9789147149582

Patricia Diaz

Malin Frykman

Sara Willermark

Lärande i en digitaliserad värld

Lärande i en digitaliserad värld

Patricia Diaz • Malin Frykman • Sara Willermark

INNEHÅLL

Inledande ord 6

Bokens innehåll 8

Vi lär oss fiska i kapitel 1 8

Vi tar på oss nya glasögon i kapitel 2 8

Vi zoomar in på de långsiktiga målen i kapitel 3–8 9

1.

Design av undervisning med digital teknik 11

Lärares digitala kompetens – Vad behöver jag kunna? 12

TPACK-modellen 13

Designstöd för undervisning 15

TPACK in situ 15

Tre konkreta exempel med TPACK in situ 18

Summera, reflektera och agera 28

2.

Adekvat digital kompetens i praktiken 29

Vad menas med adekvat digital kompetens? 30

Aspekt 1: Förstå digitaliseringens påverkan på samhället 31

Aspekt 2: Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier 33

Aspekt 3: Kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt 35

Aspekt 4: Att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling 42

Summera, reflektera och agera 44

3.

Kunskapssöka i en digitaliserad värld 45

Vad och varför? 46

Hur? 47

Sökmotorer 48

Generella sökstrategier 50

3D och förstärkt verklighet i Google Sök 51

Google like a boss 52

Avancerad googlesökning 53

Omvänd bildsökning 54

Söka efter vetenskapliga publikationer 55

Summera, reflektera och agera 56

4.

Bearbeta information i en digitaliserad värld 59

Vad och varför? 60

Hur? 61

Etikettera och sortera 61

Oslagbara anteckningar 62

Visualisering av data 63

Diagram 64

Tidslinjer 66

Tankekartor 66

Bearbeta genom återkoppling 67

Summera, reflektera och agera 70

5.

Problemlösning i en digitaliserad värld 71

Vad och varför? 72

Hur? 72

Metoder för problemlösning 74

Interaktiva dilemmaövningar 79

Spelifierat lärande 80

Programmering 82

Summera, reflektera och agera 85

6.

Skapa i en digitaliserad värld 87

Vad och varför? 88

Hur? 88

Skapa presentationer 88

Skapa en poster 89

Skapa en enkät 91

Skapa en podd 93

Skapa videoklipp 94

Skapa QR-koder 96

Skapa serier och animerad film 98

Bildredigering 99

Skapa en berättelse i Scratch 99

Summera, reflektera och agera 100

7.

Kommunicera i en digitaliserad värld 101

Vad och varför? 102

Hur? 105

Bildspråk 105

Netikett – vett och etikett på nätet 107

Kommunicera på olika språk 108

Autentiska mottagare och samarbeten 109

Mystery Skype 110

Webbpublicering 110

Summera, reflektera och agera 111

8.

Lära i en digitaliserad värld 113

Vad och varför? 114

Hur? 114

Studieteknik 116

Hantera notiser och distraktioner 116

Digital läsning 118

Att använda spel i lärandet 120

Utökad verklighet (XR) 122

Personliga chattrobotar – vart är vi på väg? 128

Learning analytics, framtidens bedömning? 129

Big five – våra favoriter 131

Summera, reflektera och agera 132

Avslutande ord 134

Inledande ord

Precis som du brinner vi som skrivit den här boken för undervisning, lärande och elevernas rätt till en likvärdig utbildning. Vi och många med oss har ofta använt digitala verktyg för att förstärka eller förfina det vi redan gör, det vill säga våra befintliga metoder, tekniker och arbetssätt, ofta genom relativt enkla medel. Det behöver faktiskt inte vara så stort eller svårt! Det kan handla om att väcka elevernas intresse genom att visa ett oväntat videoklipp, att aktivera eleverna under en genomgång genom att skapa omröstningar i digitala responssystem eller genom ett integrerat spelifierat moment. Och mycket mer förstås. På det här sättet har vi som lärare ofta använt digitala resurser för lärande. Det är lärandet som är i centrum, inte de digitala verktygen eller den senaste tekniken. Samtidigt sker inte lärandet i ett vakuum. Samhällets digitalisering förändrar lärandets karaktär (Säljö, 2000) och påverkar därmed oss som är verksamma inom skolan. Länge har man pratat om teknik som ett medel för undervisning, men faktum är att digital teknik inte enbart förändrar hur vi undervisar, den omformar även vad som utgör relevant kunskap.

Ett digitaliserat samhälle ställer delvis andra krav på medborgarna än tidigare. Inte nog med det, även platsen för lärandet förändras, det vill säga var vi lär oss. Digital teknik öppnar upp för lärande i såväl det fysiska som det digitala rummet. Vi kan göra virtuella resor genom Google Earth, träna på kemilaborationer i avancerade virtuella laboratorium eller plocka in hela solsystemet i klassrummet med förstärkt verklighet (eng. augmented reality, AR). Den digitala och den fysiska världen smälter samman, och de digitala och de analoga verktygen kompletterar och förstärker varandra. Som när vi undersöker grodor i en bäck i närområdet med hjälp av ett digitalt mikroskop eller tar del av direktsänd teater från det lokala kulturhuset från klassrummet.

Samhällets digitalisering förändrar även förutsättningarna för vad och med vem vi lär oss. Globalisering och digitalisering går hand i hand. Genom ett videosamtal kopplar vi enkelt upp oss till en elev

i en annan del av världen och samtalet kan dessutom översättas i realtid.

Lärandet blir i någon mån gränslöst, där tillgång till information är möjligt dygnet runt. Med det följer också behovet av att kunna sätta egna gränser och strukturer för informationshämtning. Självledarskap och förmågan lära@lära (vårt uttryck som ska läsas som lära att lära) blir därmed allt viktigare. Samhällets digitalisering ställer nya krav på hur vi utformar vår undervisning för att ta vara på de möjligheter för lärande som tekniken erbjuder.

