9789151101590

Teorier för undervisning och lärande Mona Holmqvist (red.)

Innehåll 1. Inledning

9

Mona Holmqvist Teorier för att utveckla lärande genom undervisning 10 Vetenskapliga teorier 12 Teoriers användbarhet i klassrummet 14 Teoriers användbarhet för lärare 15 Teoriers utveckling över tid 16 Bokens innehåll 17 Referenser 23 DEL I: L ÄRANDE I INNEHÅLLSKONTEXT

2. Lärande i ett variationsteoretiskt perspektiv Mona Holmqvist Från fenomenografi till variationsteori Att studera intentionellt lärande Variationsteoretisk forskning om lärande och undervisning Variationsteoretiskt grundad undervisning Referenser

3. Didaktik

27 32 35 39 40 46

49 Jesper Sjöström Didaktik – vad är det?

52 Didaktiska teorier och modeller 56 Didaktikens betydelse för undervisning i förskola och skola 65 Att utveckla undervisning på didaktisk grund 67 Referenser 69

4. Ämnesdidaktik

73

Jesper Sjöström Ämnesdidaktik – vad är det?

73 Ämnesdidaktiska teorier och modeller 80 CoRe – ett konkret ämnesdidaktiskt verktyg för praktiken 82 Att utveckla förskola och skola i ett ämnesdidaktiskt perspektiv 83 Referenser 86 DEL II: L ÄRANDE I SOCIAL KONTEXT

5. Lärande i ett kulturhistoriskt perspektiv Mona Holmqvist Utvecklingen av den kulturhistoriska forskningsinriktningen Att studera lärande ur ett kulturhistoriskt perspektiv Det kulturhistoriska bidraget till förskola och skola Undervisning utifrån kulturhistoriska antaganden Referenser

6. Lärande i handling – ett pragmatiskt perspektiv Mona Holmqvist Pragmatismens utveckling Att studera lärande ur ett pragmatiskt perspektiv Pragmatismens forskningsbidrag till förskola, skola och undervisning Undervisning utifrån pragmatismens antaganden Referenser

91 93 97 99 100 103 105 106 108 110 113 115

DEL III: L ÄRANDE I ET T KOGNITIV T PERSPEKTIV

7. Lärande som individuell konstruktion

119

Mona Holmqvist Konstruktivismens framväxt 120 Individuell konstruktivism och synen på omgivningens betydelse 122 Att studera lärande ur ett konstruktivistiskt perspektiv 124 Konstruktivismens forskningsresultat av betydelse för undervisning och lärande 126 Undervisning utifrån konstruktivistiska antaganden 128 Referenser 131

8. Kognitionsvetenskap – att studera individers lärandeprocesser Lotta Anderson & Anna-Karin Svensson Kognitionsvetenskapens betydelse för undervisning Att förstå lärande Kognitionsvetenskapens framväxt Att studera lärande ur ett kognitionsvetenskapligt perspektiv Att studera elevers kognitiva processer i undervisningen Konsekvenser för undervisning

133 134 135 136 136 137 144

Pedagogiskt arbete ur ett kognitionsvetenskapligt perspektiv 144 Ett longitudinellt kognitionsvetenskapligt lärandeperspektiv 148 Avslutande ord 149 Referenser 150

DEL IV: L ÄRANDE I ET T PROFESSIONS- OCH SKOLUT VECKLINGSPERSPEKTIV

9. Transformativt lärande

155

Mona Holmqvist Utvecklingen av det transformativa perspektivet 156 Det transformativa lärandet 157 Transformativt lärande i skolverksamhet 162 Professionsutveckling i skolan som en transformativ lärsituation 162 Referenser 164

10. Förbättringsvetenskap i ett skolutvecklingsperspektiv Mona Holmqvist Systematisk kollegial förbättring av skolans verksamhet Förbättringsvetenskapens framväxt Att öka kvaliteten i skolverksamheten genom studier av förbättring Förbättringsvetenskapens betydelse för verksamheten i förskola och skola Förbättringsvetenskap som redskap för att utveckla undervisning i förskola och skola Referenser

167 168 170 172 175 176 178

DEL V: SAMMANFAT TANDE REFLEKTION

11. Från ord till genomförande

183 Mona Holmqvist Läraren är avgörande för undervisningens kvalitet 186 Lärares lärande 187 Bokens intention 190 Referenser 194

Register

197

Författarpresentationer Mona Holmqvist (red.) är professor i utbildningsvetenskap vid Malmö universitet samt doktor och docent i pedagogik. Hon är forskningsledare vid Fakulteten för lärande och samhälle, Institutionen för skolutveckling och ledarskap samt för en nationell forskarskola för lärarutbildare i specialpedagogik finansierad av Vetenskapsrådet. Hennes forskningsintresse är lärande, både med en generell inriktning och med en specifik: 1) praktikutvecklande skolforskning avseende lärande och lärares professionsutveckling i generell utbildning och 2) specialdidaktik, med särskilt fokus på elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer.

Lotta Anderson är docent i specialpedagogik och har tidigare tjänstgjort vid Malmö universitet, Fakulteten för lärande och samhälle, Institutionen för skolutveckling och ledarskap. Hennes forskningsintresse berör elever med funktionsnedsättning i grundskola och särskola samt studenter med funktionsnedsättning i högre utbildning.

Jesper Sjöström är professor i didaktik vid Malmö universitet, Fakulteten för lärande och samhälle, Institutionen för naturvetenskap, matematik och samhälle. Han är programsamordnare för ämneslärarprogrammet och samordnare för fakultetens magister-/masterutbildningar i utbildningsvetenskap för verksamma lärare. Hans forskningsintressen är dels bildnings- och hållbarhetsorienterad undervisning, särskilt i och om de naturvetenskapliga ämnena, dels (ämnes)didaktiska teorier och modeller och hur de kan användas för och utvecklas genom didaktisk modellering.

Anna-Karin Svensson är lektor i pedagogik med inriktning specialpedagogik vid Malmö universitet, Fakulteten för lärande och samhälle, Institutionen för skolutveckling och ledarskap. Hon undervisar blivande speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Hennes forskningsintresse berör studenters lärande i högre utbildning och särskilt akademisk litteracitet.

