lärande?)
DEL 3 Professionen (uppdrag, framväxt och kunskapsgrund) DEL 4 På väg mot framtiden (hur organiserar vi en skola för framtiden?) DEL 5 Tre internationella utblickar (Finland, Chile och Singapore)
STAFFAN SELANDER
N
(RED.)
A
•T
DEL 2 Lärandeperspektivet (hur kan man organisera meningsfullt
•
På väg mot lärarrollen (ledarskap, bedömning och inkludering)
P
EVA INSULANDER
DJ
E
ATT BLI LÄRARE
DEL 1
som blivande lärare kan använda genom hela utbildningen. Den ger en aktuell bild av läraryrkets möjligheter och ut maningar men blickar också framåt. Boken består av fem delar som alla är kopplade till aktuell forskning.
U P
A
TT BLI LÄRARE är en grundläggande och heltäckande bok
RE
L A G
ATT BLI LÄRARE EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER (RED.)
Sammantaget ger texterna hela den bredd av kunskaper som en lärare be höver tillägna sig under utbildningen. Boken är ett stöd i den utbildnings vetenskapliga kärnan (UVK) men fungerar också som en första introduktion till de ämnesdidaktiska frågorna. Mot bakgrund av covid-19-pandemin och en ny läroplan (Lgr 22) finns i denna tredje upplaga tillägg bland annat gäl lande datalitteracitet, normkritisk pedagogik, kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt riktlinjer för betygssättning. Till boken hör också digitala case som ger möjlighet att öva förmågan att samtala med en elev, en lärarkollega eller en förälder om olika dilemman som blivande lärare kan komma att möta i sin framtida yrkesutövning.
Bokens huvudredaktörer Eva Insulander är universitetslektor och docent i didaktik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskning handlar om multimodal kommunikation och design för lärande i och utanför skolan. Staffan Selander blev landets första professor i didaktik 1996 vid dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm. Han är nu professor emeritus vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet, och har i sin forskning varit inriktad på kunskapsrepresentationer och design för lärande.
Best.nr 47-14748-9 Tryck.nr 47-14748-9
EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER (RED.)
ATT BLI LÄRARE
LIBER
INNEHÅLL
VAD VI VILL MED DENNA BOK 15 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
DEL 1 PÅ VÄG MOT LÄRARROLLEN
19
ATT BLI LEDARE FÖR KUNSKAP OCH BILDNING 20 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
Om att utveckla inkluderande pedagogiskt ledarskap och skapa en god lärmiljö 20 Bedömning 21 ■ ATT LEDA LÄRANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING 22 01 PÅ VÄG IN I YRKET 23 LENA GEIJER
Att utveckla sitt lärarskap – tre steg 23 Om att ta position 23 Om att kommunicera relationer 24 Om att stimulera lärprocesser 25 Lärare – en roll och en profession 25
02 BILDNING SOM DIDAKTISK LEDSTJÄRNA 27 JESPER SJÖSTRÖM
Det dubbla uppdraget som lärare 27 Bildning – ett komplext begrepp 27 Didaktik – både undervisningskonst och lärarnas professionsvetenskap 28 Bildningsorienterad didaktik 29 Bildning som didaktisk ledstjärna 31 03 ATT ORGANISERA UNDERVISNING I DE SAMHÄLLSORIENTERANDE ÄMNENA 33 KENNETH NORDGREN
Vikten av att planera undervisningen 33 Tre tankar om att organisera undervisning i de samhällsorienterande ämnena 34 Att vara lärare i ett samhällsorienterande ämne 34 Planera undervisning i de samhällsorienterande ämnena 37 Samarbete som grund för att utveckla undervisning 39 Avslutande reflektioner 39
■ DET INKLUDERANDE LEDARSKAPET 41 04 UNDERVISA INKLUDERANDE I IDROTT OCH HÄLSA – HUR GÖR MAN DET? 42 HÅKAN LARSSON
Undervisning i idrott och hälsa 42 Inkluderande undervisning i idrott och hälsa 43 Inkluderande undervisning i andra ämnen 44 05 GENUS OCH NORMER I KLASSRUMMET – VILKEN ÄR MIN UPPGIFT SOM LÄRARE? 46 MIA HEIKKILÄ
Lärarens uppdrag gällande genus och normer 46 Vad vet vi om genus och normer i klassrummet? 47 Vilken roll spelar genus och normer i klassrummet? 49 06 SEXUALITET, SAMTYCKE OCH RELATIONER – ETT STÄRKT OCH ÖMTÅLIGT KUNSKAPSOMRÅDE 52 KARIN GUNNARSSON
Vad säger läroplanen? 52 Didaktiska förutsättningar och utmaningar 53
Att arbeta ämnesintegrerat och ämnesövergripande 53 Innehåll och förhållningssätt 54 Ömtåligt – hanteras varsamt 55 07 HUR KAN LÄRARE FÖREBYGGA MOBBNING I SKOLVARDAGEN? 57 ROBERT THORNBERG
Mobbning och antimobbningsarbete 57 Betydelsen av lärares relationsarbete med elever 58 Betydelsen av lärares ledarskap 58 En ”hela skolan”-ansats 60 08 INKLUDERING OCH SPECIALPEDAGOGIK 63 GUNNLAUGUR MAGNÚSSON
Olika perspektiv på specialpedagogik 63 Olika perspektiv på inkludering 64 Marknadiseringens effekter 66 09 ATT STÖDJA OCH UNDERLÄTTA FÖR ELEVER MED NEUROPSYKIATRISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR 68 NINA KLANG, INGRID OLSSON, MARTIN KARLBERG & KERSTI VIKSTRÖM
Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar 68 Stödstrukturer i skolans vardag 69 Intryck i klassrumsmiljön 70 Visuellt stöd 70 Uppmärksamhet på det viktiga 70
Kompensera för funktionsnedsättningens konsekvenser 71 Engagemang och motivation 71 Relationsskapande 71 ■ UPPFÖLJNING, BEDÖMNING OCH KUNSKAPSMÄTNINGAR 73 10 MULTIMODALA TEXTER: ATT FÅ SYN PÅ TECKEN PÅ LÄRANDE I ELEVTEXTER 74 KRISTINA DANIELSSON
Att få syn på elevers tecken på lärande 74 Vad ska ”räknas” som tecken på lärande? 74 Elever visar tecken på lärande – ett exempel 75 11 BEDÖMNING SOM ERKÄNNANDE 80 EVA INSULANDER
Bedömning i dagens skola 80 Multimodalitet och digitalisering 80 Erkännande – ett centralt begrepp för lärare 81 Historieundervisning som exempel 82 12 TECKEN PÅ MUSIKALISKT LÄRANDE 84 ANNIKA FALTHIN
Musik i skolan 84 Exempel från en musiklektion 85
Tema med variationer 85 Progression i puls 88 Ljud skapar kinestetiska erfarenheter 89 Outro 89 13 ATT UPPMÄRKSAMMA OLIKA UTTRYCKSFORMER I ELEVERS MATEMATISKA KOMMUNIKATION 91 LISA BJÖRKLUND BOISTRUP
