9789147146949

Skolan, demokratin medborgarna

Joakim Ekman & Lina Pilo

ISBN 978-91-47-14694-9

© 2024 Joakim Ekman, Lina Pilo och Liber AB

Förläggare: Mattias Nykvist

Projektledare: Helena Hammarqvist

Redaktör: Christina Lilja Druse

Formgivning inlaga: Anna Hild

Formgivning omslag: Fredrik Elvander, Lotta Rennéus

Illustrationer: Jonny Hallberg

Bildredaktör: Mikael Myrnerts

Andra upplagan

1

Repro: Integra Software Services, Indien

Tryck: People Printing, Kina 2024

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm

Kundservice: 08-690 90 00

kundservice.liber@liber.se

www.liber.se

Innehåll

De1 2

De1 3

Förord

Denna bok riktar sig till studenter på lärarutbildningarnas utbildningsvetenskapliga kurser som vill ha fördjupade kunskaper om skolans demokratiuppdrag i teori och praktik, men också till alla studenter i statsvetenskap, pedagogik och sociologi som har intresse för politisk socialisation genom skolan.

Den första utgåvan av boken publicerades 2012. Det känns som att vi i dag lever i en helt annan värld. 2012 satt Barack Obama i Vita huset. EU tilldelades Nobels fredpris för att ha bidragit till att göra Europa till en tryggare och mer fredlig kontinent. Sverige styrdes av en borgerlig koalition under ledning av statsminister Fredrik Reinfeldt. En för världen då okänd flicka som hette Greta Thunberg hade året innan fått höra talas om någonting som kallades klimatförändringar och kunde inte begripa varför ingen gjorde någonting åt detta. I Europa var finanskrisen 2008–2010 till synes över, men runt hörnet väntade flyktingkrisen 2015 och under de närmast följande åren en rad terrordåd utförda av islamistiska extremister (i Paris, Nice, Bryssel, Berlin, Stockholm, Manchester och London). Storbritannien började, efter en folkomröstning under sommaren 2016, förbereda Brexit. Covid-19 blev nästa stora kris, vilken ökade allmänhetens medvetenhet om pandemier.

Demokratins globala kris fick stor uppmärksamhet när vi närmade oss 2020, även om samhällsvetare länge hade märkt av ett växande missnöje med den liberala demokratin runt om i Centraleuropa. I januari 2021, då kongressledamöter skulle samlas för att formellt utse Joe Biden till nästa president i USA, höll den då avgående presidenten Donald Trump ett tal där han uppmanade sina anhängare att storma byggnaden Kapitolium i Washington D.C., vilken inrymmer den amerikanska kongressens båda kammare. Den uppretade folkmassan lydde, och i praktiken var detta ett försök att sätta den representativa demokratin ur spel.

Försöket misslyckades, men för det som ibland kallas ”världens äldsta demokrati” var det en mörk stund.

Tidsandan har alltså förändrats. Även om optimism knappast är rätt ord för att beskriva samhällsklimatet i vår del av världen 2012, har tidsandan blivit långt mer dyster sedan dess. I februari 2022 anföll Ryssland brutalt Ukraina, och de ekonomiska kriser och den världsordning som uppstått efter 2022 ger, tillsammans med det alltmer överhängande hotet mot den globala miljön, knappast anledning till en ljus tro på framtiden.

Det politiska samtalet i Sverige har också blivit alltmer polariserat. Den tidigare socioekonomiska vänster–höger-dimensionen som länge skapade en struktur i svensk politik har kompletterats med en sociokulturell konfliktdimension, där de stora frågorna rör invandring, gängkriminalitet och identitetsfrågor. De sociala landskap som de svenska skoleleverna och förskolebarnen – och världens alla vuxna – rör sig i har också de förändrats. Ny teknik har inneburit möjligheter att sprida idéer och samla människor på nya och snabbare sätt än tidigare, men vi har också sett en utveckling av så avancerad teknik att många unga i dag växer upp med erfarenheten av att inte kunna lita på vad de ser med sina egna ögon. Med lättillgängliga applikationer kan man i dag enkelt få det att verka som att en världsledare, kändis eller lärare säger eller gör någonting som helt saknar verklighetsförankring. Man kan också producera en avancerad text utan att själv behöva välja bland orden eller kunna någonting om det expertområde man rör sig inom. Naturligtvis blir resultatet ett annat än det hade blivit annars, men möjligheterna som finns nu påverkar förstås vad man behöver ha med sig i bagaget för att kunna agera källkritiskt – det vill säga vilka kunskaper och förmågor som krävs för att vara rätt rustad som medborgare i sin tid. Samtidigt skulle man kunna måla upp en ljusare bild av utvecklingen i världen. Andelen av världens befolkning som lever i extrem fattigdom har halverats under de senaste 20 åren. Rent dricksvatten har blivit en tillgång för allt fler. Tillgången till utbildning har också förbättrats påtagligt globalt sett, bland både pojkar och flickor. Världen har blivit bättre, inte sämre.