1 Inledning Mona Holmqvist

Anna undervisar en barngrupp. Under dagens lektion pratar de om varför det blir natt och dag, och det visar sig att det finns en stor spridning i kunskap hos barnen. En del av barnen har en utvecklad förståelse av hur jorden snurrar runt sin egen axel och att detta leder till att det blir natt och dag, medan andra tror att natt beror på att solen har gått och lagt sig. Anna undrar dels hur man genom undervisning kan hjälpa barn som inte har förstått jordens rotation att utveckla sitt kunnande, dels hur hon ska lägga upp undervisningen. Hon känner att hon inte har fått tillräckligt med teoretiska redskap i sin utbildning till lärare för att förutse hur olika sätt att undervisa påverkar barnens förståelse i olika riktningar. Och vilka barns förståelse påverkas av det sätt hon väljer att använda sig av? Vad finns det för olika teoretiska perspektiv som kan bidra till Annas förståelse av barnens problematik, och hur kan hon kan undervisa om vad natt och dag beror på så att det utvecklar barnens kunnande?

Att lärare som Anna funderar över sin undervisning sker vid flera tillfällen dagligen, och de val lärare kan göra när de planerar och genomför sin undervisning är många. Ett val kan vara att undervisningen läggs upp så att barnen arbetar i grupp med material som läraren plockat fram, till exempel en jordglob och en lampa. Ett annat sätt att undervisa är att utforma en lektion där läraren berättar och visar för barnen hur jorden cirkulerar runt solen genom att jämföra med hur månen snurrar runt jorden, samtidigt som både jorden och månen snurrar runt sina egna axlar. Oavsett hur undervisningen läggs upp leder valen till specifika möjligheter för lärande, som i sin tur är påverkade av hur läraren definierar lärande. Lärare som utgår från att det är eleverna som själva konstruerar sin kunskap tar en mer handledande roll, medan lärare som menar att elever måste få möjlighet att upptäcka saker 9

Mona Holmqvist som de inte har kunnat upptäcka på egen hand tar en mer undervisande roll.

Lärare som anpassar sin undervisning på olika sätt, utifrån olika antaganden om vad lärande är och i relation till vilken kunskap barnen har, växlar mellan undervisningsupplägg på ett medvetet sätt. Teoretiska antaganden är viktiga verktyg för dig som lärare när du ska planera, genomföra och utvärdera undervisning i dina barn- eller elevgrupper. Även om alla teorier inte i sig direkt berättar hur du som lärare ska agera i klassrummet, utgör de en ram för fördjupad förståelse av det som sker.

I svensk lärarutbildning förekommer en stor variation av olika teoretiska perspektiv. Trots att lärarutbildningen behandlar flera olika teorier anser lärarstudenter att de har svårt att förstå på vilket sätt dessa förklarar vad som sker i klassrummet (Sjølie, 2017). En översyn av lärarutbildningarna visar att den variation av teorier som presenteras framför allt finns inom den tolkande och beskrivande inriktningen, det vill säga de bygger på forskning som främst observerar och beskriver vad som sker i skolan (Wahlström & Alvunger, 2015). Däremot finns det väldigt få inslag av forskning om undervisningens design och dess effekter, det vill säga hur undervisningsdesigner påverkar barns och elevers möjligheter till lärande. Att lärarstudenter har svårt att se kopplingen mellan de teoretiska delarna i lärarutbildningen och sin yrkesutövning är ett välkänt fenomen i flera länder. Liksom i Sverige anses en orsak till dessa svårigheter vara att de teorier som lyfts fram i lärar­utbildningarna inte är utformade för eller presenterar resultat om hur lärare kan utveckla sin undervisning eller förstå elevers lärande (McGarr m.fl., 2017).

Ett annat område som nästan saknas helt i lärarutbildningens innehåll är forskning inom kognitionsvetenskap, det vill säga vetenskapen om mänskligt tänkande, vilket regeringen i promemoria U2021/00301 (Utbildningsdepartementet, 2021) föreslår ska få större utrymme inom lärarutbildningarna i framtiden. Förslaget innebär även att lärarutbildningarna ska fokusera mer på den praktiknära forskningen.

Teorier för att utveckla lärande genom undervisning I den här boken presenteras teorier för undervisning och lärande, med tydlig koppling till förskolans och skolans verksamhet. Teorier kan bidra till att säkerställa att undervisning sker på ett ändamålsenligt sätt. De kan också hjälpa dig som lärare att förutse på vilka sätt specifika insatser leder till lärande och utveckling i en grupp eller av ett specifikt ämnesinnehåll.

Teoriers genomslag skiftar, och ibland kan teoretiska antaganden påverka lärares arbete i stor utsträckning utan att lärare är medvetna om det. Genom 10

1. Inledning att fördjupa kunskapen om vilka teorier som kan användas för att planera undervisning och utveckla lärande kan du utvidga din förmåga att hitta nya lösningar på problem som kan uppstå i arbetet.

I kapitlets inledande exempel presenterades olika scenarier för hur en lärare kan undervisa om jordens rörelse runt sin egen axel och runt solen.

En lärare använder kanske ett undersökande arbetssätt för att barnen eller eleverna ska utveckla sina kunskaper, medan en annan använder grupp­ arbete med rikliga diskussioner och en tredje blandar dessa arbetssätt.

Variationen av sätt som undervisning bedrivs på bygger på hur lärare tolkar sitt uppdrag, oavsett om de val läraren gör är medvetna eller omedvetna.

Den lärare som har ett undersökande arbetssätt utgår från antaganden om att eleverna själva ska söka sin kunskap och att de lär sig bättre genom att utforska på egen hand än att lyssna till läraren. En sådan lärare ser sig mer som en handledare, och har lagt ansvaret för lärandet på barnen och ele­ verna. I det andra fallet kan det vara så att läraren anser att kommunikationen mellan barnen är det som i väsentlig grad utvecklar lärande, vilket gör att det blir viktigare att barnen eller eleverna pratar än att läraren gör det.

Läraren i det tredje fallet menar att det är kombinationen av dessa antaganden som är mest utvecklande. Det finns inget självklart rätt eller fel i vilken metod lärare väljer att använda, men ibland saknas kunskap om hur olika arbetssätt och metoder kan (eller inte kan) forma vad som blir möjligt för barn och elever att lära. Alla lär inte på samma sätt och allt innehåll kan inte behandlas med samma undervisningsstrategi. Vad en lärare är och gör i klassrummet har stor betydelse för vad barn och elever får möjlighet att lära och utveckla och det är därför rimligt att anse att lärarens val av undervisningsupplägg ska vara väl övervägda.