Med den här boken vill vi ge dig stöd för att du ska kunna ge dina elever förutsättningar att utveckla sin digitala kompetens. Hur kan dina elever använda digitala resurser för kunskapssökning, bearbetning av information, problemlösning, skapande och lärande, med stigande progression, helt i enlighet med Lgr22:s långsiktiga mål om adekvat digital kompetens? Boken är dock inget trollspö och den innehåller knappast svaren på alla frågor som uppstår i undervisningen med digitala resurser. Alla som någon gång befunnit sig i ett klassrum inser omöjligheten i att skriva en sådan bok. De frågorna behöver du och dina kollegor utforska på egen hand och tillsammans utifrån era elever och era förutsättningar. Vår förhoppning är dock att denna bok kan vara en guide på vägen.

Inför och under skrivandet av denna bok har vi pratat med många lärare för att försöka fånga in behov och utmaningar. Många beskriver att de brottas med frågor om vad som egentligen menas med adekvat digital kompetens, hur de olika aspekterna hänger ihop och hur de kan tränas i praktiken. Många ställer också frågor om hur man kan navigera i djungeln av möjligheter och utmaningar kopplade till att använda digital teknik i undervisningen: Hur kan man designa sin undervisning med digitala verktyg? Gemensamt för de lärare vi har haft kontakt med när vi diskuterat utformningen av boken är att samtliga har efterfrågat konkreta exempel på hur man kan tänka och hur man kan jobba. Det blev utgångspunkten för oss. Målbilden är att du ska kunna läsa boken för att sedan gå ut i klassrummet och ”göra”.

Bokens innehåll

I boken följer vi en struktur där vi först introducerar ett ämne i dess helhet och sedan zoomar in på olika delar. Vi beskriver vad kapitlet behandlar och varför detta är viktigt. Därefter följer en rad konkreta undervisningsexempel. Då och då kommer du att stöta på något vi valt att kalla för ”Crash course” där vi summerar beprövade erfarenheter som du förhoppningsvis kan omsätta direkt i din undervisning. Ibland finns exempel på hur du kan använda olika verktyg steg för steg. En svårighet ligger förstås i att verktygen ständigt uppdateras.

Därmed behöver du kanske lägga till något steg för att det ska fungera med dina enheters senaste version. Google, Microsoft och Apple är ofta snabba med att anpassa sina guider till nya uppdateringar.

Kapitlen avslutas med rubriken ”Summera, reflektera och agera” där vi sammanfattar innehållet, anger reflektionsfrågor och ger förslag på enkla aktiviteter att genomföra med kollegor eller elever. Läs gärna boken och gör den avslutande delen tillsammans med kollegor.

Vi lär oss fiska i kapitel 1

En utmaning i arbetet med den här boken har varit att möta behovet av konkreta undervisningsexempel. Inte för att vi saknar exempel, utan för att vi inte bara vill ge exempel. Vi vill att du ska inspireras till att utforma din undervisning så att den passar just ditt ämne och dina elever och är långsiktigt hållbart. Vi har tänkt på det japanska ordspråket som lyder ungefär så här: ”Ge någon fisk, och hen är mätt för dagen. Lär hen att fiska, och hen är mätt för livet.”

Kapitel 1 är en introduktion till hur man kan tänka kring undervisning med digital teknik. Här presenterar vi en modell som kan vara ett stöd för att reflektera över undervisning med digital teknik. Byggstenarna är språkutvecklande arbetssätt, formativt lärande och autentiska uppgifter med verkliga mottagare.

Vi tar på oss nya glasögon i kapitel 2

I kapitel 2 zoomar vi in på begreppet adekvat digital kompetens som består av fyra aspekter. Vi konkretiserar och problematiserar sedan en aspekt i taget. Utifrån vårt perspektiv fungerar de olika aspek-

terna som glasögon som ger olika perspektiv på digital kompetens i undervisningen.

Vi zoomar in på de långsiktiga målen i kapitel 3–8 Grundskolans läroplan (Lgr22) har ett långsiktigt mål om digital kompetens. Ett sätt att tänka kring detta mål är att det är en slags lärloop där vi går från att ta del av information som vi förädlar till lärande genom bearbetning och skapande på olika sätt. Det är en interaktiv ständigt pågående process. Lgr22:s mål innehåller sex omfattande delar, där varje del skulle kunna fylla en egen bok. Samtidigt hänger de ihop och är ömsesidigt beroende av varandra. Vi har därför valt att låta varje delmål få ett eget kapitel. På så vis kan vi både fördjupa varje delmål i lärandeprocessen och presentera konkreta exempel på hur man kan träna dem. Låt oss titta närmare på det här:

I Lgr22:s kursplaner finns flera skrivningar om källkritik och informationssökning, vilket kräver sökstrategier, kunskap om webbläsare och hur man formulerar frågor exempelvis till en AI-baserad webbläsare. Kunskapssökande leder inte till särskilt mycket lärande om vi inte bearbetar och processar den informationen på olika sätt. Metoder och undervisningsexempel för arbete med att kunskapssöka i en digitaliserad värld zoomar vi in på i kapitel 3.

Figur 1. Översikt över det långsiktiga målet i Lgr22.

Den information vi får fram under kunskapssökningen måste bearbetas och sorteras. Här kan det handla om att göra enkla tankekartor, sortera data i ett kalkylblad eller sammanfatta det mest centrala. För äldre elever kan det även handla om mer avancerad informationsbearbetning, som att visualisera data i någon digital tjänst. Metoder och undervisningsexempel för informationsbearbetning zoomar vi in på i kapitel 4.