Vad som händer i världen påverkar naturligtvis den svenska skolan, om än indirekt. Men de centrala utmaningar som fanns 2012 kvarstår 2023. De handlar om att utrusta eleverna med sådana färdigheter, kunskaper och kompetenser som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Skolan har anförtrotts uppgiften att fostra framtidens demokrater i en värld som mer än någonsin behöver tolerans, jämlikhet, rättvisa och förståelse. Det är ingen liten uppgift.

Joakim Ekman och Lina Pilo

Stockholm, hösten 2023

Författarpresentation

Joakim Ekman (född 1970) är professor i statsvetenskap vid Södertörns högskola. Han forskar om medborgare, demokrati och politiskt deltagande och har under senare år haft ett intresse för forskning om skolans demokratiuppdrag.

Lina Pilo (född 1981) är legitimerad lärare i svenska, samhällskunskap och svenska som andraspråk. Hon har arbetat som lärare i grundskolan, på gymnasiet och inom vuxenutbildningen samt engagerat sig i frågor kring flerspråkighet och andraspråksinlärning. Sedan några år tillbaka arbetar hon med utbildningsfrågor inom kommunal förvaltning.

1. Inledning

Kan skolan skapa demokrati? I inledningen kan du läsa om vilken roll som skolan kan spela i ett samhälle som vill ha kritiskt tänkande och deltagande medborgare. Och vad är skillnaden mellan att ha specifika ämneskunskaper och att ha demokratiska förmågor? I inledningen får du också en översikt över bokens disposition.

Det är en vanlig uppfattning att skolan har en viktig funktion att fylla i en demokrati. Man talar gärna om att skolan har ett demokratiskt uppdrag eller att skolan är förmedlare av en demokratisk värdegrund. Skolan ska bidra till att utveckla ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar, men också mer specifikt bidra till att utrusta eleverna med sådana färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Denna bok handlar om skolans förutsättningar att utföra ett sådant demokratiskt och medborgarförberedande uppdrag. Skolan ska också se till att alla elever inhämtar och utvecklar olika slags kunskaper och humanistiska förhållningssätt. Skolan har uttryckligen fått i uppdrag att ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”, som det heter i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022 (Skolverket, 2022d, s. 5). Och som om det inte vore nog att främja ”en livslång lust att lära” tillkommer alltså det demokratiska uppdraget: ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2022d, s. 5). Vilka dessa värderingar är räknas också upp: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Skolverket, 2022d, s. 5).

Ett särskilt uppdrag

att främja demokratin

Det ansvarsfulla uppdraget att främja demokratin har främst tilldelats skolan. Det går dock att identifiera fler som delar ett liknande ansvar. Det som ibland kallas ”den tredje statsmakten”, alltså massmedia, kan ju också sägas ha ett demokratiskt uppdrag. Uttrycket ”den tredje statsmakten” började användas redan på 1800-talet. Tanken var att regeringen (den första statsmakten) och riksdagen (den andra statsmakten) skulle utsättas för kritisk granskning av pressen. Samma sak gäller än. Media utför ett viktigt uppdrag i den moderna demokratin genom att granska och kritisera den politiska makten samt informera medborgarna om vad som sker. I modern demokratiteori (Dahl, 1971; 1999) anses det vara av central betydelse att medborgare har tillgång till fria informationskällor, något som ju saknas i en diktatur. Med det sagt är detta mediala demokratiuppdrag kanske mindre direkt än skolans uppdrag och det styrs dessutom till betydande delar av en slags marknadslogik (jfr Ekström, 2006).

De politiska partierna och makthavarna har naturligtvis också ett demokratiskt ansvar, men det är inte uteslutande riktat mot de unga. Politikerna har snarare i första hand ett ansvar gentemot sina väljare.