Blivande eller verksamma lärare, oavsett åldersgrupp eller inriktning, har till uppgift att påverka de barn och elever som de möter. Innehållet för lärande är skiftande beroende på ämne och årskurs, och regleras i läroplaner och styrdokument för verksamhet i förskolan eller skolan. Samtidigt har en lärare stor frihet att utforma undervisningen utifrån sina ställningstaganden om vad som utvecklar lärande. Ibland är det egna erfarenheter som styr valet av undervisningsupplägg. Hur man upplevde skolan när man själv var elev påverkar vilken inställning man som lärare har till hur omsorg, lärande och undervisning kan och ska ske. I stället för att bara bygga sin undervisning på antaganden som tas för givna utifrån en personlig uppfattning om vad som stimulerar lärande, kan man ta hjälp av teorier för att vidga sin förståelse och reflektera kring den egna undervisningen.

Att arbeta som lärare innebär att ha till uppgift att bidra till att utveckla 11

Mona Holmqvist andra individer i att skapa förståelse för sin omgivning utifrån gällande styrdokument. Det som regleras genom styrdokument fungerar som en norm för vad lärare och elever ska uppnå tillsammans. Detta normativa uppdrag innehåller, inom givna ramar, även en stor frihet för lärare att avgöra hur arbetet ska läggas upp för att förskolans och skolans mål ska kunna nås.

Dagens lärare ska själva finna vägar till hur undervisningen ska utformas, vilket i sig är en norm för lärares arbete. Friheten styrs och begränsas av den kompetens lärare har, skolans specifika kontext och ledning samt av barnens och föräldrarnas behov och önskemål. Men olika intressenters behov och önskemål ska också bemötas med den kunskap lärare har om vad som faktiskt bidrar till elevers lärande. Om man som lärare helt bygger sin undervisning utifrån föräldrars och barns krav kan lärares professionalitet bli ifrågasatt. I Sverige pratar man mycket om privatiseringen av skolan, men mer sällan om på vilket sätt de ökade kraven från föräldrar och deras barn påverkar lärares arbete. Det finns forskare som menar att lärare som inte undervisar aktivt utifrån vetenskapliga antaganden, utan helt lägger upp undervisning utifrån elevernas (”kundens”) behov och enbart arbetar som stöd för att eleverna ska uppnå sina mål, har kommersialiserat undervisningen (Kodama, 2021). Detta leder inte till de utmaningar som krävs för att stimulera förändring i barns och elevers förståelse. Även om lärare har en viss frihet att utgå från sina erfarenheter i närmiljön, ska undervisningen inte bara vila på beprövad grund, utan även på vetenskaplig grund. Sådana antaganden som man som lärare har skapat genom sina erfarenheter kan sägas vara vardagsteorier för hur undervisning kan utformas. Dessa kan dock utmanas, förändras och fördjupas genom att förstå hur vetenskapliga teorier kan användas för att utveckla undervisningen.

Vetenskapliga teorier Begreppet teori kommer från det grekiska språket och betyder ”betrakta” eller ”begrunda”, till skillnad från att handla och agera. Det som skiljer en vardagsteori från en vetenskaplig teori är att en vetenskaplig teori är utvecklad enligt vetenskapliga metoder. Det innebär att det som studeras, empirin (det man kan betrakta, få syn på och samla in data om), samlas in på ett systematiskt sätt. Det kartläggs och analyseras innan resultaten presenteras. Dessa resultat ska sedan vara trovärdiga för andra och om man replikerar studien (gör om samma studie) så ska man komma man fram till samma resultat. En vetenskaplig teori kan beskrivas som de ”glasögon” man sätter på sig när man betraktar något. Om man till exempel har lagt upp 12

1. Inledning undervisningen utifrån att eleverna, som ska förstå att jorden snurrar runt sin egen axel, inte har urskilt (lagt märke till) att jorden rör sig, fokuserar man på hur undervisningen ska hjälpa eleverna att upptäcka det. En lärare som utgår från att eleven konstruerar sin egen kunskap har ambitionen att skapa en situation där eleverna själva kan upptäcka att jorden snurrar (konstruktivistiska ”glasögon”). En lärare med variationsteoretiska ”glas­ ögon” kan designa en lektion där läraren på olika sätt visar på hur jorden snurrar i relation till solen och månens kretslopp för att eleven ska upptäcka dessa aspekter genom kontrast (motsats eller olikhet), det vill säga se skillnaderna mellan de tre kropparnas olika rörelsemönster och hur de påverkar ljuset från solen. Dina teoretiska ”glasögon” styr vilka metoder, verktyg, du använder när du undervisar och hur du samlar in information om vad barn och elever utvecklar. Att ha en kunskap om de olika teoretiska perspektiv eller utgångspunkter som är utvecklade för att förstå lärande och undervisning, kan hjälpa lärare att förstå vilka arbetssätt som är bäst lämpade för att uppnå vissa syften med undervisning och omsorg samt att förutse vad som leder till en viss typ av lärande eller utveckling. Teorier blir verktyg som också kan användas gemensamt av lärarkollektivet, en sorts yrkesspråk som baseras på att man har gemensamma begrepp och antaganden som är allmänt kända bland lärare och som gör det enklare att dela kunskap med andra lärare. Genom en gemensam förståelse för de vetenskapliga teorier som särskilt fokuserar att studera intentionellt (avsiktligt) lärande kan diskussionerna om undervisningens utformning bli mer precisa och ringa in vad som krävs för att lärande ska möjliggöras.

Den här boken handlar om vilka teorier som kan bidra till din förståelse av hur lärande kan utformas så att så att de barn och elever du undervisar får möjlighet att utvecklas till sin fulla potential. Genom att ha förståelse för flera olika teorier ökar möjligheten att hitta flera olika lösningar som kan anpassas till de specifika och olika situationer som uppstår. Framför allt är det viktigt att ha en ödmjukhet för att alla elever inte är som läraren och att de kanske behöver möta en annan undervisning än den läraren tyckte fungerade bäst under sin egen tid som elev. För att förstå den stora variation som finns bland barn och elever, och möta de behov de har där de befinner sig, behöver lärare såväl bredare som djupare kunskap om kopplingen mellan undervisning och lärande, vilket teorier kan bidra med. Att utgå från en teori när man undervisar skiljer sig från att utgå från sina egna erfarenheter av undervisning. Att utgå från teoretiska antaganden om vad som krävs för att lära någon annan något specifikt gör att besluten bygger på systematiska studier som utvecklats genom noggranna vetenskapliga metoder. I stället 13

2 Lärande i ett variationsteoretiskt perspektiv Mona Holmqvist

I klassen arbetar eleverna med begreppen dubbelt och hälften. Även om barnen har delat saker flera gånger är de tveksamma till att beskriva hur många halvor det blir av en hel. Först får barnen dela en cirkelformad mazarinkaka. ”Hur många halvor blir det om vi delar kakan?” frågar läraren. Olika svar ges, och en viss förvåning uppstår bland barnen när läraren säger att det blev just två. Därefter plockar läraren fram ett äpple och frågar samma sak, vilket leder till samma osäkerhet bland barnen och förvåning när det blev två igen. Slutligen plockar läraren fram ett päron och frågar återigen hur många halvor man kan dela päronet i. Fortfarande visar barnen samma osäkerhet och förvåning.