När informationen är bearbetad gäller det att använda den klokt för att lösa problemet eller uppgiften man ställts inför. Det kan handla om att svara på frågor i ett formulär med hjälp av den information som man sökt fram och bearbetat eller att producera något, till exempelvis en faktatext, ett manus till en film eller ett bildmanus till en presentation. Lgr22 slår fast att vi har i uppdrag att lära eleverna att lösa problem, så som de löses i den samtid de växer upp i. Metoder och undervisningsexempel för problemlösning i en digitaliserad värld zoomar vi in på i kapitel 5.

En viktig del i arbetet med att förädla information till kunskap är det egna skapandet! Det behöver kopplas till de mål och centrala innehåll som finns i Lgr22. Skapande och digitala resurser är en ”match made in heaven”. Hur du kan arbeta med det kommer vi att gå igenom i kapitel 6.

Lärande är beroende av ständig kommunikation! Där kan digitala verktyg underlätta arbetet under tiden processen pågår genom att elever och lärare kan interagera med varandra. Det kan handla om att ge och få formativ återkoppling i kommentarer, samarbeta i delade dokument eller att hjälpa varandra med att lösa uppgifter via chatt eller videosamtal. I kapitel 7 zoomar vi in på kommunikation.

För att information ska bli till lärande så behöver den processas. Eleverna behöver också få lära sig strategier för digital läsning och multimodal studieteknik så att de kan styra sitt eget lärande. Metoder och undervisningsexempel för att lära i en digitaliserad värld zoomar vi in på kapitel 8.

Design av undervisning med digital teknik

Skulle du vilja utveckla ditt sätt att undervisa med digital teknik men är osäker på var du ska börja? Eller har du arbetat med digitala verktyg länge och undrar över vad som kan vara nästa steg? Funderar du över vad man som lärare egentligen behöver kunna själv och vad kan man utforska tillsammans med eleverna? I det här kapitlet beskriver vi ett sätt att se på lärares digitala kompetens. Vi introducerar en modell som du kan använda för att synliggöra och reflektera över din kompetens, samt hur du kan utveckla din undervisning med digital teknik. Dessutom ger vi exempel på lektionsupplägg som exempelvis ”Svart bälte i kunskap om desinformation”.

Lärares digitala kompetens – Vad behöver jag kunna?

Skolans digitalisering innebär att villkoren för lärare har förändrats. Som lärare behöver man utveckla strategier för undervisning i samspel med elever, ämnesinnehåll och digital teknik. Många lärare kan nog känna igen sig i att samhällets digitalisering skapar både möjligheter och utmaningar i undervisningen. Många har också försökt identifiera vilken kunskap de behöver för att kunna undervisa med digital teknik på ett gynnsamt sätt. Eftersom det handlar om att integrera den digitala tekniken i ett pedagogiskt sammanhang (Pettersson, 2018) framhålls det ofta att digital kompetens inom skolan innefattar mer än vad som vanligen avses när man diskuterar digital kompetens bland medborgare i allmänhet.

Digital teknik kan användas som ett pedagogiskt redskap i undervisningen, men är även en del av kunskapen i ett ämne. Vilka kunskaper som anses nödvändiga för att vara kunnig inom ett ämne förhandlas och omförhandlas till följd av samhällsutvecklingen. Ett klassiskt exempel är när miniräknaren lanserades, vilket medförde livliga diskussioner om vad som ansågs vara nödvändig och relevant matematisk kunskap. Den här typen av diskussioner förs kontinuerligt inom olika ämnen. Exempelvis utmanas den traditionellt skrivna texten, och man talar om ett vidgat text- och språkbegrepp som inkluderar nya medier och ett multimodalt lärande. Det är inte längre tillräckligt att behärska kompetenserna läsa och skriv, utan eleverna ska också kunna utvärdera, analysera texter samt hantera ljud- och bildbaserade texter (Kress, 2005). Det innebär inte att skriven tryckt text blir irrelevant, men däremot ifrågasätts den som norm. Även läsandet förändras när digitala texter skapar nya läsmönster som delvis utmanar invanda lässtrategier. Eleven kan numera välja att få texten uppläst och kan ändra textstorlek och bakgrundsfärg etcetera. Men digital läsning innebär också att det kan vara svårare för eleven att skapa en överblick, eller att förstå berättelsens struktur. Olika texter kräver olika lässtrategier, och eleverna behöver stöd i att utveckla dessa.

Även frågan om bedömning utmanas i en digital miljö. Det kan det vara svårt för lärare att bedöma multimodala uttrycksformer. Sam-

tidigt ger digital teknik i skolan nya förutsättningar för att samla in, dokumentera och bedöma elevens kunskaper samt följa deras utveckling. Bedömning i en digital miljö har länge varit omdiskuterat, och blossade upp med förnyad kraft i samband med introduktionen av chattroboten ChatGPT. Till ChatGPT kan användaren ställa frågor och få unika textsvar, vilket väckt frågor om hur lärare ska förhålla sig till att inlämningsuppgifter kan vara författade av en chattrobot i stället för av eleven.

Det finns många uppfattningar om hur man ska beskriva de professionella kunskaper lärare behöver ha för att undervisa i en digital värld. Det finns olika modeller som skapats i syfte att beskriva och förklara lärares digitala kompetens. Att ha en modell kan vara ett stöd i att reflektera över sin kompetens och sin undervisning.

Nedan beskrivs modellen TPACK som avser att ringa in vilka kunskaper lärare behöver i en digitaliserad värld.