Fia löser en uppgift med laborativt material 91 Multimodalitet 93 Att lära sig och att kunna matematik – olika uttrycksformers roller 93 Att få syn på elevers lärande i matematik 94 14 ATT TYDLIGGÖRA LÄRANDEMÅL OCH KUNSKAPSKVALITETER 96 JOHAN SANDAHL
Ett första perspektiv: Att explicitgöra målen med utbildning 96 Utbildning – inte bara lärande 97
Det andra perspektivet: Att explicitgöra ämneskunnandet 98 Ett första steg: Formulera lärandemål utifrån ämnes- och kursplaner 100 Ett andra steg: Planera hur eleverna ska visa vad de kan 101 Ett tredje steg: Planera undervisning 101 Avslutning: Bedömning för lärande 102
15 ATT BEDÖMA OCH BETYGSSÄTTA 103 ALLI KLAPP
Varför har vi betyg? 103 Vad innebär Lgr 22? 104 Urval, information och motivation 104 Varför har vi nationella prov? 105 Varför är det problematiskt att använda de nationella proven examinerande? 106 De internationella kunskapsmätningarna 106 Betygssättning 107 Betygssättningsmodeller 108 Att fundera över inför betygssättning 109
DEL 2 LÄRANDEPERSPEKTIVET 113 ATT FÖRSTÅ LÄRANDE – SOM LÄRARE 114 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
Perspektiv på lärande 114 Språkliga resurser och lärande 114 ■ PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE OCH OM ATT UNDERVISA FÖR FÖRSTÅELSE 116 16 LÄRANDE, UTVECKLING OCH UNDERVISNING – ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV 117 ROGER SÄLJÖ
Biologisk, psykologisk och sociokulturell utveckling 117 Lärande och undervisning: hur och vad vi lär 118 Lärande i den närmaste utvecklingszonen 119 Läraren i det sociokulturella perspektivet 121 17 ETT DESIGNORIENTERAT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE 122 STAFFAN SELANDER & EVA INSULANDER
Design som tankeram 122 Design för – och i – lärande 123 Dialog och socialt samspel 124 Transformation – design i lärandet 124 Kunskapsrepresentationer och multimodalitet 125 Design – förändring av meningssammanhang 126 18 KVALIFIKATION, SOCIALISATION OCH PERSONFORMERING 128 LEIF ÖSTMAN
Kvalifikation, socialisation och personformering 128 Två övergripande undervisningsmodeller 129
19 ATT UNDERVISA FÖR FÖRSTÅELSE 133 PETER GÄRDENFORS
Hur undervisar man för att eleverna ska förstå? 133 Vad innebär det att förstå? 133 Vilka begrepp är det som eleverna ska lära sig? 134 Tekniska hjälpmedel för förståelse 136 20 ATT GE ELEVER KULTURELLA REDSKAP FÖR ATT TÄNKA 137 BRITT-MARI BARTH
Om vikten av kunskap för att kunna tänka 137 Begreppsbildning – en ingång till abstrakt tänkande 137 Vad innebär ordet begrepp? 138 Scenarier för att bilda begrepp 139 Att skapa förutsättningar för ett meningsfullt lärande 142 En sociokognitiv modell för begreppsbildning 143 Den teoretiska bakgrunden 144 Kognition/metakognition 144 Intersubjektivitet 144 Agens 144 Skolans utmaning 145
21 ATT GÖRA ELEVERS ERFARENHETER TILL ETT LÄRANDEINNEHÅLL I NO-UNDERVISNINGEN 146 MALENA LIDAR & EVA LUNDQVIST
Att bestämma ett syfte med undervisningen 146 Att skapa gemensamma erfarenheter 147 Att bygga undervisning på tidigare erfarenheter 148 Att fånga erfarenheter i situationen 150 22 ATT PLANERA SINA NATURVETENSKAPLIGA AKTIVITETER – CORE SOM ETT PEDAGOGISKT REDSKAP 153 PERNILLA NILSSON
Om att presentera ett ämnesinnehåll 153 Content Representation – ett reflektionsverktyg 154 En sammanfattning av CoRe 157 ■ SPRÅKLIGA RESURSER OCH LÄRANDE 159 23 SPRÅK, IDENTITET OCH LÄRANDE 160 FRITJOF SAHLSTRÖM
Språk, språklig interaktion och sociala kategorier 160 Språk och identitet 161 Ge utrymme för elevernas flerspråkighet 161 Kartlägg den språkliga mångfalden i klassen 162 Hur kan vi bemöta elevers användning av andra språk i klassrummet? 163 Interaktionens betydelse 164
24 SPRÅKLIGA RESURSER OCH SPRÅKANDE I OLIKA SKOLÄMNEN 165 CAROLINE LIBERG
Språkliga resurser i olika skolämnen 165 Språkande i olika skolämnen 166 Modellering av språkande i olika ämnen 168 25 SPRÅKENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE I MATEMATIK 170 EVA NORÉN
Flerspråkighet 170 Olikheter i språk i relation till matematik 170 Vardagsspråk och skolspråk 171 Språkutvecklande undervisning i matematikklassrummet 172 Genrer i matematik 172 Avslutning 173 26 TECKEN PÅ TOLKNING – LITTERATURTOLKNING SOM FÖRHANDLINGSPROCESS 174 HEIDI HÖGLUND
Den visuella vändningen och en vidgad syn på text 174 Litteraturtolkning – en performativ ingång 175 Projektet Videopoesi 176 Tecken på tolkning 176 Performativa utrymmen i litteraturundervisningen 181
DEL 3 PROFESSIONEN – UPPDRAG, FRAMVÄXT OCH KUNSKAPSGRUND 183 OM ATT BLI PROFESSIONELL – OCH ATT INGÅ I EN PROFESSION 184 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
Att bli professionell yrkesutövare 184 Att vara en del av en profession 184 Läraryrkets framväxt 185 ■ PROFESSIONENS UPPDRAG – KUNSKAP OCH DEMOKRATISK FOSTRAN 186 27 LÄROPLANER 187 NINNI WAHLSTRÖM
Läroplanen som policydokument 187 Standardsbaserade läroplaner 188 Läroplaner och lärares handlingsutrymme 190
28 EN SKOLA SOM FRÄMJAR ELLER FÖREBYGGER, ELLER BÅDE OCH? 192 ANDREAS BERGH
Några viktiga frågor att ställa 192 Främja och förebygga 193 Klassrummet – en del av ett större sammanhang 194 Att främja hälsa och förebygga ohälsa – ett exempel 195 Några avslutande ord 196 29 PROFESSIONSETIK OCH RELATIONER I PEDAGOGISKT ARBETE 197 SARA IRISDOTTER ALDENMYR
Vad är etik? Tre normativa förhållningssätt 197 Tre aspekter av lärares professionsetik 198 30 INTERKULTURELLT LÄRANDE OCH UNDERVISNING 201 PIRJO LAHDENPERÄ
Lansering av begreppet interkulturell undervisning 201 Kultur som meningssystem 202 Interkulturella lärprocesser och undervisning 203 31 ATT LEDA PEDAGOGISK VERKSAMHET 206 ELISABET NIHLFORS