En del skulle hävda att det främsta ansvaret för barnens uppfostran ligger hos föräldrarna och att förmedlandet av demokratiska värderingar ingår i detta ansvar. Rent intuitivt låter detta självklart. Samtidigt har det påpekats att det är långt ifrån självklart att föräldrarna, andra vuxna i hemmiljön eller något annat avgränsat kollektiv, såsom en religiös gemenskap eller en organisation, kan fylla samma funktion som en skola i detta speciella avseende (jfr Kymlicka, 2002; Englund, 2010). Skolan är i jämförelse helt enkelt bättre lämpad att erbjuda kunskaper om demokrati, politik och samhällsfrågor samt att föra en öppen diskussion om dessa frågor utifrån flera olika perspektiv. Det kan dessutom ske i en miljö där unga människor från helt olika socioekonomiska och kulturella bakgrunder tillåts att mötas.

När vi i denna bok talar om skolans speciella ansvar att förankra demokratiska värderingar hos de unga är det utifrån ett slags systemeller samhällsperspektiv. I vår typ av politiska system är det skolan som är den fostrande institution som står under direkt politisk kontroll. Det är således skolan som är det primära instrument staten har för att påverka unga i någon viss riktning eller för att skapa sammanhållning i samhället. Annorlunda uttryckt handlar det om en politiskt initierad demokratisk socialisation. Denna bok handlar därför också om det uppdrag som politikerna har gett skolan att fostra barn och unga till demokratiska samhällsmedborgare, om de förutsättningar skolan har att genomföra uppdraget och om de praktiska problem som är förknippade med detta.

Ett uttalat, men opreciserat uppdrag

Att skolan har ett demokratiskt uppdrag eller att skolan är en förmedlare av en demokratisk värdegrund innebär enkelt uttryckt att skolan förväntas förse eleverna med sådana färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Det här är vad vi kan kalla ”medborgerliga kompetenser”. Mer precist förväntas skolan bidra till att utveckla sådana kompetenser hos eleverna, i samverkan med hemmen och det omgivande samhället. Att det från politiskt håll finns ett visst önskat innehåll som ska förmedlas innebär inte nödvändigtvis att det finns en speciell mall som eleverna ska fostras in i. Man kan snarare se det som att eleverna mer allmänt ska ges färdigheter och kunskaper för att kunna fungera i och känna samhörighet med den typ av samhälle vi lever i, alltså en demokrati. Ramarna och förutsättningarna för detta uppdrag finns uttryckta i de centrala styrdokumenten (främst skollagen, SFS 2010:800, och gällande läroplaner). Det handlar emellertid också om hur uppdraget tolkas eller omsätts i praktiken ute i kommunerna, av lärarna själva och i klassrummen. Till de yttre förutsättningarna hör därför även sådant som skolform, huvudmannaskap och skolans socioekonomiska villkor, det vill säga skolors fysiska placering och deras elevunderlag.

Skolans demokratiska uppdrag har ibland beskrivits som uttalat, men opreciserat (jfr Almgren, 2006; Ekman, 2007; Broman, 2009; Andersson m.fl., 2019; Skolforskningsinstitutet, 2022). Det finns med andra ord explicita mål, men i styrdokumenten regleras endast till viss del hur dessa mål ska konkretiseras. Konkretiseringen är således också en fråga för den enskilda läraren.

Styrdokument som Lgr22 (Skolverket, 2022d) kan därför upplevas som vaga i den bemärkelsen att de inte detaljstyr verksamheten, utan att de i stället presenterar de övergripande målen. Samtidigt finns i läroplanen ändå en tydlighet kring vad som gäller: verksamheten ska präglas av ett klart ställningstagande för grundläggande demokratiska värderingar och respekt för människors lika värde. I den mån det ändå finns en vaghet – eller en öppenhet – har det alltså att göra med den praktiska sidan av saken. Hur säkerställer man måluppfyllelsen? Vad väljer man att jobba med för frågor? Vad ges utrymme och vad hamnar vid sidan av? Vad gör man rent konkret i klassrummen – och hur hanterar man olika slags konflikter?