TPACK-modellen

TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) är en modell som har fått stort genomslag inom forskning och utbildning det senaste decenniet (Mishra & Koehler, 2006). I modellen framhålls att lärare behöver kunna kombinera ämneskunskaper med pedagogisk kunskap om hur elever lär, samt ha teknisk kunskap om olika teknikers funktionalitet, möjligheter och begränsningar. Att TPACK-modellen fått stort genomslag kan förklaras med att den ringar in komplexiteten i läraruppdraget i allmänhet och komplexiteten i att integrera teknik i undervisningen i synnerhet. Det framhålls att lärare behöver ha djup ämneskunskap, pedagogisk kunskap samt teknisk kunskap. Läraren behöver även kunna kombinera sina ämneskunskaper och sin pedagogiska kunskap om hur elever lär med teknisk kunskap om olika teknikers funktionalitet, möjligheter och begränsningar och omsätta det i undervisningen.

I figuren nedan illustreras de tre kärnkomponenterna (teknik, pedagogik och ämnesinnehåll) genom cirklar. Viktigast är dock de fyra skärningspunkterna där kunskaperna kombineras på olika sätt: pedagogisk ämneskunskap (PCK), teknisk ämneskunskap (TCK), teknisk pedagogisk kunskap (TPK) och slutligen, alla tre: teknisk peda-

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Pedagogical Knowledge (PK)

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Context

Technological Knowledge (TK) Content Knowledge (CK)

Technological Content Knowledge (TCK)

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

gogisk ämneskunskap (TPACK). Utöver kärnkomponenterna och de olika skärningspunkterna framhålls också kontexten som helt avgörande. Varje undervisningssituation är unik, och det finns således inte en lösning på hur teknik ska integreras i undervisningen som fungerar för varje lärare, kurs, elevgrupp eller situation.

■ Content Knowledge (CK) avser de ämneskunskaper läraren behöver ha. De innefattar fakta, centrala teorier och begrepp som är viktiga inom det specifika ämnet.

■ Pedagogical Knowledge (PK) omfattar kunskap om undervisning och lärande, samt hur den kan användas i klassrummet.

■ Technological Knowledge (TK) kan beskrivas som en förståelse för, och bemästrandet av, olika verktyg och deras funktionalitet.

■ Pedagogical Content Knowledge (PCK) innebär förmågan att integrera pedagogisk kunskap och ämneskunskap. Det innefattar kunskap om hur undervisning kan anpassas till specifikt ämnesinnehåll och hur man designar undervisningen för att stödja elevers lärande.

Figur 2. llustration över TPACK – tpack.org.

■ Technological Content Knowledge (TCK) innefattar kunskap om hur teknik och ämnesinnehåll ömsesidigt relaterar och hur ämnen genom teknikbruk. För lärare blir det centralt att få kunskap om hur teknik kan användas för att illustrera, bearbeta och förstå ett visst ämnesinnehåll.

■ Technological Pedagogical Knowledge (TPK) innebär kunskap om hur undervisning och lärande förändras när en specifik teknik tilllämpas. Det inkluderar pedagogisk kunskap om möjligheter och begränsningar med olika tekniska verktyg och hur dessa överensstämmer med ens pedagogiska strategi och förståelse för hur teknik kan förändra undervisningspraktiken.

■ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) innefattar kunskap om hur teknik, pedagogik och ämnesinnehåll samverkar, kunskap om hur ämnet förändras genom teknikanvändning samt förståelse för hur teknik kan tillämpas i undervisningssituationen som en pedagogisk strategi.

Designstöd för undervisning

Enligt läroplanen Lgr22 ska läraren organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutvecklingen. Det är ett omfattande mål som kan uppnås på oräkneliga sätt. Helt centralt är förstås vilka mål man som lärare arbetar mot, men också vilka digitala verktyg man har tillgång till. I bokens kommande kapitel ges konkreta förslag på hur man kan arbeta med att främja just adekvat digital kompetens i enlighet med läroplanen.

TPACK in situ

I det här avsnittet presenterar vi några mer generella modeller som kan vara användbara när man vill använda digital teknik i sin undervisning. Vi presenterar en metod och visar hur ett undervisningsområde kan designas med metoden som stöd, något vi återkommer till längre fram i boken.

TPACK in situ är en vidareutveckling av den ovan nämnda

TPACK-modellen. TPACK in situ togs fram i ett forsknings- och skol-

TPK

Hur (väl) stödjer teknikandvändningen de pedagogiska strategierna?

TK

Vilken teknik används?

TPACK

Hur (väl) passar alla tre komponenter ihop?

TCK

Hur (väl) stödjer teknikanvändningen kursmålen?

PK

Vilka pedagogiska strategier används?

PCK

Hur (väl) stödjer de pedagogiska strategierna kursmålen?

CK

Vilka kursmål adresseras?

utvecklingsprojekt i syfte att stödja lärares arbete med att digitalisera sin undervisning (Pareto & Willermark, 2016, 2019; Willermark, 2018). I stället för att endast beskriva vilka kunskaper lärare behöver, som i ursprungsmodellen, är syftet med TPACK in situ att erbjuda ett konkret stöd för att designa undervisning med digital teknik. Modellen innefattar en mängd frågor som syftar till att stödja en strukturerad reflektion över hur teknik, pedagogik och ämnesinnehåll kan integreras på ett meningsfullt sätt i undervisningen (se figur 3).

Förslagsvis används modellen i tre steg. Det första steget innebär att bestämma vilket ämnesinnehåll, vilken pedagogik och teknik som ska behandlas i undervisningen (se CK, PK och TK i figur 2). I regel

Figur 3. TPACK in situ (Willermark, 2018).

bestäms ämnesinnehållet först utifrån läroplan och kursplan. Vidare bestäms vilken pedagogisk strategi som kan vara lämplig, baserat på exempelvis ämnesinnehållet och elevgruppen. Här finns otaliga möjliga strategier, men exempelvis skulle det kunna innefatta att eleverna får ”lära genom att undervisa”. Vidare väljs vilken digital teknik som ska användas samt hur den ska användas.