Styrning – ledning – ledarskap 206 Kunskap och kompetens – kommunikation och dialog 208 Ansvar och befogenheter – förtroende och tillit 208 Likvärdighet kräver olika insatser 209 Att leda i nuet för framtiden 209 ■ PROFESSIONENS FRAMVÄXT, KUNSKAPSGRUND OCH SOCIALA VILLKOR 211 32 ETT HISTORISKT PERSPEKTIV PÅ LÄRARYRKET OCH KUNSKAPSGRUNDEN 212 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
Skolformer och lärarroller – några nerslag 212 Lärarutbildning i backspegeln 213 Den senaste lärarutbildningsreformen med utbildningsvetenskaplig kärna 214 Lärares kunskapsgrund 214 Didaktiken, ämnesdidaktiken och relationen till pedagogiken 215
Skolan och yrket i samtid och ständig förändring 215
33 LÄRARE I SPÄNNINGSFÄLTET MELLAN PROFESSION OCH ORGANISATION 217 WIELAND WERMKE & FREDRIK ANDRÉASSON
Förändringar – en del av läraryrket 217 Massutbildning som social handling 217 Lärares agens och autonomi 218 Slutsats 219
34 SAMARBETE MELLAN OLIKA PROFESSIONER I SKOLAN 221 ÅSA BACKLUND
Elevhälsans verksamhet 221 Hur kan lärare arbeta tillsammans med elevhälsan? 222 Anmälningsplikten 223 Framgångsfaktorer i samverkan 224 35 FÖRÄLDRADELTAGANDE I SKOLAN 225 LARISSA MICKWITZ
Föräldrarna och skolan – en kort historisk tillbakablick 225 Föräldradeltagande sedan 1990-talet 226 Föräldradeltagandet i skolpraktiken 227 Föräldrainflytande och lärarprofessionen 229 36 DEN POLITISKA STYRNINGEN AV SKOLAN 231 MARIA JARL
Politik och förvaltning 231 Den mål- och resultatstyrda skolan 232 Kan lärarna påverka skolpolitiken? 233
DEL 4 PÅ VÄG MOT FRAMTIDEN 237 UNDERVISNING OCH LÄRANDE – PÅ VÄG MOT FRAMTIDEN 238 STAFFAN SELANDER & EVA INSULANDER
Nya lärmiljöer och lärresurser 238 Om att utveckla din undervisning – och att delta i utvecklingen av skolan 239 ■ NYA RESURSER, NYA DIDAKTISKA UTMANINGAR 240 37 EN TRADITION AV LÄROBÖCKER – TILLS NU 241 STAFFAN SELANDER
En kort historisk översikt 241 Läroböckernas olika roller 243 Försvinner läroböckerna i dagens digitala värld? 244 38 DIGITAL KOMPETENS I INFORMATIONSSAMHÄLLET 246 JALAL NOURI
Informationssamhällets utmaningar 246 Definitioner av digital kompetens 247 Didaktisk digital kompetens i informationssamhället 249 39 SPELA SIG TILL LÄSNING – VR OCH SPEL I SVENSKUNDERVISNINGEN 252 CAROLINE GRAESKE
VR i undervisningen 252
Didaktiska potentialer 253 Att spela sig till läsning – ett exempel 254 40 SCENARIEDIDAKTIK – OM ATT FÖRA IN OMVÄRLDEN I UNDERVISNINGEN 257 THORKILD HANGHØJ
Didaktiska scenarier 257 En scenariedidaktisk domänmodell 259 Varför scenariedidaktik? 260 41 LÄRARES HANDLINGSUTRYMME I EN TID AV DIGITALISERING 262 MORTEN MISFELDT & DAVID WILLIAMSON SHAFFER
Digitala utmaningar, digitala möjligheter 262 Lärares handlingsutrymme 262 Virtuella praktiker 263 Undervisning som design och (åter-)skapande 264 Undervisning som samverkan med studenterna 265 Att vara lärare i en skola under digital förändring 266 ■ OM ATT UTVECKLA SIN LÄRARROLL – OCH ATT UTVECKLA SKOLAN 268 42 ATT UTVECKLA OCH FÖRBÄTTRA SIN UNDERVISNING MED HJÄLP AV LEARNING STUDY 269 ULLA RUNESSON KEMPE
Kollegialt lärararbete i en cyklisk process 269 Varför behövs LerS? 270 Essensen i LerS 271 Den cykliska processen i LerS 272 Learning study i det dagliga arbetet 273 43 DELTAGANDE DESIGN AV UNDERVISNING 275 OLA KNUTSSON & ROBERT RAMBERG
Deltagande design 275 Designtekniker 276
Brainstorming 276 Scenario och storyboard 277 Designmönster 278
Deltagande design med stöd av designtekniker 279 44 LEARNING-DESIGN-SEQUENCES – ETT REDSKAP FÖR ATT DESIGNA UNDERVISNING 281 STAFFAN SELANDER
Om LDS och om vikten av att tänka baklänges 281 Om att skapa modeller 282 LearningDesignSequences 282 En modell för utvecklingsarbete 287
45 SAMSKAPANDE OCH INKLUDERANDE UNDERVISNING 289 MARIA GLAWE & EVA INSULANDER
”Du behövs” – att bygga gemensamma kunskaper med eleverna som medskapare 289 Vad innebär samskapande och inkluderande undervisning? 290 Lärarens roll som didaktisk designer i komplexa lärmiljöer 291 Att designa momentet ”Du behövs”: LearningDesignSequences 292 Teoribaserat utvecklingsarbete och att tänka i större skala 294 46 SKOLUTVECKLING: EN SJÄLVKLAR DEL AV LÄRARUPPDRAGET 296 ANN-CHRISTINE WENNERGREN
Systematiskt kvalitetsarbete 296 Förutsättningar för utvecklingsarbete 297 Utvecklingsarbete i praktiken 299 Var är vi? 299 Vart ska vi? 299 Hur gör vi? 300 Hur blev det? 300
Avslutande reflektioner 301 47 VERKSAMHETSUTVECKLING OCH KONSTEN ATT TÄNKA I OLIKA SKALOR 303 RICHARD HALVERSON & STAFFAN SELANDER
Att koppla samman ledarskap på olika nivåer 303 Ett designorienterat tänkande för skolutveckling 304 Design för ledarskap och organisationer 305 Dynamiskt ledarskap för innovation 306
DEL 5 TRE INTERNATIONELLA UTBLICKAR 309 ATT LÄRA AV OMVÄRLDEN 310 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
Skolan som grund för samhällsutveckling 310 Finland 310 Chile 311 Singapore 311 48 TILLIT OCH AUTONOMI – PERSPEKTIV PÅ LÄRARUTBILDNINGEN I FINLAND 312 SVEN-ERIK HANSÉN & TOM WIKMAN
Historisk bakgrund 312 Universitetsbaserad lärarutbildning 314 Tre spänningsmönster 315
Läraren – karakteristiska drag 316
Lärarutbildningens relevans 317 Utblickar 317 49 UTMANINGAR I LÄRARYRKET: FALLET CHILE 319 ABELARDO CASTRO HIDALGO
Hur kan man tolka kunskapsmätningar? 319 Nya lagar och förordningar 320 Forskningsprojekt för utveckling av undervisning … 322 … som i sin tur ledde till nya forskningsprojekt 323 Slutord 326 50 LÄRAREN SOM DESIGNER AV LÄRANDE – EN LÄROPLAN FÖR FRAMTIDENS SINGAPORE 329 FEI VICTOR LIM
Lärarens största utmaning 329 Läraren som designer av undervisning 329 En läroplan för framtiden 331 Utbildningens syfte 333 Slutsats 335 FÖRFATTARPRESENTATIONER 336 REGISTER 345
VAD VI VILL MED DENNA BOK EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
D