Kunskap och makt

Om vi för stunden lämnar det konkreta innehållet i vad som ibland kallas ”det fostrande uppdraget” åt sidan är det naturligtvis så att skolans samhällsuppdrag kan uppfattas på lite olika sätt. Vissa ser skolan som en möjlighet att skapa ett bättre samhälle, medan andra kanske nöjer sig med att tänka på skolans uppdrag som en slags systembevarande funktion. Vad det ytterst handlar om är olika synsätt på vad kunskap egentligen ska vara bra för. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman skiljer mellan tre olika typer av värden när det gäller utbildning eller kunskapsbildning:

W kunskap av värde för ekonomin i vidaste mening, inklusive produktivitet, konkurrenskraft, profit och produktiv sysselsättning

W kunskap av värde för det politiska systemet, närmare bestämt demokratin: för en levande demokratisk kultur krävs insiktsfulla och fördomsfria medborgare, insatta i ett vitt spektrum av politiska frågor

W kunskap av värde för den enskilde: kunskaper, och i synnerhet sammanhangsskapande kunskaper, gör livet rikare (Liedman, 1997, s. 255).

Den första punkten skulle kunna betecknas som en instrumentell syn på värdet av kunskap. Kunskap är av värde för exempelvis ett lands produktion eller konkurrenskraft.

Den andra punkten anlägger också ett slags systemperspektiv – det är viktigt för demokratin att människor utbildas och blir kritiskt reflekterande och upplysta medborgare. Till exempel talade efterkrigstidens styrdokument för det offentliga skolväsendet i enlighet med detta om behovet av propagandaresistenta medborgare.

Den tredje punkten tycks ligga närmare en idealistisk tanke om att detta med att skaffa sig utbildning inte enbart handlar om att tillägna sig kunskap, utan om att omforma hela sin personlighet till någonting kvalitativt bättre. Detta ”bildningsideal” brukar förknippas med Wilhelm von Humboldt (1767–1835), kultur- och utbildningsminister i Preussen under det tidiga 1800-talet. Det var när Humboldt drog upp riktlinjerna för hur studenter som utbildade sig till ämbetsmän skulle examineras som hans bildningsideal gjorde sig gällande. I korthet menade han att de blivande statliga ämbetsmännen inte bara skulle uppvisa prov på inlärda kunskaper, utan att de dessutom skulle visa att de verkligen blivit bildade, alltså att de genom sin läroprocess blivit mer humanistiskt lagda och intellektuella människor (Liedman, 1997).

Det alternativ till den tyska idealismen som brukar framhållas i utbildningsfilosofiska sammanhang är den pragmatism som förknippas med amerikanen John Dewey (1859–1952). Enligt Dewey hade skolan till uppgift att utifrån elevernas egna erfarenheter förbereda dem för det moderna, industrialiserade och demokratiska samhället.

Detta betyder inte att Dewey menade att skolans uppgift bara var att producera välutbildad arbetskraft. Han såg inte någon grundläggande konflikt mellan skolans demokratifostrande roll och dess yrkesförberedande roll. Han menade snarare att demokrati och industrialism var två ofrånkomliga aspekter av det moderna samhället, och att det således

var skolans uppgift att förbereda eleverna för livet i ett sådant samhälle (Dewey, 1916; Liedman, 1997).

Dewey har haft ett stort inflytande på det utbildningsvetenskapliga fältet, och visst är det lätt att se likheterna mellan Deweys balans mellan en förberedelse för både ett demokratiskt samhälle och ett modernt, kapitalistiskt samhälle å ena sidan och den svenska skolans kombination av ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag – eller ett ”fostrande uppdrag” – å andra sidan.

Det finns ytterligare perspektiv på skolans roll. Ett mer kritiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i ett marxistiskt tänkande. I klassisk marxism beskrivs det kapitalistiska samhället som i grund och botten präglat av en oförsonlig intressekonflikt mellan en exploaterad, arbetande klass och en dominerande klass, borgarklassen. Eftersom denna borgarklass kontrollerar samhällets produktionsfaktorer kommer ”den ideologiska överbyggnaden” – kulturen eller den förhärskande moralen, det vill säga vad som anses vara sant eller falskt, rätt eller fel – att avspegla samhällets klasstruktur. Enligt den marxistiska läran är således den härskande klassens idéer i varje tid de härskande idéerna i ett samhälle. Detta är helt enkelt ett maktinstrument: de grupper i samhället som blir utnyttjade får lära sig att allt är som det ska vara och att samhället är rättvist ordnat. Detta kallade Marx ”falskt medvetande”. Arbetarklassen förmådde enligt detta tänkande inte alltid se sanningen, det vill säga att de var utnyttjade. Religionen, skolans undervisning och kulturen – allt detta var en del av den ideologiska överbyggnaden i det kapitalistiska samhället (jfr Larsson, 2005; Ball m.fl., 2019).