Det andra steget handlar om att bedöma hur väl de olika komponenterna passar ihop (se TPK, TCK, PCK och TPACK i figur 2). Det handlar om att bedöma hur väl den pedagogiska strategin stödjer läroplansmålen, hur väl teknikanvändningen stödjer den pedagogiska strategin, och hur väl teknikanvändningen stödjer läroplansmålen. Tanken är att reflektera över i vilken mån ämnesinnehåll, pedagogik och teknik stödjer varandra. Om den pedagogiska strategin innefattar samarbete mellan eleverna behöver man reflektera över om vilka digitala verktyg som möjliggör för eleverna att dela och samproducera material. Det motsatta gäller också – om tekniken inte tillför något är det skäl att välja bort den.

Det tredje steget består i att göra en helhetsbedömning av designen utifrån dess förtjänster, brister, genomförbarhet och förväntade effekter. Det är centralt att utgå från de förutsättningar som finns gällande elevgrupp, lokaler, verktyg eller annat som kan påverka undervisningens genomförbarhet i praktiken. Här kan man behöva beakta regelverk, såsom GDPR-förordningen eller lokala bestämmelser över vilka onlinetjänster som får användas i skolan. Det kan också handla

Vilket ämnesinnehåll, vilken pedagogik och vilken teknik ska behandlas i undervisningen?

Reflektera över hur ämnesinnehåll, pedagogik och teknik stödjer varandra

Figur 4. Tre steg för att designa undervisning.

Gör en helhetsbedömning av designen

Design av undervisning med digital teknik

om att förekomma eventuella problem genom att ha en reservplan om nätverket skulle krångla. Sammanfattningsvis handlar det om att reflektera över undervisningens utformning och dess genomförbarhet. TPACK in situ ska ses som ett stöd för att, på en detaljerad nivå, reflektera över hur teknik, pedagogik och ämnesinnehåll integreras. För vidare läsning med konkreta exempel på hur TPACK in situ har använts rekommenderas läsning av texten ”Design av undervisning med TPACK” på Skolverkets lärportal.

Tre konkreta exempel med TPACK in situ

Nedan ges tre exempel på hur TPACK in situ kan användas vid design av undervisning.

SVART BÄLTE I KUNSKAP OM DESINFORMATION

I detta exempel är syftet att eleverna ska lära sig hur enkelt det är att sprida desinformation. Detta sker genom att eleverna får lära sig hur enkelt det är att fejka webbsidor. Exemplet nedan sträcker sig över en lektion och är tänkt att vara en inledning till arbetet med källkritik och sökstrategier. Det vänder sig primärt till skolår 4–6, men går enkelt att anpassa för att användas på övriga stadier.

Fråga 1. Vilket ämnesinnehåll, vilken pedagogik och vilken teknik ska behandlas?

Ämnesinnehållet i det aktuella exemplet är hämtat från samhällskunskap och svenska årskurs 4–6 (se tabell 1).

Pedagogik handlar om att eleverna, genom upplevelsebaserat lärande, får kännedom om hur enkelt det är att skapa fejkade webbsidor och bli vilseledd på nätet. Deras egna upplevelser och reflektioner kan sedan utgöra grunden för vidare samtal om källkritik, sökstrategier och hur man kan jämföra källor.

Tekniken består av de digitala enheter eleverna har, webbläsaren

Chrome samt relevanta digitala resurser för det fortsatta arbetet med informationssökning och källkritik som exempelvis Mikportalen och Mikoteket. För att kunna reflektera över hur ämnesinnehåll, pedagogik och teknik stödjer varandra behöver man veta lite mer om upplägget.

Samhällskunskap Samtal om olika källors användbarhet och tillförlitlighet.

Hur budskap, avsändare och syfte kan urskiljas och granskas med ett källkritiskt förhållningssätt i såväl digitala medier som i andra typer av källor som rör samhällsfrågor.

Kritisk granskning av information, ståndpunkter och argument som rör samhällsfrågor i såväl digitala medier som i andra typer av källor.

Svenska /SVA Informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbplatser för barn samt i söktjänster på internet.

Hur texters avsändare påverkar innehållet.

Informationssökning i några olika medier och källor, till exempel i uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på internet.

Hur man jämför källor och prövar deras tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.

Informationssökning på bibliotek och på internet, i böcker och massmedier samt genom intervjuer.

Hur man sovrar i en stor informationsmängd och prövar källors tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.

Tabell 1. Översikt över det ämnesinnehåll som den didaktiska designen adresserar.

1. Inspirera! Väck elevernas intresse genom att inleda med en fejkad, aktuell nyhet i en för eleverna bekant dagstidning.

2. Stäm av elevernas förkunskaper, till exempel genom att i ett formulär- eller responsverktyg ställa ett par frågor om vad de vet om källkritik och källtillit. Sammanställ och presentera deras (anonyma) svar.

3. Instruera och undervisa. Visa hur enkelt de kan ändra vad som visas på befintliga webbplatser genom att tillfälligt ändra koden (se ”Crash Course” nedan).

4. Skapa! Låt eleverna skapa egna fejkade webbsidor som de tar skärmdumpar av. Inkludera tillfällen för eleverna att ge varandra återkoppling under tiden de arbetar.