u som nu börjar läsa denna bok har förstås en mängd frågor om ditt framtida yrke. Dessa kan handla om så pass olika saker som din roll som lärare, hur du förbereder lektionen till måndag morgon, hur du ska kunna bedöma elevernas progression eller hur du kan vara med och utveckla skolan för framtiden. Med den här boken vill vi försöka ge dig svar på dina frågor och visa hur man kan tänka om undervisning och lärande, alltifrån uppdraget att leda klassrumsarbetet och skapa ett gott samarbetsklimat till frågor om kunskapsinnehåll och demokratisk fostran. Du är på väg in i ett viktigt yrke ‒ ett yrke där du bidrar till att lägga grunden för unga människors lärande och förmåga att navigera i framtiden. Läraryrket är händelserikt. Dagligen händer mängder med saker som du ska kunna ta ställning till för att skapa ett gott lärandeklimat. Ditt yrke ifrågasätts också ibland, inte minst i valtider då politiker försöker vinna enkla poänger utifrån internationella mätningar. Vi som bidragit till den här boken vill därför hjälpa dig att få en någorlunda enkel översikt över en mängd centrala, yrkesrelaterade frågor. Vi vill också visa vad forskning och beprövad erfarenhet inom yrket betyder. Även om det finns vissa perspektivskillnader mellan olika kapitel, visar de ändå på vad vi skulle kunna kalla ”en familjelikhet” av perspektiv. Vi vill bidra till att du får en robust kunskapsgrund att stå på efter genomgången lärarutbildning. Boken introducerar flera teman som alla på olika sätt är kopplade till såväl yrkesutövning som till aktuell forskning. Boken kan med fördel vara ett stöd i kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK), men också fungera som en första introduktion till de ämnesdidaktiska frågorna. Vi hoppas att boken ska ge dig sådana insikter i läraryrket att du – förutom allt du får med dig in i själva läraryrket ‒ också med gott mod kan delta i en kvalificerad diskussion eller debatt om skolan. Kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) kan vara ordnade i olika följd i lärarutbildningar på olika lärosäten och kan även omfatta olika antal poäng. Kurserna har ibland något olika prägel och de kan dessutom 15
Vad vi vill med denna bok
ha mer eller mindre ämnesdidaktisk färgning. På ett generellt plan kan vi ändå säga något om hur bokens olika delar knyter an till kurserna i kärnan: Del 1
• Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap för lärande • Utveckling, inkludering samt specialpedagogik • Bedömning och betygssättning, utvärdering Del 2
• Didaktik och lärande • Att planera, genomföra och följa upp undervisning • Språk- och identitetsutveckling Del 3
• Skolväsendets och lärarprofessionens historia, organisation och villkor • Skolans värdegrund, grundläggande demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter • Läroplansteori och läraruppdraget Del 4
• Utvärdering och utvecklingsarbete • Framtidsutmaningar Del 5
• Internationella utblickar om utmaningar för skola och lärarutbildning i Finland, Chile och Singapore Den utbildningsvetenskapliga kärnan behandlar även vetenskapsteori och forskningsmetodik, och eftersom bokens kapitel bygger på forskning och är skrivna av verksamma forskare (i några fall tillsammans med lärare) menar vi att den vetenskapliga grunden genomsyrar hela boken. Sammantaget visar boken på hela den bredd av kunskaper som du som lärare faktiskt behärskar när du har gått igenom utbildningen – utöver de ämnesmässiga fördjupningarna. När blir man då en ”färdig” lärare? Ja, själva lärarutbildningen är egentligen bara den första grundstenen. När du väl börjar arbeta i ditt yrke utvecklar du en ny förståelse och får vad man skulle kunna kalla fingertoppskänsla för att hantera olika situationer. Egentligen gäller detta all typ av yrkesutövning. Som student läser man in sig på olika områden, och när man kommer ut och praktiserar kan man (oftast) först efteråt förklara vad som har hänt i en viss situation. Sedan utvecklar man under utbildningen en förståelse för vad som kan komma att hända i klassrummet, i lärarlaget eller i samtalet med en förälder. Först senare integreras kunskaper och erfarenheter, så att man kan förstå vad som sker när det sker. Först när olika kunskaper och erfarenheter integrerats är man vad man kanske skulle kunna kalla ”färdigutbildad”. Men samtidigt sker mycket i omvärlden, och en hel del förändras även i skolan. 16
Vad vi vill med denna bok
Att vara beredd på, och ha resurser att klara av – och vara med och påverka – förändringar utgör också en del av den kompetens man utvecklar som lärare. Så egentligen blir man kanske aldrig ”färdig”, även om man över tid både breddar och fördjupar sitt yrkeskunnande. Se denna bok som en första, samlad ingång till ditt yrke, där olika författare – utifrån sina erfarenheter och sin forskning – försöker ge svar på dina olika frågor. Vi kan förstås inte ge precisa svar på sådant som är beroende av situationen, men vi vill hjälpa dig att bygga upp en grund för din framtida kompetens. Vår förhoppning är också att du kan använda boken både som en ingång för att få en översikt över din utbildning och som en uppslagsbok för olika centrala frågor som kan dyka upp under utbildningens gång. Med de erfarenheter som gjorts i och med världsläget, covid-19-pandemin och en ny läroplan (Lgr 22) har i denna nya upplaga gjorts tillägg bland annat gällande datalitteracitet, normkritisk pedagogik, kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt riktlinjer för betygssättning. Pandemin skyndade också på teknikutvecklingen på många skolor, där lärare idag har egna erfarenheter av fjärr- och distansundervisning. Bokens olika delar, i synnerhet del 4 som är framåtblickande, bör förstås mot bakgrund av dessa påtagliga erfarenheter av att ställa om och tänka nytt gällande undervisningen. Som bonus till den här boken får du också möjlighet att möta olika virtuella case (se www.liber.se; se under ikonen Digital case) där du kan