i förhållande till angränsande begrepp som mentorskap och handledning.

Vad är coachning?

Begreppet coachning kommer från det engelska ordet coach, som betyder postdiligens/resvagn. Ordet användes på 1500-talet om en vagn som fraktar människor från den plats där de befinner sig till den plats där de vill vara (Gjerde, 2010). En coach kan då uppfattas som en metafor för någon som tar människor till en önskad plats. Inom idrotten introducerades coachen som någon som hade till uppgift att lyfta idrottsutövare från en lägre till en hög­ re prestationsnivå. Den första vetenskapliga artikeln om coachning publi­ cerades 1937 och handlade om hur äldre anställda ”coachade” ny­anställda för att öka företagets vinst (Gorby, 1937). Parallellt med detta växte intres­ set för coachning som ett verktyg för att öka effektiviteten i amerikanskt närings­liv, och före detta idrottscoacher började dela med sig av sina me­ toder också utanför idrotten. Tennistränaren Gallwey (1975) visade hur arbetet med mentala bilder kunde förbättra utövarnas prestationer, och den tidigare racerföraren Whitmore (2004) bidrog med kunskap om coachning långt utanför idrottsvärlden. År 1996 tog utvecklingen inom coachning en ny riktning. Den tillta­ gande globaliseringen gjorde att ledarrollen stadigt blev allt mer komplex.

Det förväntades att ledare skulle fatta beslut samtidigt som de skulle stödja sina medarbetare i deras utveckling och ta hand om dem på ett bra sätt.

Därmed uppstod ett nytt intresse för coachning av ledare (Aas, 2016). Psy­ kologen Kilburg (2000) introducerade begreppet executive coaching, som kan översättas med ”ledarcoachning”. Han uppfattade ledarcoachning som ett förhållande mellan en ledare och en konsult som använder sig av en mängd beteendetekniker och andra metoder för att hjälpa ledaren att formulera mål och utveckla sin professionella praxis och personliga bemästrings­ upplevelse i enlighet med ett väldefinierat handledningskontrakt. Kilburg argumenterade med andra ord för ett metodiskt synsätt som är starkt resul­ tatorienterat, som bygger på psykologi, och där man använder sig av mer än enskilda samtal, till exempel observation av möten och 360 graders ledar­ speglingar (Gjerde, 2010). I spåren av denna utveckling växte det fram ett intresse för psykologiska tester, ledarstilar och motivation (Levinson, 1996).

På 2000-talet inleddes en tilltagande akademisering av coachningfältet när Anthony Grant (2007) startade den första mastersutbildningen i coach­ 145

Perspektiv på handledning Ulf Leo och Eva Amundsdotter (red.)

Skolledare och lärare möter dagligen olika typer av förväntningar, problem och dilemman. Ofta ska beslut fattas snabbt och det krävs ett tryggt ledarskap både i klassrummet och i skolans övriga organisation. Handledning är ett viktigt inslag för att stärka yrkeskunnandet, och utveckla ledarskapet i förskola och skola.

I den här boken presenteras flera olika exempel på vad handledning innebär.

Läsaren får exempel på hur professionshandledning kan bedrivas i praktiken, vilka vetenskapliga grunder professionshandledning vilar på, och hur professionshandledning kan förstås ur olika teoretiska perspektiv.

Lärande genom reflektion är ett centralt tema som binder samman bokens kapitel. Syftet med handledningen är att fördjupa och konkretisera lärandet bland annat genom att deltagarna ges möjlighet att reflektera över – och i sin verksamhet pröva – ledarhandlingar och få återkoppling på dessa. I boken ges olika exempel på modeller för handledningssamtal grundade i forskning.

Det viktigaste är att använda en modell som passar syftet med den handledning som ska genomföras.

Bokens författare har alla erfarenhet som handledare inom förskola och skola, både i Sverige och internationellt. De flesta exempel i boken är hämtade från handledning med rektorer och biträdande rektorer i förskola och skola, men boken kan också användas av lärare, personal inom elevhälsan, eller personal som arbetar med ledningsfrågor på huvudmannanivå.

Ulf Leo (red.) är docent i rättssociologi med inriktning mot utbildningsledarskap, och arbetar som lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet.

Eva Amundsdotter (red.) arbetar som lektor i pedagogik med inriktning mot organisation och ledarskap, vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.

ISBN 9789151102573

9 789151 102573