Design av undervisning med digital teknik

5. Publicera: Låt eleverna dela med sig av sina skärmdumpar till varandra, till exempel i Teams eller Google Klassrum.

6. Gör en analys över vad som fungerat bra och vad som kan förbättras tills nästa gång.

Crash Course

1. Så här fejkar du en webbsida tillfälligt i webbläsaren Chrome: Gå till sidan du vill fejka, exempelvis nyhetssidor i aftonbladet.se, dn.se eller expressen.se.

2. Markera den text du vill ändra (rubrik, brödtext).

3. Högerklicka och välj ”Inspektera” så visas webbsidans källkod till höger.

4. Klicka på den text du vill ändra och skriv in ditt innehåll. Vill du ändra bild så byter du ut bildkoden till den bild som du vill byta till. Tryck enter.

5. Webbsidan har nu tillfälligt ändrats på din skärm. Ta en skärmdump för att spara ändringen.

6. Dela bilden med resten av gruppen och diskutera manipulation av bilder.

Fråga 2. Hur stödjer ämnesinnehåll, pedagogik och teknik varandra?

Digital teknik används både som ett pedagogiskt verktyg för att uppnå upplevelsebaserat lärande och utgör en del av ämnesinnehållet

Figur 5. Exempel på en manipulerad nyhet som fått ny bild och text.

i både svenska och samhällskunskap som handlar om källkritik i digitala medier och sökmotorer på internet.

Fråga 3. Hur ser en helhetsbedömning av undervisningsupplägget ut?

Reflektera över uppläggets förtjänster, brister, genomförbarhet och förväntade effekter. Bedömningen är att upplägget är genomförbart i praktiken och tekniskt enkelt att genomföra utifrån instruktion från lärare. För att uppgiften ska gå att genomföra kräver uppgiften dock att eleverna har tillgång till webbläsaren Chrome, som är gratis och oftast möjlig att hämta hem fritt på nätet. Vidare kan en brist vara att arbetet saknar en autentisk mottagare. Detta skulle kunna åtgärdas genom att eleverna gör en ”sant-eller-falskt”-quiz på sina webbsidor som en annan elevgrupp får svara på.

HUR VET VI DET?

I detta exempel är syftet att eleverna ska få arbeta med källkritik och källtillit och själva inta rollen som lärare genom att förklara begreppen och deras innebörd för yngre elever i form av en multimodal bok.

Fråga 1. Vilket ämnesinnehåll, vilken pedagogik och vilken teknik ska behandlas?

Ämnesinnehållet i det aktuella exemplet är hämtat från årskurs 4–6 och behandlar följande centrala innehåll i ämnena svenska, samhällskunskap och bild (se tabell 2 nästa sida).

Det pedagogiska syftet är att eleverna ska ta en aktiv och undersökande roll under strukturerade former, genom att skapa målgruppsanpassat material för att undervisa autentiska mottagare i form av yngre elever.

Tekniken består av de digitala enheter och den molntjänst som eleverna har tillgång till samt relevanta digitala resurser för att skapa och hantera text, bild, ljud och video.

För att kunna reflektera över hur ämnesinnehåll, pedagogik och teknik stödjer varandra behöver vi veta lite mer om upplägget. På sidan 23 ser du en kort beskrivning av designen som är inspirerad av Skriva sig till lärande (STL) (Agélii Genlott, 2020).

Svenska /SVA

Texter som kombinerar ord och bild samt texter i digitala miljöer för barn.

Informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbplatser för barn samt i söktjänster på internet.

Hur texters avsändare påverkar innehållet.

Texter som kombinerar ord, bild och ljud samt texter i digitala miljöer.

Informationssökning i några olika medier och källor, till exempel i uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på internet.

Hur man jämför källor och prövar deras tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.

Texter i digitala miljöer samt andra texter som kombinerar ord, bild och ljud.

Informationssökning på bibliotek och på internet, i böcker och massmedier samt genom intervjuer.

Hur man refererar, citerar och gör källhänvisningar; även referenser till digitala medier.

Hur man sovrar i en stor informationsmängd och prövar källors tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.

Samhällskunskap

Metoder för att söka information, till exempel textläsning, intervjuer och observationer. Samtal om olika källors användbarhet och tillförlitlighet.

Bild Etiska frågor som kan uppstå vid framställning och användning av bilder i olika sammanhang.

Hur budskap, avsändare och syfte kan urskiljas och granskas med ett källkritiskt förhållningssätt i såväl digitala medier som i andra typer av källor som rör samhällsfrågor.

Rättigheter och skyldigheter samt etiska frågeställningar vid användning av bilder i olika sammanhang

Kritisk granskning av information, ståndpunkter och argument som rör samhällsfrågor i såväl digitala medier som i andra typer av källor.

Rättigheter och skyldigheter samt etiska frågeställningar vid användning och spridning av bilder. Eventuella konflikter mellan yttrandefrihet och integritet vid användning och spridning av bilder.

Tabell 2. Översikt över ämnesinnehållet som kan behandlas i den didaktiska designen.

DESIGNEN I KORTHET – SÅ HÄR KAN DU GÖRA:

1. Inspirera! Väck elevernas intresse, till exempel genom ett påstående, en fråga, en bild eller ett videoklipp.

2. Stäm av elevernas förkunskaper, till exempel genom att i ett formulär- eller responsverktyg ställa ett par frågor om vad de vet om källkritik och källtillit. Sammanställ och presentera deras (anonyma) svar.

3. Instruera och undervisa. Här processar ni information tillsammans. Utgå till exempel från materialet ”Grunderna i källkritik och källtillit” som finns på Digitala lektioner. Komplettera med att titta på UR:s serie ”Är det sant?”.

4. Skapa. Låt eleverna hitta och skapa eget material som kan infogas direkt i en resurs för multimodala böcker, till exempel Book Creator. Inkludera tillfällen för eleverna att ge varandra återkoppling under tiden de arbetar.