Vad är det som gör att en hel består av exakt två halvor och inte tre, fyra, fem eller något annat antal? (Exemplet är hämtat från Holmqvist & Tullgren, 2010)

Ett lärande är alltid riktat mot något, ett specifikt innehåll. Detta innehåll kan vara ett objekt, ett fenomen eller en förmåga. Men det är inte tillräckligt för en lärare att vara kunnig inom det område som undervisningen handlar om, även om det är en nödvändig förutsättning. Det som är avgörande för lärares förmåga att undervisa är att förstå, vad det är man inte förstår när man ännu inte förstår, trots att man redan förstår. Invecklat? Ja, det är svårt att förstå vad det är som är svårt att lära när man inte kan, när man själv redan kan något. Det går inte att sluta kunna något, till exempel läsa, när man väl kan läsa. Men för de barn eller elever som ännu inte har lärt, är det avgörande att läraren vet exakt vad barnen eller eleverna ännu inte har urskilt (upptäckt), eftersom de som ska lära inte vet om att de borde ha upptäckt eller urskilt denna aspekt (del av innehållet). Genom att lärare utvecklar sin 27

Mona Holmqvist förmåga att få syn på vad det är de som ska lära ännu inte har urskilt, men behöver urskilja för att utveckla sin förståelse, ökar även deras förmåga att bidra till elevens lärande. Det är det som skiljer ”att vara kunnig” från att också vara bra på att lära andra vad man själv kan. Läraren behöver vara medveten om vilka aspekter som är kritiska (avgörande) för att förstå vad en halv är. Att separera en halv från en del, trots att en halv också är en del av en hel, kan vara svårt. En halv är inte vilken del som helst av helheten, utan en specifik del av den. Den aspekt som barnen inte har urskilt är att en halv inte är vilken del som helst, utan en av två exakt likadana delar av en hel. Vidare kan en halv av en hel se olika ut, eftersom hur halvan ser ut är helt beroende av hur den hela såg ut. Är det en mazarinkaka ser halvorna annorlunda ut jämfört med om det är ett äpple eller ett päron som delats.

Trots det är alla halvor i den bemärkelsen att de utgör två exakt identiska delar av en hel. Det finns ingen enhetlig representation av ”halvhet”. Därför blir det förvirrande för barn när läraren visar på delar som kan se helt olika ut men ändå benämns på samma sätt: en halv.

I en lärandesituation finns det flera olika saker som lärs, både det som aktiviteterna eller lektionerna avser och annat. Det finns många personer, flera olika aktiviteter och olika relationer som bidrar till den variation som erbjuds i ett undervisningssammanhang. Det är dock inte denna variation som avses när vi talar om ett variationsteoretiskt perspektiv. Den variation som avses här är variation av de aspekter som hör till det innehåll som under­visningen handlar om. En undervisande aktivitet eller lektion har ett specifikt innehåll, som avgränsats och planerats av läraren. I ett innehållsinriktat perspektiv är det ett särskilt fokus på detta innehåll, och på vilket sätt detta innehåll erbjuds och tas emot av eleverna. När man utgår från ett variationsteoretiskt perspektiv är det innehållets behandling i en lärande­ situation som fokuseras, det vill säga hur lärare presenterar och tillsammans med eleverna arbetar med lektionsinnehållet – även om undervisningen påverkas av många andra faktorer, till exempel skolans och familjernas sociala kontext eller att barn kommit olika långt i sin biologiska utveckling. Det betyder att de aktiviteter och diskussioner som studeras är helt inriktade mot ett innehåll. Om vi återgår till exemplet med vad en halv är, fokuserar läraren på vilket sätt barnen förstår vad en halv är, vad de lägger in i begreppet. Utifrån den förståelsen funderar läraren på vad som är det ”typiska” sättet att förstå vad en halv är. Finns det en stor skillnad mellan barnens förståelse och den ”typiska förståelsen”? I så fall planerar läraren att synliggöra de aspekter som barnen måste få syn på för att utveckla sin förståelse. Om barnen har skapat en bild av att en halv är detsamma som 28

2. Lärande i ett variationsteoretiskt perspektiv en del, använder läraren kontrast (se avsnittet ”Att studera intentionellt lärande”) för att visa på skillnader mellan vad en del är och vad en halv är.

En del av en helhet kan se ut på ett oändligt antal sätt, men det gäller inte för en halv. En hel kan bestå av ett oändligt antal delar, men alltid bara två halvor. Dessa aspekter blir kritiska, det vill säga nödvändiga, för barnet att få syn på för att utveckla sin förståelse av vad en halv är.

Oavsett om det handlar om att utveckla elevers förmåga att förstå olika länders syn på demokrati, att lära sig koreografin till en dans, att beräkna en derivata eller att lära sig läsa, används samma variationsteoretiska antaganden för att studera lärande. Varje aktivitet eller lektion planeras stegvis.

Det möjliggör att efter varje lärsituation studera i vilken riktning denna utveckling sker, i små steg. Att studera lärande kontinuerligt i en nära process med barns och elevers kunskapsutveckling innebär att man tidigt kan se på vilket sätt undervisningen påverkar kunskapsutvecklingen, och förändra undervisningen i de fall det uppstår missförstånd eller lärandet avstannar.