Ett sådant kritiskt perspektiv på skolan företräds kanske vanligen av personer hemmahörande på den yttersta vänster- eller högerkanten. Samtidigt är perspektivet nyttigt att beakta, då det synliggör skolan som en utövare av makt. Redan i unga år ska medborgarna lära sig att hålla sig på sin plats, att inte kritisera den rådande ordningen eller att försöka förändra samhället (jfr Goldmann m.fl., 1997; Freire, 1970).

Maktaspekten är alltså central. Det som vi ovan kallade det idealistiska perspektivet tenderar möjligtvis att tona ner maktaspekten,

men det är viktigt att vara på det klara med att en skola också i ett demokratiskt samhälle är en del av statens maktapparat. Detta blir tydligt om vi tänker på skolans verksamhet som politisk socialisation, alltså en process som går ut på att överföra vissa värderingar eller förhållningssätt till någon viss målgrupp (Carleheden, 2002; Amnå m.fl., 2016).

Politisk socialisation

Hur förvärvas demokratiska värderingar, eller politiska värderingar över huvud taget? Bland de statsvetare som forskar om politisk socialisation råder ingen absolut samstämmighet i denna fråga. Socialisation handlar om en process där förhållningssätt och kunskaper förmedlas och lärs in, vilket resulterar i att en individ – ett barn eller en ung människa – fostras till en personlighet, exempelvis genom att överta den äldre generationens värderingar och normer (jfr Denk, 1999). Begreppet är vidare än ”uppfostran”, som främst omfattar de formella eller medvetna aspekterna av den förmedling av färdigheter som präglar ett barns uppväxt. Socialisation inbegriper även sådana former av påverkan som kan vara omedveten, exempelvis subtila signaler som föräldrar sänder ut till sina barn utan att själva nödvändigtvis vara medvetna om detta. För klassiska samhällsvetare som Émile Durkheim och Talcott Parsons var själva poängen med socialisation att den skulle öka sammanhållningen i samhället genom att skapa konsensus om samhällets centrala värden. När individerna internaliserade samhällets normer, alltså gjorde dem till sina, ökade chanserna för att upprätthålla balansen i det sociala systemet.

Inom marxistiskt orienterad socialisationsteori har socialisation kopplats till föreställningen om den ideologiska överbyggnaden och alltså uppfattats som någonting negativt, som maktutövning och dominans, vilket berördes ovan. Socialisation har i ett sådant perspektiv tolkats som den process där den härskande klassens idéer överförs till de behärskade, till exempel genom skolan. Liknande synsätt återfinns inom feministiskt inspirerad socialisationsteori, där socialisation exempelvis kan

betyda den process där patriarkala värderingar överförs till flickor och unga kvinnor (Brante m.fl., 1997; jfr Acker, 1994; Bondestam, 2005).

Nyss anförda exempel visar på en mer eller mindre medveten maktutövning. Om man ska anlägga ett mer neutralt perspektiv på politisk socialisation kan fenomenet definieras som ”den process varigenom människor förvärvar förhållandevis bestående politiska hållningar och beteendedispositioner” (Almond m.fl., 1996, s. 50; Goldmann m.fl., 1997; Denk, 1999). Vissa forskare inom detta forskningsfält hävdar att värderingar i allt väsentligt formas i unga år, för att sedan hålla sig relativt konstanta livet ut (Inglehart, 1977; 1990; 1997). Andra menar att tillägnandet av politiska värderingar kan ses som en livslång läroprocess. Även om ungdomsåren har en alldeles speciell betydelse för formandet av värderingar, har erfarenheter i vuxen ålder också betydelse. Ibland har man sett politisk socialisation som en kumulativ process – att tillägnandet av politiska förhållningssätt sker under hela livet, men där det tidiga lärandet verkar som ett slags filter för det senare (Almond & Verba, 1963; 1980; Eckstein, 1988; Thompson m.fl., 1990; Amnå m.fl., 2016; Stattin & Amnå, 2022).