pröva din förmåga att samtala med olika elever, en lärarkollega eller en förälder, i frågor som rör ett dilemma av sådant slag som du kan komma att möta i din yrkesutövning. Dessa case har (primärt) tagits fram av en arbetsgrupp bestående av Maria Granler från Liber, oss två huvudredaktörer samt Uno Fors vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet. Vi vill också nämna att de fem virtuella case, som togs fram i samband med bokens tillblivelse, nu har kompletterats med ett (finlandssvenskt) ämnesdidaktiskt orienterat virtuellt case. Detta har tagits fram av Anna Slotte och Kirsi Marjaana Wallinheimo vid lärarutbildningen vid Helsingfors universitet i samverkan med lärarutbildningen vid Åbo Akademi i Vasa. Vi vill här också passa på att tacka referensgruppen bestående av Inger Eriksson, Jalal Nouri och Per-Olof Wickman för insiktsfulla diskussioner, inte minst i början av projektet, och de åtta studenter i grundlärarprogrammet 4–6 som under sin sjunde termin hjälpte oss att lyfta fram sådana frågor som är centrala för blivande lärare. Vi vill även tacka Helena Hammarqvist och Åsa Sibelius vid Liber som delat med sig av sina erfarenheter som specialpedagog respektive sva-lärare för några av våra digitala case. Slutligen vill vi också tacka vår förläggare Mattias Nykvist, projektledare Helena Hammarqvist samt redaktör Magdalena Tellenbach för språkarbetet med den nya upplagan. Eva Insulander och Staffan Selander Mariefred och Stockholm i maj 2022 17
DEL 1
PÅ VÄG MOT LÄRARROLLEN
ATT BLI LEDARE FÖR KUNSKAP OCH BILDNING EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER
Bokens första del tar upp tre olika teman: ledarskap, inkludering och bedömning. Här berörs frågor om vad som är värt att uppmärksamma när man är på väg in i yrket, frågor om hur man kan organisera sitt arbete, betydelsen av bildning, inkludering och normkritisk pedagogik, samt hur man kan tydliggöra lärandemål och kunskapskvaliteter, och tänka kring uppföljning, bedömning och kunskapsmätning.
Om att utveckla inkluderande pedagogiskt ledarskap och skapa en god lärmiljö Att arbeta som lärare handlar om att skapa förutsättningar för att andra ska kunna lära sig något. Det handlar både om det goda ledarskapet och om att skapa ett gott klassrumsklimat. Som lärare ska du i ett första steg ta position i klassrummet, vilket handlar om att skapa en atmosfär där både trygghet och förväntningar ryms. I nästa steg behöver du skapa relationer mellan dig själv och eleverna, men det är här också viktigt att stödja eleverna så att de skapar goda relationer med varandra. Det tredje steget, som Geijer beskriver (kapitel 1), innebär att utifrån ett känslomässigt engagemang stimulera lärprocesser. Ett gott klassrumsklimat, med både trygghet och samhörighet, är viktigt att uppnå. Att vara lärare handlar både om att ge förutsättningar för att eleverna ska kunna lära sig det som är relevant inom olika ämnesområden och om bildning i bredare mening. Bildning innefattar omdöme och bygger på både kunskaper om demokrati och träning i att utveckla sina förmågor att samverka med andra, så att man på ett ansvarsfullt vis kan delta i samhällets utveckling (kapitel 2). En bildningsorienterad didaktik ska balanseras mot en fördjupande ämnesutbildning (kapitel 3 och 4). Andra centrala frågor i det inkluderande ledarskapet handlar om genus, mobbning, sexualitet och elevers olikheter (kapitel 4–9). Författarna ger här exempel på hur man kan arbeta med inkluderande undervisning i idrott, tänka kring genusfrågor i klassrummet, hantera frågor om sexualitet och relationer, samt förstå elevers olikheter inom ramen för läraruppdraget. Det är viktigt att skapa ett respektfullt klimat där olikheter av olika slag tillåts.
20
Att bli ledare för kunskap och bildning
Bedömning En viktig kompetens för läraren är att lära sig bedöma andras lärande. Det finns idag många aktörer som ser frågan om bedömning som central. Politiker, medier, skolhuvudmän och inte minst föräldrar för fram synpunkter om hur kunskapsbedömning ska gå till, trots att kompetens och sakkunskap kan saknas, vilket gör att debatten ibland blir lite snedvriden. Vi vill här visa på vad som ryms i såväl formativ som summativ bedömning. Som lärare ska man arbeta med båda typerna av bedömning. Formativ bedömning handlar om att följa, ge relevant återkoppling på och att stödja elevernas lärande (kapitel 11, 12 och 13). Summativ bedömning handlar om att sammanfatta en elevs förmågor och att sätta betyg, och om att förstå betygssystemet och grunderna för nationella prov respektive internationella kunskapsmätningar som grund för internationell prestandajämförelse (kapitel 14 och 15). Bedömning rör många olika aspekter, bland annat frågan om vad som ”ses som” och ”bedöms som” kunskap. Det är här viktigt att fundera på frågor som: På vilka olika sätt får eleverna i skolan visa att de kan något inom ämnesområdet? Vad finns det för erkännandekultur och bedömningspraktiker som styr lärarens blick vid bedömning och betygssättning? (Kapitel 10 och även kapitel 26 berör dessa frågor.) I en värld av multimodala texter (med ett vidgat textbegrepp) och med olika sätt att representera kunskaper blir bedömningsfrågan komplex då elever kan skriva texter, visa Powerpoint-presentationer, göra filmer eller spel och så vidare. Detta ändrar bedömningsgrunden. En elev kan i ett skrivet prov ge tydliga argument, men i andra typer av representationer (som i en film) är argumenten mer inbäddade. Det är då viktigt att läraren dels skaffar redskap för att kunna följa processen (som i den formativa bedömningen) och se vilka val som eleverna efter hand gör, vilka grunder de har för dessa val och så vidare (jfr kapitel 41), dels tydliggör lärandemål och kunskapskvaliteter (kapitel 14).