Att följa lärandeprocessen kontinuerligt, i stället för att fokusera på stora tester vid få tillfällen, är en av de faktorer som i forskning lyfts fram som betydelsefulla för att erbjuda elever optimalt lärande (Morris & Hiebert, 2011). Det finns lärare som använder sig av en incheckningsbiljett, en fråga som eleverna besvarar på någon minut när lektionen startar, och sedan upprepar en likartad fråga efter lektionen för att följa elevernas utveckling och ha en grund för hur nästa lektion på samma område ska planeras. Det finns många olika sätt att presentera ett innehåll, och alla innehåll inne­håller många olika aspekter. Vilka aspekter eleverna redan behärskar respektive inte behärskar blir avgörande för hur lektionen ska läggas upp. Det finns ingen anledning att undervisa om det eleverna redan behärskar, men goda skäl att lägga särskilt fokus på det de ännu inte behärskar för att skapa möjligheter för dem att utvecklas. Om man inte har god kunskap om exakt vad elever kan respektive inte kan finns en risk att delar av undervisningen inte är anpassad till dem. Att studera hur undervisningsinnehållet behandlas av lärare och elever i en lärsituation, och på vilket sätt innehållet avgränsas, har varit i fokus när variationsteorins antaganden om lärande har utvecklats.

Variationsteorin har sina rötter i fenomenografi, som är en ansats där man studerar människors olika uppfattningar om samma fenomen eller företeelse. Både fenomenografin och variationsteorin har som utgångspunkt att lärande innebär ett kvalitativt förändrat erfarande eller meningsskapande av omvärlden, det vill säga att vi urskiljer nya aspekter av fenomen som vi tidigare inte haft möjlighet att se, och relaterar dem till det vi redan känner till om detta fenomen (Marton & Booth, 1997; Marton, 2014).

29

5 Lärande i ett kulturhistoriskt perspektiv Mona Holmqvist

I klassrummet är arbetet i full gång. Det pågår många aktiviteter i olika delar av rummet och diskussionerna är livliga. Eleverna har fått i uppgift att gruppvis ta reda på mer om hur klimatet förändras och vilka konsekvenser detta kan få för människor i framtiden. Varje grupp har tilldelats ett problem­område, till exempel vattnets temperatur, vattennivå, skogsbränder eller orkaner. Just nu förbereder sig grupperna inför att debattera med varandra. Några elever söker fakta på internet, andra har hämtat läromedel som beskriver deras problemområde. Läraren rör sig runt i klassrummet och stöttar eleverna i arbetet genom att komma med problematiserande frågor som gör att eleverna söker efter ny kunskap. Om en stund kommer klassen att genomföra ett diskussionsforum där eleverna får möjlighet att argumentera för farorna med klimat­förändringar och hur vi bör agera för att minska konsekvenserna av dem. I forumet kommer läraren också att bedöma elevernas uttryckta kunnande som blir synligt genom deras presentation och argumentation.

Att lärande är beroende av den kontext den lärande befinner sig i är något som genomsyrar såväl läroplaner som den allmänna uppfattningen om vad lärande är. I ett kulturhistoriskt perspektiv bygger lärande på en språklig förmåga, och denna språkliga förmåga utvecklar lärandet i samverkan med andra individer som deltar i kommunikationen. Därför blir kommunikation mellan människor central i detta perspektiv, oavsett om den sker direkt i ett möte, eller genom att man möter en annan människas kommunikation i form av text i en bok. Man kan tycka att lärandets sociala kontext alltid har haft betydelse för människors informationsutbyte, till exempel genom att prästerna i kyrkan läste upp sådant som var viktigt för församlingen att få ta del av. Men skillnaden ligger i synen på vad kunskap 91

Mona Holmqvist och lärande är. Även i tider när vi gemensamt har diskuterat och i skolsammanhang deltagit i undervisning med flera andra personer, har synen på vad lärande är till stor del varit ”förmågan att memorera”. Man får därför skilja på social kontext i vardaglig betydelse, där vi alltid har haft kontakt med andra personer, och social kontext som kärnan till utveckling av lärande. Om vi bara tittar på lärandets sociala kontext kanske vi skulle se att vi har en mindre och mer individuell social kontext nu än vad som var fallet när folkskolan inrättades. Den information vi tar del av i dag delas inte av alla samhällsmedborgare, som till exempel var fallet när en stor del av samtliga invånare i ett samhälle lyssnade på vad präster berättade för invånarna. Samtida informationsinhämtning styrs till stor del av att var och en individuellt, efter de behov av information de anser sig ha, söker denna via olika kanaler. Vi delar inte heller den sociala kontext som gemensamma mediala sändninger såsom tv stod för tidigare, eftersom det numera finns ett oändligt utbud genom olika kanaler och andra mediala tjänster. Så för många är skolan den enda sociala kontext de delar med andra där ett gemensamt informationsutbyte sker. Den sociala kontext vi hade tidigare, då vi endast hade en eller två tv-kanaler och tittade på samma nyhetsprogram, och då tv-program medierade ett mer likartat budskap, innebar att vi delade information med en större grupp individer i vårt samhälle, och därmed hade en bas med delad information gemensamt med en stor del av övriga individer i vårt land. I dag kan vi alla välja vilken information vi vill ta del av, när vi vill ta del av den och hur vi vill ta del av den. Då blir det svårare att identifiera vilka sociala sammanhang vi befinner oss i och på vilket sätt vi delar den kunskap som utvecklats gemensamt i samhället. På så sätt kan man fråga sig varför det kulturhistoriska perspektivet på lärande har blivit så starkt i västvärlden de senaste åren.

Det som skett är att synen på vad lärande är har förflyttats, från att se lärande som en individuell process med stark koppling till hjärnans kognitiva processer, till att se miljön som avgörande för lärandet. Grunden till denna förflyttning är ett synsätt där man ser människan som den som själv konstruerar sin kunskap och tar avstånd från synen att någon annan, till exempel läraren, kan lära ut genom att undervisa och berätta. Den sociala kontexten blir viktig och ersätter på sätt och vis läraren genom att det är i aktiviteter i kontexten som lärandet sker, enligt detta perspektiv. Det uttryckta språket och kommunikationen ses som indikatorer för ­lärande, vilket ställer andra krav än de uttalade krav på memorering som fanns i skolan för ett sekel sedan. Att minnas kräver en annan form av aktivitet för lärandet än att utveckla kunnande genom språk i en social 92

5. Lärande i ett kulturhistoriskt perspektiv kontext. Memorering är till stor del en individuell process, även om det som memoreras i sin tur är en produkt som utvecklats i en specifik social och kulturell kontext. I ett kulturhistoriskt perspektiv, som också benämns sociokulturellt perspektiv, definieras lärande inte som förmågan att komma ihåg så mycket som möjligt, utan fokus är främst på vad som lärs i den sociala kontext man befinner sig i. Hjärnans minnesfunktion är givetvis fortfarande avgörande för att möjliggöra lärande, men i det kulturhistoriska perspektivet är detta i bakgrunden och den sociala interaktionen och kommunikationen i förgrunden när lärande studeras. Teorin i sig är inte specifikt intresserad av intentionellt lärande, utan av vad man erbjuds att lära sig i en specifik kontext. Två viktiga begrepp inom det kulturhistoriska perspektivet är artefakter och mediering. En artefakt är de verktyg och hjälpmedel som finns i den sociala kontexten, och mediering är vad som kommuniceras eller uttrycks mellan människan och artefakten.