5. Publicera via vald yta, till exempel Book Creator.

6. Gör en analys över vad som fungerade bra och vad som kan förbättras till nästa gång.

Fråga 2. Hur stödjer ämnesinnehåll, pedagogik och teknik varandra?

Den pedagogiska strategin att eleverna ska få skapa och dela med sig av kunskap stödjer ämnesinnehållet genom att de behöver processa informationen de konsumerar och förädla den till egen kunskap. I den här designen finns ett tydligt syfte med teknikanvändningen då den dels är en del av ämnesinnehållet, dels understödjer den pedagogiska strategin som går ut på att eleverna ska få skapa och dela med sig av kunskap genom att lära genom att undervisa.

Fråga 3. Hur ser helhetsbedömning av designen ut?

Bedömningen är att designen är genomförbar i praktiken, men att den kräver att man engagerar en annan lärare i arbetet för att eleverna ska ha verkliga mottagare. Vidare skulle man med fördel även kunna engagera skolans bibliotekarie. En annan fråga som uppstår är om det är möjligt att genomföra arbetet på olika nivåer beroende på

av undervisning med digital teknik

elevgrupp. Eftersom eleverna har möjlighet att uttrycka sina kunskaper på olika multimodala sätt bedömer vi att arbetet går att anpassa efter elevernas förutsättningar.

VISA VÄGEN!

I detta exempel är syftet att eleverna ska få träna på att använda kartor samt navigera och förklara, visa och mäta vägen med stigande progression inom ett relevant område. Resultatet kan sammanställas i ett videoklipp där eleverna muntligt får beskriva och visa vägen.

Fråga 1. Vilket ämnesinnehåll, vilken pedagogik och vilken teknik ska behandlas?

Ämnesinnehållet i det aktuella exemplet är hämtat från årskurs 4–6 och behandlar följande centrala innehåll i ämnena idrott och hälsa, geografi, bild och matematik.

Här utgår vi från elevernas vardag och deras egna erfarenheter. De får med utgångspunkt i dem arbeta med och utveckla strategier för kartläsning, navigering och avståndsmätning. De får visa att de kan tillämpa kunskapen genom att förklara vägen för en klasskamrat, det vill säga en verklig mottagare.

Tekniken består av de digitala enheter och den molntjänst som eleverna har tillgång till samt relevanta digitala resurser för att arbeta med digitala kartor (t.ex. Google Maps, Google Earth), skapa och hantera text, bild, ljud och video (i form av t.ex. skärmavbilder och/ eller skärminspelningar).

Idrott och hälsa Att orientera sig i närmiljön och enkla kartors uppbyggnad. Begrepp som beskriver läge, avstånd och riktning. Undersökande av möjligheter till daglig rörelse i närmiljön.

Geografi Jordgloben, analoga och digitala kartor samt storleksrelationer och väderstreck.

Att orientera sig i den närliggande natur- och utemiljön med hjälp av kartor, såväl med som utan stöd av digitala verktyg. Kartors uppbyggnad och symboler.

Att orientera sig i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel såväl med som utan stöd av digitala verktyg.

Bild Fotografering och överföring av bilder med hjälp av digitala verktyg.

Matematik Användning av digitala verktyg vid beräkningar.

Digitala och analoga kartor och deras uppbyggnad med gradnät, färger, symboler och skala.

Topografiska och tematiska kartor.

Digitala och analoga kartors uppbyggnad samt olika kartprojektioner och deras egenskaper. Geografiska informationssystem (GIS) och exempel på hur de används i samhället.

Beskrivningar och analyser av platser och regioner med hjälp av kartor, enkla former av GIS, fältstudier och andra geografiska källor, metoder, verktyg och begrepp.

Fotografi, film och annat digitalt bildskapande samt redigering av fotografi och rörlig bild.

Metoder för beräkningar med naturliga tal och enkla tal i bråk- och decimalform vid överslagsräkning, huvudräkning och skriftlig beräkning. Användning av digitala verktyg vid beräkningar.

Digitalt skapande och digital bearbetning av fotografier, rörlig bild och andra typer av bilder.

Tabeller, diagram och grafer samt hur de tolkas och används för att beskriva resultat av egna och andras undersökningar, såväl med som utan digitala verktyg.

VISA VÄGEN

ÄMNE CI ÅRSKURS 1–3 CI ÅRSKURS 4–6 CI ÅRSKURS 7–9

Tabell 3. Översikt över ämnesinnehållet som kan behandlas i den didaktiska designen.

1. Design av undervisning med digital teknik

För att kunna reflektera över hur ämnesinnehåll, pedagogik och teknik stödjer varandra behöver vi veta lite mer om upplägget. Nedan ser du en kort beskrivning av designen i korthet.

DESIGNEN I KORTHET – SÅ HÄR KAN DU GÖRA:

1. Inspirera! Väck elevernas intresse, till exempel genom ett påstående, en fråga, en bild eller ett videoklipp.

2. Stäm av elevernas förkunskaper, till exempel genom att ställa ett par frågor om vad de redan vet och vad de är nyfikna på. Använd till exempel ett formulär eller responsverktyg för att sammanställa och presentera deras (anonyma) svar.

3. Instruera och undervisa. Här arbetar ni med tillgänglig information tillsammans.

4. Skapa. Låt till exempel eleverna göra skärminspelningar i vilka de får visa och berätta om hur de tar sig från en utvald plats till en annan och vad de passerar på vägen. Inkludera tillfällen för eleverna att ge varandra återkoppling under tiden som de arbetar.

5. Publicera.

Fråga 2. Hur stödjer ämnesinnehåll, pedagogik och teknik varandra?