21
ATT LEDA LÄRANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING
PÅ VÄG IN I YRKET LENA GEIJER
01
En fråga som många ställer sig i början av sin utbildning är: Hur blir man en bra lärare? Jag ska här ta upp tre aspekter som kan hjälpa dig att systematiskt reflektera över din väg in i yrket.
Donald Schön (1983) var en av de forskare som sökte svar på frågan om hur professionella skolas in i sina yrken. Han kom bland annat fram till att goda förbilder var ett starkare incitament än själva utbildningen. I skolans värld handlar det om sådana saker som att läraren behärskar rummet och kan kommunicera med eleverna, men också om att läraren förmår att sätta det hen undervisar om i ett större sammanhang, och kan upprätthålla nyfikenheten på ämnesinnehållet. Idag utvecklas ‒ och utmanas ‒ undervisning på nya vis. Digitala verktyg spelar en allt större roll för hur läraren lyckas tillsammans med de studerande. I den här texten beskriver jag hur läraren kan lägga en grund för didaktiska överväganden och träna sig i att formulera rutiner och regler för hur relationer till – och mellan – eleverna kan bli en tillgång för deras lärande.
Att utveckla sitt lärarskap – tre steg Jag vill här lyfta fram tre steg för hur man kan utveckla sitt lärarskap: att ta position, att kommunicera relationer och att stimulera lärprocesser (Geijer & Scheja, 2021). Dessa tre steg kan ses som olika sätt att förhålla sig till, och att reflektera över, den egna undervisningspraktiken. Om att ta position Det första steget handlar om att läraren tar position. Det första mötet blir i många fall avgörande för hur det blir i fortsättningen. Frågan om att ta position rymmer aspekter som ledarskap, att skapa tillit och att visa känslor professionellt, men också att kunna formulera (begripliga) krav. Vid första mötet är ännu inget sagt – och det finns en förväntan. Frågor hänger i luften: Vilka är vi, vad kan vi? Vem är du? Vem är jag – i det här sammanhanget? Ett allvar, en koncentration i stunden blir utgångspunkt för mötet i klassen. Lärarens sätt att ta position kan liknas vid en dirigents arbete. Innan musiken påbörjas hörs ett sorl bland publiken. Instrumenten stäms. Så sänker sig tystnaden och första tonen slås an. I publikens tystnad anas förväntan. Så kan också lärarens första möte med klassen beskrivas: Läraren 23
DEL 1 Att leda lärande och kunskapsutveckling
står tyst i rummet och avvaktar att ljudvolymen ska avta. När tystnaden infinner sig, så hälsar läraren välkommen. Så kan första timmen börja. I början av arbetet kan läraren – genom sitt eget agerande och genom att utstråla förväntan och positiva känslor – skapa en atmosfär av trygghet och tillit. Kort sagt, läraren introducerar en uppförandekod som leder till att parterna kan lita på varandra. Att visa hur man uppför sig i rummet gör man genom att visa ett professionellt kroppsspråk. Detta inbegriper både det man säger och det man gör när man inte säger något: gester, blickar, kroppshållningar och var i rummet man väljer att placera sig. Allt detta visar sig ha betydelse för hur eleverna ser sig själva i undervisningssituationen. Enligt Hattie och Yates (2014) skapas ett gott klassrumsklimat om deltagarna känner sig trygga och samtidigt blir utmanade. Läraren kan använda sig av en repertoar av metoder i form av experiment, innötning genom att återberätta för klassen, meningsfulla individuella uppgifter, problemlösande aktiviteter i grupp, genom att skapa scenarier osv. Om att kommunicera relationer Om det första steget handlade om hur läraren skapar relationer mellan sig och eleverna – både individuellt och i grupp – handlar det här om att stödja eleverna så att de kan skapa goda relationer med varandra. Det andra steget handlar alltså om relationerna mellan deltagarna i rummet. Detta blir avgörande för hur eleverna tränas i att ta ansvar för varandra, att kunna se styrkor och svagheter och utvecklingsmöjligheter i gruppen såväl som hos den enskilde. Forskning visar att lärare som visar inflytande och omsorg i form av känslomässigt engagemang i undervisningen – och som är medvetna om avsikten med undervisningen och dess konkreta mål – når bättre resultat och uppfattas som rättvisa av eleverna (jfr Hattie & Yates, 2014). Det här steget omfattar dimensioner som kroppsspråk, retorik och dialogiskt samspel. Den grupp av elever som läraren möter förväntar sig att behandlas rättvist, värdigt och med personlig respekt från lärarens sida. Läraren går före och visar – bland annat genom att identifiera den informelle ledaren – gruppen vem som verkligen leder hela klassen (Hammar & Hempel, 2010). En informell ledare kan indirekt styra gruppen och motverka lärarens intentioner. Läraren kan, likt dirigenten som nämndes inledningsvis, orkestrera olika förväntningar och färdigheter för att åstadkomma trygghet och trivsel. Då vågar eleven visa mer av sin osäkerhet i lärandet, vilket skapar en god grund för en snabbare gemensam utveckling. Ett sätt att skapa ett gemensamt rum för lärande, och en social gemenskap, är att uppmärksamma hur man själv rör sig i rummet i samspelet med de andra. Men även kontrasten – det stilla lyssnandet – kan vara ett bra sätt att skapa gemenskap.