Precis som eleverna som i det inledande exemplet ska debattera med varandra för att uttrycka sin förståelse av klimatförändringar, använder vi oss av gemensamma artefakter som hjälper oss att förstå mer av omvärlden och därmed ger oss möjlighet att agera och kommunicera i den sociala kontext vi befinner oss i. För eleverna var läroböcker och internet artefakter som användes i kunskapssökandet.

Det kulturhistoriska perspektivet har fått stort genomslag i svensk skola men har också kritiserats. Bland annat har Jean Piaget (2000), som företräder ett annat perspektiv (se kap. 8), kritiserat Vygotskij (se nästa avsnitt) för att ha en ”överdriven biosocial optimism”.

Utvecklingen av den kulturhistoriska forskningsinriktningen En av de främsta företrädarna för den kulturhistoriska forskningsinriktningen, Lev Vygotskij, sovjetisk psykolog, pedagog och filosof (1896–1934), dog i tuberkulos endast 37 år gammal. Hans arbete blev inte känt i väst­ världen förrän 1960, det vill säga långt efter hans död. Till stor del beror det på att hans teorier om lärande var förbjudna i Sovjetunionen från mitten av 1930-talet till mitten av 1950-talet. Vygotskijs teorier gick till viss del emot den inriktning av disciplin och ofrihet som skulle komma att känne­teckna skolsystemet i Sovjetunionen. Att hans judiska ursprung hade betydelse för att hans forskning inte fick genomslag i Sovjetunionen finns det inga belägg för, annat än att det förekom judeförföljelse i Ryssland och Sovjetunionen från 1881 (Brickman & Zepper, 1992), det vill säga under hela hans levnadstid. Vygotskijs tankar och antaganden måste sättas in i sin 93

7 Lärande som individuell konstruktion Mona Holmqvist

Två 4-åriga barn, Lo och Ove, sitter på golvet i förskolan och bygger ett torn. Noggrant och successivt bygger de på höjden och när de har kommit upp i höjd med sina egna huvuden börjar tornet svaja. Barnen blir nu oense om vilka klossar som ska användas och hur dessa ska läggas för att förhindra att tornet rasar. Lo lägger en kloss lite för långt ut på den underliggande klossens kant och Ove tar genast bort den och lyckas rädda tornet. ”Så där får du inte göra, du ser väl att tornet rasar då?” säger Ove. ”Men varför det, om jag bara lägger den mer försiktigt rasar det väl inte!” säger Lo. Hon försöker förstå hur Ove tänker och funderar på att fråga sin förskollärare om det stämmer: Finns det sätt att lägga klossarna på som gör att tornet lättare rasar samman?

Konstruktivismen, det vill säga antagandet att det är människan som själv skapar sin kunskap om omvärlden, grundades av den schweiziske psykologen och filosofen Jean Piaget (1896–1980). Han var en av företrädarna för ett individkonstruktivistiskt perspektiv på lärande, det vill säga ett fokus på lärande som individuell konstruktion, där det är processer kopplade till individen snarare än till den sociala kontexten som ger grundförutsättningarna för lärande. Barnet konstruerar sig själv och sin värld i interaktion med miljön och de individer som finns i den. Denna samverkan påverkar barnet, som påbörjar sin konstruktion av sin förståelse för det som sker. I exemplet ovan är det Lo som börjar fundera på hur placeringen av klossen, och därmed tyngdens fördelning på tornet, påverkar jämvikten. Piaget ansåg att barns lärande stimuleras av att de hamnar i kognitiva och sociala konflikter med andra barn. För att förstå hur andra barn tänker måste de decentrera sig och ta det andra barnets perspektiv (Waxer & Morton, 2012). Det som lärs används för att konstruera den egna förståelsen av omvärlden, och utforskandet av världen leder till förändringar av hur man förstår omvärlden. Det 119

Mona Holmqvist kan ske genom att man lägger till ny kunskap till det man redan visste, en utveckling och fördjupning, assimilation. Ett barn kanske vet en hel del om formen på klossar och kan känna igen en kub och ett klot. När hen lär sig känna igen ytterligare en form, cylindern, har hen utvecklat en förståelse av vad tredimensionella figurer kan vara. Om barnet däremot har kopplat samman färg med form, och tror att röd är klot medan blå är kub, men sedan utvecklar en förståelse för att färger inte har med formen att göra, sker en förändring som i grunden förändrar synsättet på omvärlden. Detta kallas ackommodation, en förändrad tankestruktur. Men barnets utveckling sker inte slumpartat utan enligt en viss struktur. Enligt Piaget går alla barn från 3-årsåldern igenom samma stadier i sin utveckling. I exemplet är det den för-operationella fasen som beskrivs, då barn börjar uppfatta andra barns perspektiv. Piaget ansåg att det inte skedde förrän i 6-årsåldern, eftersom yngre barn utgår från sitt eget subjektiva perspektiv. Huvudpoängen i de faser som Piaget beskriver är dock inte åldersnivåerna – han menar att det finns individuella skillnader (Piaget, 1974/2008), men inte avseende i vilken ordning barnen går igenom utvecklingsfaserna. Nyare forskning visar att barn så tidigt som vid 15 månaders ålder har en viss förmåga att förstå andras sätt att tänka (Träuble m.fl., 2010). I decennier har olika länders skolor byggt på antagandena om de faser barns utveckling sker i (Jones & Brader-Araje, 2002), enligt Piagets (1972) teorier.