Den pedagogiska strategin är att eleverna ska få skapa och dela med sig av kunskap. Detta stödjer ämnesinnehållet genom att de behöver processa informationen de konsumerar och förädla den till egen kunskap. I den här designen finns ett tydligt syfte med teknikanvändningen, då den dels är en del av ämnesinnehållet, dels understödjer den pedagogiska strategin som handlar om att eleverna ska få skapa och dela med sig av kunskap genom att lära sig genom att undervisa.

Fråga 3. Hur ser helhetsbedömningen av designen ut?

Reflektera över designens förtjänster, brister, genomförbarhet och förväntade effekter. Bedömningen är att designen är genomförbar i praktiken, men att den kräver att man engagerar en annan lärare i arbetet för att eleverna ska ha mottagare. Vidare uppstår frågan om den är möjligt att genomföra på olika nivåer beroende på elevgrupp. Designen skulle även kunna inkludera ämnet svenska.

CI ÅRSKURS 1–3 CI ÅRSKURS 4–6 CI ÅRSKURS 7–9

Svenska Muntliga presentationer och muntligt berättande. Föremål, bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel som kan stödja presentationer.

Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare. Disposition med inledning, innehåll och avslutning. Stödord, bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation.

Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.

Texter i digitala miljöer samt andra texter som kombinerar ord, bild och ljud. Språkliga och dramaturgiska komponenter samt hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i filmiskt berättande, teaterföreställningar och webbtexter.

Tabell 4. Översikt över ämnesinnehållet som kan behandlas i den didaktiska designen.

Crash Course – Fem enkla tips

1. Börja i lärandemålet och fundera över vilka metoder just dina elever behöver. Det är en bra utgångspunkt för att välja lärresurser som förstärker och främjar lärandet.

2. Digitalisering som lagarbete! Gå samman med kollegor och hitta beröringspunkter i era respektive centrala innehåll. Det kan hjälpa er med stoffträngsel och skapa en ämnesintegrerad helhet för eleverna.

3. Se över möjligheterna att väva in en uppgift med verkliga mottagare i era arbetsområden.

4. Lär ihop med eleverna, så att du kan modellera strategier för lära@lära.

5. Se till att skapa ytor där du och dina kollegor delar goda innovationer med varandra.

Summera, reflektera och agera

Du har nu bekantat dig med ett sätt att se på lärares digitala kompetens och tagit del av en praktisk modell som kan användas för att designa undervisning med hjälp av digital teknik. Förhoppningsvis finner du den användbar som ett tankeredskap när du ska utforma eller reflektera över din undervisning, oavsett var du befinner dig.

■ Reflektera över hur du gör idag för att designa din undervisning med hjälp av digital teknik. Vad är du bra på? Vad skulle du vilja utveckla?

■ Reflektera över hur ni gör på skolan för att skapa och behålla samsyn i hur digitala verktyg bör användas i undervisningen för att främja lärande? När och hur arbetar ni med det?

■ Agera: Prova att använda TPACK in situ nästa gång du designar en lektion. Hur gick det? Vilka lärdomar gjorde du? Hur kan du göra nästa gång?

■ Agera: Förklara TPACK in situ för en kollega. Tag gärna hjälp av något av de tre undervisningsexemplen.

ISBN 978-91-47-14958-2

© 2023 Patricia Diaz, Malin Frykman och Sara Willermark och Liber AB

Förläggare : Mattias Nykvist

Projektledare : Helena Hammarqvist

r edaktör : Carin Soussi-Engman

Produkt I o N : Lars Wallin

Formg I v NIN g : Eva Jerkeman

Illu S trat I o N er : Jonny Hallberg

om S lag S I llu S trat I o N : Shutterstock

Första upplagan

r e P ro : Integra Software Services, Indien

t ryck : People Printing, Kina 2023

ko PI er IN g SF ör B ud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm

Kundservice: 08-690 90 00

kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Ett av skolans uppdrag är att utveckla elevernas digitala kompetens. Lärande i en digitaliserad värld, som är en undervisningsnära handbok, är tänkt att stödja läraren i arbetet med detta. Enligt Skolverket omfattar arbetet med digital kompetens fyra övergripande punkter, som alla behandlas i boken. Dessa är

• att förstå digitaliseringens påverkan på samhället

• att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier

• att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt

• att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling.

Bokens författare exemplifierar och problematiserar vad lärande i en digitaliserad värld innebär i praktiken. I varje kapitel ges konkreta exempel på hur lärare kan designa undervisningen så att eleverna ges tillfälle att använda digitala verktyg för att söka kunskap, bearbeta information, lösa problem, skapa, kommunicera och lära.

Boken riktar sig till verksamma och blivande lärare inom grundskolan. Även lärare på gymnasium och vuxenutbildning kan ha glädje av bokens innehåll.

PATRICIA DIAZ är doktorand på KTH med inriktning mot teknik och lärande. Hon är i grunden gymnasielärare i engelska och spanska och har skrivit flera böcker om hur digitala verktyg kan användas i undervisningen. Hon är föreläsare och mottagare av Guldäpplets jubileumsutmärkelse 2021.

MALIN FRYKMAN har en bakgrund som grundskollärare, rektor och utvecklingsledare. Idag är hon verksam som innovationsledare på Innovitaskolan och Pops Academy. Hon är mottagare av Guldäpplets jubileumsutmärkelse 2021.

SARA WILLERMARK är docent i informatik med inriktning mot arbetsintegrerat lärande vid Högskolan Väst. Hon forskar om skolans digitalisering och har en bakgrund som gymnasielärare i samhällskunskap och medie­ och kommunikationsvetenskap samt som IKT­pedagog.