24
01 På väg in i yrket
Om att stimulera lärprocesser Den mest kunnige är oftast – men måste inte i varje enskild situation vara – läraren. Det viktiga är att möta elevernas frågor och deras tänkande, och att med väl övervägda utmaningar få dem att ta ett steg till på sin kunskapsväg. Som lärare måste man alltså lära sig att lyssna in den andre och anpassa verksamheten till den rådande situationen. Även om inte varje enskilt moment blir som man har tänkt, ska man som lärare hålla i minnet hur de olika, sammanlänkade sekvenserna av undervisning, frågor, uppgifter, samarbete etc. lägger grunden för det som uppnås (Selander, 2017). Hattie och Yates (2014) menar att om läraren kan visa omsorg i form av känslomässigt engagemang i undervisningen, kan hen också stimulera lärprocessen och ett mer effektivt lärande. Men man ska uppmärksamma att det finns två sidor av detta engagemang. Å ena sidan engagemanget att skapa en god anda, å andra sidan engagemanget att visa på allt det som finns att veta. I undervisningssituationen möter den egna, expertorienterade kunskapen lyssnarens förförståelse. Men läraren måste ta hänsyn till lyssnarens fördröjda förståelse. Eleverna är ännu inte där man själv är som lärare. Det man själv tycker sig uttala tydligt och enkelt kan i sin helhet inte genast tas emot av gruppen (Scheja, 2006). Novisen behöver få en inledning till ämnet som öppnar för frågor och en längtan efter att veta mer. Situationen i rummet gör att de tankar som fanns med i planeringen kanske måste formuleras på ett annat vis än vad man först tänkt sig. Att kunna lyssna in eleverna och att hitta pulsen i undervisningssekvenserna är av stor betydelse för den tillit som visas läraren att leda lärandet. Leda lärandet innebär att ibland med bara kroppsspråk visa hur trygghet och förtroende blir avgörande för det som sker i klassrummet. Läraren blir inte bara en expert, utan en lyssnande expert som ger eleverna utrymme att reflektera. Läraren kan dröja, begrunda och upprepa centrala begrepp och förklaringar. Läraren kan alltså stimulera lärprocesser genom att vara en förbild för lärandet. Lärarens uppgift är att sätta in kunskapen i ett sammanhang och att förbinda den med någon form av praktisk användning, vilket leder till ett meningsfullt och motiverat lärande.
Lärare – en roll och en profession Den ena sidan av yrket är en koncentrerad närvaro i rummet, att ta rollen som ledare för lärandet. Den andra sidan är att läraren också ingår i, och tillhör, en profession. Att vara professionell (i bemärkelsen ingå i ett yrkeskollektiv) betyder här att både kunna uppträda som kunnig och ansvarstagande företrädare för yrket, och skaffa sig en sådan grund att man också kan vara med och utveckla inte bara undervisningen och skolan där man arbetar, utan själva
25
DEL 1 Att leda lärande och kunskapsutveckling
professionens kunskapsgrund och vidareutveckling. Denna aspekt inbegriper också etiska ställningstaganden (jfr kapitel 29) och förmågan att samarbeta med andra, både inom och utanför skolan (jfr kapitel 34).
REFERENSER
Geijer, Lena & Scheja, Max (2021). Pedagogiska principer i praktiken: Beprövade undervisningsgrepp i det praktiska lärarskapet. Stockholm: Liber. Hammar Chiriac, Eva & Hempel, Anders (Red.) (2010). Handbok för grupparbete. Lund: Studentlitteratur. Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Hur vi lär. Stockholm: Natur & Kultur. Scheja, Max (2006). Delayed understanding and staying in phase: Students’ perceptions of their study situation. Higher Education, 52(3), 421–445. Schön, Donald (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Farnham: Ashgate Publishing Group. Selander, Staffan (2017). Didaktiken efter Vygotskij: Design för lärande. Stockholm: Liber.
26
REGISTER
A ADHD 68, 69, 70 agency. Se agens; agens 144 anmälningsplikt 224 artefakt 276, 305 medierande 160 auktoritet 59, 60, 69, 174, 200, 229 autism 68, 69, 70 autonomi 139, 206, 218, 312, 319, 325 av-professionalisering 217 B bedömning 81, 82, 96, 101, 104, 106, 107, 109, 188, 189, 190, 214, 249, 258, 284, 287 formativ 39, 85, 102, 110, 286, 287 summativ 39, 105, 107, 284, 293 begreppsbildning 137, 139, 143 betygsmodell analytisk 109 aritmetisk 108 blandad 109 holistisk 109 bildning 27, 28, 29, 260, 312 formell 29 kategoriell 29 materiell 29 brainstorma 276 C Content Representation 154, 156 D datalitteracitet 250 datorspelets designprinciper 253, 255 design 122, 123, 124, 126, 275, 276, 304, 305, 329 deltagande 275, 276, 279, 306, 307 didaktisk 291, 292 interaktiv process 304 kollaborativ process 304 design för lärande 123, 126, 330 design i lärande 125, 330 designmönster 278, 279 designorienterat tänkande 123, 124, 304 dialog 122, 123, 124, 208, 258, 301 didaktik 27, 29, 30, 153, 214, 215, 243, 257, 260 digital användningsklyfta 246
digitalisering 80, 118, 249 digital kompetens 81, 238, 246, 247, 248, 249 digital resurs 254. Se även digitalt verktyg; digitalt verktyg 255, 262, 264 direkt korrigering 163 disciplinary literacy 166 E emancipatorisk 247, 248 ensemble 93 epistemisk 243 erkännande 80 erkännandekultur 82, 284 etnocentrism 204 F feedback 70, 143, 258, 331 flerspråkighet 160, 161, 163, 164, 291 främja 192, 194, 195 förebygga 192, 194, 195 förståelse 134, 135, 136 föräldrainflytande 227, 228, 229 G genrepedagogik 168 genus 46, 47, 49, 50 H habitus 287, 326, 327 handlingsfrihet 207, 233 handlingsutrymme 124, 194, 262, 264, 266, 281, 293, 294 high-stakes 103 hälsofrämjande arbete förebyggande arbete 221 åtgärdande arbete 221 I identifikation 129 igångsättare 88 immersiv 262, 266 inbäddad korrigering 163 informationsteknologi 136, 238 inkludering 42, 43, 63, 64, 65, 66, 71, 215, 247, 290, 291 inramning 123, 285, 304 interkulturalism 201 interkulturalitet 201, 202, 203 interkulturellt lärande 201, 203, 204 internalisering 118 intersektionalitet 47 intersubjektivitet 144 intresse 287 iscensättning 285, 292, 293