Konstruktivismens framväxt Konstruktivismen är en teori som förklarar hur lärande sker, och bygger på grundantagandet att kunskap konstrueras utifrån de erfarenheter individen bär med sig och tar till sig. Första gången begreppet konstruktivism (constructivist epistemology) nämndes var 1967 i Jean Piagets artikel ”Logique et connaissance scientifique [Logic and scientific knowledge]” publicerad i Encyclo­pédie de la Pléiade. Konstruktivismen som forskningsfält har i vissa sammanhang delats i tre inriktningar: faktakonstruktivism (alla fakta är ”konstruktioner”), pedagogisk konstruktivism (läraren ska ta ett steg tillbaka och låta eleven söka kunskap själv) och inlärningskonstruktivism (inlärning innebär att strukturera information genom erfarande).

Pedagogisk konstruktivism och inlärningskonstruktivism behöver nödvändigtvis inte hänga samman, men konstruktivismen bygger på att den som undervisas inte lär genom andra, utan genom att själv konstruera sin kunskap utifrån de erbjudanden som finns till exempel i den sociala kontexten (se kap. 5 och 6) eller utifrån individens biologiska förutsättningar.

120

7. Lärande som individuell konstruktion Det innebär att synen på hur en lärare ska utforma undervisningen för att barnen och eleverna ska lära förändras: att undervisa genom att berätta och förklara får en underliggande roll, medan rollen som handledare förstärks (Wikforss, 2020). Genom att barnen och eleverna erbjudas utmaningar och problematiseringar som gör att de ifrågasätter och utvecklar sitt kunnande i lärsituationerna konstruerar de sin egen kunskap. Utifrån Piagets antaganden behöver undervisningen anpassas till barns biologiska utveckling för att göra lärande möjligt. Det innebär att dessa utvecklingsfaser, som har blivit kritiserade på olika sätt till exempel av företrädare för det socialkonstruktivistiska fältet, visar på såväl hinder som möjligheter för lärande.

Piaget (1972) grundade sina antaganden på att barns tankemässiga förmågor utvecklas i en särskild ordning. Han identifierade den första fasen som den sensomotoriska fasen och den varar från 0 till cirka 2 års ålder.

I denna fas är det främst sinnesintryck och motorik som är i fokus, och i slutet av fasen förstår barn att objekt kan finnas även om de inte syns. Det innebär att de kan fråga efter en kaka även om de inte kan se att det finns en kaka i deras synfält. Den andra fasen, som infaller då barnet är mellan 2 och 6–7 år, benämnde Piaget den för-operationella fasen. Se kapitlets inledande exempel, där Lo har svårigheter med att se byggandet av tornet ur Oves perspektiv. Inledningen av denna fas tydliggörs av att barn ser allt utifrån sitt eget perspektiv och utgår från att alla andra ser det på samma sätt som de själva. De berättar inte för omgivningen hur de känner, eftersom de utgår från att alla känner som de. I denna fas har barn också svårt att föreställa sig ett händelseförlopp baklänges och det kan därför vara otydligt för dem vad som har orsakat en viss händelse. Att kräva av små barn att ta andras perspektiv, vilket är ett mål i förskolan, blir problematiskt – e­ ller rent av omöjligt för vissa barn – utifrån Piagets antaganden. Slutligen beskriver Piaget den tredje fasen från 6–7 till 11–12 års ålder som den konkret-operationella fasen. Nu kan barnet utföra logiska operationer men med ett konkret utförande. Det betyder att de kan tänka i flera steg hur en handling ska utföras, men behöver konkretisera med föremål. Därefter, från 12-års­åldern och uppåt, har barnet utvecklat ett mer vetenskapligt och systematiskt tänkande (Piaget, 1974/2008). Begrepp som frihet, demokrati och kärlek blir möjliga att förstå och egenreflektionen utvecklas. Enligt Piaget är det först nu som barnet till fullo förstår att det kan finnas mer än ett svar på en fråga. Detta kan jämföras med Vygotskijs faser (se kap. 5) där puberteten lyfts fram som en kritisk nivå för fördjupad abstrakt begreppsbildning.

Att dela in barns utveckling i olika stadier på det sätt som Piaget gjorde har sina begränsningar avseende miljöns betydelse för möjligheterna till 121

9 Transformativt lärande Mona Holmqvist

I lärarrummet diskuteras den senaste fortbildningen som alla lärare vid skolan deltog i. Den handlade om digital teknik och hur förändringar i undervisningen kan genomföras genom användandet av dessa nya verktyg. Sarah och Nicklas diskuterar hur de ska införa digitala tavlor i sina klassrum och koppla ihop dem med lärplattformen de använder. André och Emelie är mer tveksamma och menar att det måste finnas bättre skäl till att införa pedagogiska hjälpmedel än att ”skolan ska visa att de använder ny teknik för sin undervisning”. På vilket sätt kan de nya verktygen bidra till bättre undervisning och lärares arbete i klassrummet? Andrés och Emelies erfarenhet är att det genomförs alltför många förändringar som inte leder till något, och de är därför inte beredda att förändra sin inställning till digital teknik förrän de har fått ta del av de argument som ligger till grund för förändringen.

Transformativt lärande handlar främst om vuxnas lärande, även om det transformativa perspektivet på senare tid även har använts för att studera yngre personers lärande. Barn är mer mottagliga för förändring än vad vuxna är. De lär sig många nya saker varje dag och är flexibla i sitt tänkande eftersom de ännu inte har ett så etablerat kunnande eller den bakgrund av erfarenheter som vuxna har. Vuxna blir med åren mer kritiska till att förändra sitt synsätt genom påverkan av någon annan. Enligt sociologen Jack Mezirow (2000) handlar lärande för vuxna om att lära sig hur man förhandlar och agerar utifrån sina syften, värderingar, känslor och sin förståelse snarare än om att okritiskt ta till sig vad andra påstår. Lärande för vuxna kräver att de som ska lära kritiskt reflekterar. Detta möjliggör en förändring av kunskap eller tidigare förgivettaganden, vilket i sin tur leder till nya insikter. Transformativt lärande kan beskrivas som att tillämpa nya och reviderade tolkningar av innebörden av en upplevelse i världen (Taylor & Cranton, 2012).