K kodväxling 163 kognition 143, 144 kognitiv överbelastning 253 kollegialt lärande 294, 298 kollegialt lärararbete 269 kompetensmodell 188 kraftfull kunskap 102 kulturell psykologi 137 kulturellt kapital 324 kunskapsområde 53, 74, 94, 154, 290, 293 kunskapsrepresentation 122, 125 kvalificering 314 kvalifikation 97, 128, 130 kvalitet estetisk 123 funktionell 123 kvalitetsarbete 297, 301 L learning analytics 262 LearningDesignSequences 282, 287, 292, 294 Learning study 269, 273 ledarskap 58, 206, 304, 305, 306 ledning 206, 207, 208 Lesson study 269 likvärdighet 43, 66, 194 litteracitet 331, 332 datalogisk 248 litteracitetsutveckling 253, 254 low-stakes 103 lärandeobjekt 253, 254, 270, 273 lärarskap 23, 58, 59 lärarstil 59 lärobok 242, 243, 244 läromedelssystem 242 lärresurs 330 multimodal 307, 332 lärsekvens 294 M marknadisering 66, 229 matematikspråk 171, 172 mediering 118, 119 mening 135, 138, 144, 146, 175, 202, 203 meningserbjudande 93 meningsfullhet 30, 98, 122, 123, 126, 146, 257, 260, 292 meningsfullt lärande 142 meningsskapande 29, 75, 93, 96, 175, 304, 330 resurs för 75, 81 meningssystem 201, 202, 203, 204 mentalisering 69 mental modell 135 metakognition 143, 144
345
REGISTER
metareflektion 284 mobbning 57, 58, 59, 60, 61 modalitet 167, 243, 258 semiotisk 291 motivation 71, 104, 105 multilitteracitet 291 multimodalitet 74, 75, 80, 93, 291 multimodal resurs 330 mönster 133, 134, 135 N neoliberal 321 neuropsykiatrisk funktionsnedsättning 68 normativ etik 197, 198 normkritisk pedagogik 43 normkritiskt förhållningssätt 47, 50 närmaste utvecklingszonen 34, 120 O organisatoriskt inramad interaktion 218 P pedagogisk differentiering 313 pedagogisk text 242 performativt utrymme 181 personformering 128, 131 perspektiv biografiskt 175 designorienterat 122, 124, 125, 290 dilemma- 64 frisk- 54 intersektionellt 175 kognitionsvetenskapligt 133 kompensatoriskt 63 kritiskt 63 pragmatiskt 146 risk- 54 socialkonstruktivistiskt 202 sociokulturellt 117, 118, 119, 120, 121, 138 PISA 217 policydiskurs 189 prestationsbaserad modell 188, 189 problemlösning 123 process 124, 276, 281, 282, 304 sekventiell 215 transformativ 215 profession 215, 217, 225 professionell lärare 25, 34, 60, 219, 226, 229 professionellt anspråk 234 professionsetik 197, 198, 199 R ram 282, 303 ramfaktor 325
346
relational trust 306 representation 125, 167, 175, 249, 276, 277, 284, 293 S samspel 123, 160, 259, 282, 293, 326 dialogiskt 24 socialt 69, 71, 117, 119, 124, 175 scenariedidaktik 260 scenario 139, 257, 258, 277 sekvens 25, 281, 286 sekvensering 282, 283 semiotisk resurs 175, 176, 181, 330 signifikativt lärande 323 skolmarknad 229 skolspråk 161, 162, 163 socialisation 97, 128 social praktik 330 social reproduktion 322, 323 spelifiering 253 spelprincip 253 språkkarta 162 språklig resurs 166, 168 stoffbegrepp 82 storyboard 277 styrmodell 232 styrning 206, 207, 208, 227, 231, 232, 233 stödstruktur 69, 168, 300 stöttning 80, 98, 172 subjektifiering 36 subjektifikation 97, 128, 129, 131 T tankebegrepp 82 tankeprocess 142 tankeredskap 99, 100, 137 teaching research group 269, 273 tecken 90, 93 tecken på lärande 74, 80, 81, 126, 175, 284, 293, 294 teckenskapande 81, 215, 290 tempo 282, 283 transformation 34, 81, 124, 290, 293 transformering 286 translation 318 U undervisning bildningsorienterad 27, 30 formativ 149 inkluderande 43, 44, 289, 290, 292 interkulturell 201, 202, 203 samskapande 290, 292 scenariebaserad 259, 260 växel- 213 åskådnings- 213 undervisning som design 264
uttrycksform 93, 94, 258 matematisk 94, 171 utvecklingsarbete 269, 287, 294, 297, 299, 305 V variationsteori 271, 272 vidgat textbegrepp 74 virtuell erfarenhet 136 virtuell plattform 264 virtuell praktik 263 virtuell verklighet 252 visualisering 136, 166, 167, 168, 266 visuellt stöd 70 visuell vändning 174 värdegrund 195 Y yrkesetisk princip 198, 199 Å återkoppling 84, 85, 88, 89, 98, 99, 101, 102, 157, 282, 287, 293 Ä ämnesdidaktiskt kollegium 273 ämnesspråk 75, 166, 168
ISBN 978-91-47-14748-9 © 2023 Eva Insulander, Staffan Selander och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Helena Hammarqvist Redaktör: Magdalena Tellenbach Formgivning och omslag: Nette Lövgren Illustrationer: Jonny Hallberg Omslagsbild: Shutterstock Tredje upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2023
KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
lärande?)
DEL 3 Professionen (uppdrag, framväxt och kunskapsgrund) DEL 4 På väg mot framtiden (hur organiserar vi en skola för framtiden?) DEL 5 Tre internationella utblickar (Finland, Chile och Singapore)
STAFFAN SELANDER
N
(RED.)
A
•T
DEL 2 Lärandeperspektivet (hur kan man organisera meningsfullt
•
På väg mot lärarrollen (ledarskap, bedömning och inkludering)
P
EVA INSULANDER
DJ
E
ATT BLI LÄRARE
DEL 1
som blivande lärare kan använda genom hela utbildningen. Den ger en aktuell bild av läraryrkets möjligheter och ut maningar men blickar också framåt. Boken består av fem delar som alla är kopplade till aktuell forskning.
U P
A
TT BLI LÄRARE är en grundläggande och heltäckande bok
RE
L A G
ATT BLI LÄRARE EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER (RED.)
Sammantaget ger texterna hela den bredd av kunskaper som en lärare be höver tillägna sig under utbildningen. Boken är ett stöd i den utbildnings vetenskapliga kärnan (UVK) men fungerar också som en första introduktion till de ämnesdidaktiska frågorna. Mot bakgrund av covid-19-pandemin och en ny läroplan (Lgr 22) finns i denna tredje upplaga tillägg bland annat gäl lande datalitteracitet, normkritisk pedagogik, kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt riktlinjer för betygssättning. Till boken hör också digitala case som ger möjlighet att öva förmågan att samtala med en elev, en lärarkollega eller en förälder om olika dilemman som blivande lärare kan komma att möta i sin framtida yrkesutövning.
Bokens huvudredaktörer Eva Insulander är universitetslektor och docent i didaktik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskning handlar om multimodal kommunikation och design för lärande i och utanför skolan. Staffan Selander blev landets första professor i didaktik 1996 vid dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm. Han är nu professor emeritus vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet, och har i sin forskning varit inriktad på kunskapsrepresentationer och design för lärande.
Best.nr 47-14748-9 Tryck.nr 47-14748-9