155

Mona Holmqvist

Utvecklingen av det transformativa perspektivet Hur ändrar vuxna sin uppfattning om omvärlden? Detta förklaras i teorin om transformativt lärande som presenterades 1978 av sociologen och professor i vuxnas lärande Jack Mezirow (1923–2014). Hans studier inspirerades av hans hustrus erfarenheter av att återvända till högre utbildning och hennes förändring, transformation, under denna tid. Baserat på hustruns erfarenheter genomförde Mezirow en större studie av kvinnor som återupptog högre utbildning, vilket ledde till att han identifierade de faser som han menar leder till transformation i individens utveckling. Enligt Edward W. Taylor (2017), professor i vuxnas lärande, formas den transformativa processen av referensramar, som bygger på våra förgivettaganden och underliggande synsätt. Tillsammans skapar referensramarna meningsstrukturer, som blir som ett raster som styr vad vi förväntar oss av och i olika situationer. Förändringar i dessa meningsstrukturer är indikatorer på lärande. En översikt av forskning om transformativt lärande mellan åren 2006 och 2010 visar ett ökat intresse för inriktningen (Taylor & Snyder, 2012) och framför allt för frågeställningar om skillnader, vilket kan jämföras med variationsteorins fokus på skillnader och kontraster (kap. 2) och den sociala kontextens betydelse för lärandet som också finns i de konstruktivistiska (kap. 7) och kulturhistoriska perspektiven (kap. 5). Men det som kanske är mest framträdande och specifikt för teorin om transformativt lärande är dess fokus på perspektivskiften, det vill säga hur meningsbärande synsätt ändras och blir mer fördjupade och utvecklade. En annan del av teoribildningen som är framträdande är relationerna som bidrar till att forma och omforma de synsätt som människor har av sin omvärld. Inte minst fokuseras karaktären av relationerna och ”signifikanta andras” betydelse för utvecklingen av personers transformativa lärande.

De inledande åren kännetecknades främst av en fas av teoribildning, som har övergått i ett fokus på att studera på vilket sätt transformativt lärande uppfattas, snarare än empiriska studier som utgår från teorins antagande för att utveckla lärande (Taylor & Snyder, 2012). Forskningen kännetecknas av kvalitativa metoder och har främst varit inriktad på unga till medelålders vuxna deltagare, men under senare år har även studier på tonåringar i skolålder genomförts. Den helt övervägande delen av genomförd forskning har under hela utvecklingen inriktats mot att studera hur transformativt lärande utvecklas i praktiken, det vill säga hur lärande tolkar och omtolkar sin erfarenhet av omvärlden för att skapa ny mening och därmed kan lära sig.

156

9. Transformativt lärande

Det transformativa lärandet Mezirow (1996) ansåg att lärande är den process när en tidigare erfarenhet används för att konstruera en ny eller reviderad tolkning av en erfarenhet, i syfte att guida framtida agerande. Det som kännetecknar att lärande skett är ett skifte i synsätt, att de referensramar som använts för hur man förstår omvärlden förändrats. I samband med det förändras även meningsscheman, det vill säga de uppsättningar av antaganden som gör att vi förstår saker på ett visst sätt och som är kulturellt påverkade. Dessa meningsscheman kan påverka hur vi agerar och förstår vår omgivning, till exempel om vi möter en läkare eller en hemlös person. De blir särskilt tydliga när vi befinner oss i andra sociala och kulturella kontexter än vår egen, där de antaganden våra meningsscheman bygger på ifrågasätts. Edward W. Taylor beskriver meningsscheman enligt följande: Meaning schemes, the smaller components, indicative of specific beliefs, values, and feelings that reflect interpretation of experience. They are the tangible signs of our habits and expectations that influence and shape a particular behavior or view, such as how an adult may act when they are around a homeless person or think of a Republican or Democrat. Although, changes in meaning schemes are a regular and frequent occurrence. (Taylor, 2017, s. 16)

Mezirow delade in lärandet i två delar: det instrumentella och det kommunikativa. Det instrumentella lärandet handlar om att lösa problem eller uppgifter och hitta orsak–verkan-samband, medan det kommunikativa lärandet handlar om hur personer kommunicerar sina behov, känslor och önskemål. Det finns dock en variation i hur man definierar lärande inom perspektivet. Enligt Hodge (2014) är transformativt lärande en: humanistic theory that conceptualizes a process by which individuals become aware of limiting assumptions, gaining autonomy and the power to determine their own actions as they do so. (s. 165)

Barn lär sig mer okritiskt och tar till sig det som andra vuxna, till exempel föräldrar och lärare, visar eller berättar för dem i deras sociala kontext.

Denna kunskap bär barnen sedan med sig, och den formar deras referensram för hur de ser på sin omvärld och på vilket sätt den kunskap de redan har påverkar nya erfaranden (Mezirow, 1997). När vuxna personer lär innebär det att de ifrågasätter denna referensram och förfinar eller fördjupar sin förståelse genom att överge en del av de antaganden de hade i sitt menings157

Teorier för undervisning och lärande Mona Holmqvist (red.)

Hur kan teoretiska antaganden bli verktyg för att förstå, planera och utvär­ dera undervisning? Kan teorier bidra till att elever får bättre möjligheter till lärande? Hur kan lärande utformas så att barn och elever får möjlighet att utvecklas till sin fulla potential?

Tankar och antaganden om vad som krävs för att elever ska lära styr utform­ ningen av undervisningen. De fungerar som ett slags glasögon och gör att vissa saker fokuseras mer än andra. I den här boken får läsaren en bred förståelse för olika teoretiska perspektiv, och verktyg för att förstå under­ visning och lärande på olika sätt. Genom att bli medvetna om vad som styr utformningen av undervisningssituationer kan lärare skapa bättre förutsätt­ ningar för att planera och genomföra en undervisning som möter elevernas behov. En bred teoretisk förståelse innebär fler möjligheter att förändra och utveckla den egna undervisningen.

I TEORIER FÖR UNDERVISNING OCH LÄRANDE beskrivs variationsteoretiska, didaktiska, sociokulturella, pragmatiska, konstruktivistiska, kognitiva och trans­ formativa teorier samt förbättringsvetenskap som ett perspektiv för profes­ sions­ och skolutveckling. Här presenteras var och hur teorierna utvecklats, vilka antaganden de bygger på och på vilket sätt de påverkar hur undervisning och lärande formas i barngrupper eller skolklasser. I boken ges genomgående exempel på hur undervisning utformas och lärande förstås utifrån olika teore­ tiska antaganden, i relation till vilket innehåll som behandlas.

Mona Holmqvist (red.) är professor i utbildningsvetenskap samt docent i pedagogik vid Malmö universitet. Bokens övriga författare är lärarutbildare och bedriver forskning om undervisning och lärande i olika skolformer och ämnesområden. De är alla verk­ samma vid Malmö universitet.

ISBN 9789151101590

9 789151 101590