Ett annat perspektiv är att tänka på socialisationsprocessen som en kommunikativ process, ett slags givande och tagande. Elever är inte bara passiva mottagare av olika slags förhållningssätt, utan medverkar aktivt i sin socialisation. Inom socialpsykologiska studier har man studerat exempelvis hur det unga barnet formas till en personlighet genom ett gradvis övertagande av de normer, värden och förhållningssätt som barnet möter i sin omgivning. Den bärande tanken är att individen skapas i interaktion med andra och genom dessa andras förväntningar (jfr Amnå m.fl., 2016).

”Bara den som äger ungdomen vinner framtiden”, menade Adolf Hitler (1889–1945). Under det nazistiska styret i Tyskland (1933–1945) var medlemskap i den nazistiska ungdomsorganisationen Hitlerjugend (för pojkar 14–18 år) i praktiken ett krav

för att kunna söka sig till högre utbildning. Organisationen och skolorna var medel i diktaturens tjänst – barnen skulle tidigt fostras till anhängare av nazismen och göras redo för soldatlivets plikter. Under slutet av 1930­talet blev den formellt kvarstående föräldrarätten helt satt ur spel – det blev i stället lagstadgat att tillhöra Hitlerjugend. För flickorna (14–18 år) fanns organisationen Bund Deutscher Mädel, och för både pojkar och flickor under 14 år fanns särskilda organisationer. För en beskrivning av nazismen som ideologi, se exempelvis Ball m.fl. (2019).

Individens frihet och

kollektivets krav

Oavsett hur man väljer att tänka på socialisationsprocessens dynamik kan vi konstatera att anläggandet av ett politiskt socialisationsperspektiv hjälper oss att uppmärksamma den maktaspekt som alltid finns närvarande i ett lands skolsystem. Detta behöver dock inte nödvändigtvis ges en konspiratorisk inramning, som att skolan skapar ”ett falskt medvetande” eller att skolan indoktrinerar elever. Utifrån ett statsvetenskapligt perspektiv är det vanligt att skolans uppdrag relateras till frågor som rör systemstabilitet och politisk socialisation – det ligger i en stats intresse att ”skapa” medborgare som stödjer det existerande politiska systemet (jfr Easton, 1953; 1965).

Denna stats- eller systemlogik gäller såväl diktaturer som demokratier, för att uttrycka det krasst. Lojala medborgare är det som efterfrågas. I Nazityskland var det skolornas uppgift att skapa lojala undersåtar i det så kallade Tredje riket, och i en demokrati är det skolornas uppgift att hjälpa till att fostra demokratiskt sinnade medborgare som upprätthåller demokratin (jfr Dahlkvist, 2002).

Samtidigt kan denna jämförelse te sig djupt orättvis och rentav missvisande. I ett modernt demokratiskt system är ju skolan inte en propagandaapparat eller en socialisationsagent, vars främsta uppgift är att fostra, socialisera eller disciplinera de unga till undersåtar som okritiskt ska acceptera den rådande ordningen. Snarare tvärtom!

Skolan ska förmedla just ett kritiskt ifrågasättande, en medvetenhet om att dogmatiska (tvärsäkra) ”sanningar” alltid bör utmanas, och en förståelse för att grundläggande intressekonflikter mellan olika grupper av människor inte utgör ett hinder för en fungerande samhällsordning. Att utrustas med demokratisk kompetens handlar om att lära sig se saker utifrån olika perspektiv och att förstå just att det inte finns bara en sanning, utan skilda synsätt, vilka bör respekteras.

Detta har ibland sagts vara demokratins styrka: medborgare som utvecklar ett kritiskt tänkande, som ifrågasätter sanningar och som förstår vad pluralism (mångfald) innebär, kommer att se vad demokratin är värd. Sådana medborgare behöver inte indoktrineras – de kommer

att på rationella grunder välja demokratin. Utifrån rationella ställningstaganden blir de övertygade demokrater, helt enkelt därför att de förstår att alla alternativ är sämre (jfr Ross, 1965).

DISKUTERA …

Winston Churchill (1874–1965), Storbritanniens premiärminister under andra världskriget. Som den konservative politiker han var såg han problem med hur folkstyret i praktiken kunde fungera. Men som den statsman han också var insåg han att demokratin ändå var överlägsen dess alternativ – diktaturens svaghet var uppenbar. Från denna insikt kommer de bevingade orden från ett tal som han höll 1947, om att demokratin är den sämsta styrelseformen, med undantag av alla de övriga former som har prövats genom tiderna (jfr Ball m.fl., 2019).

W Demokratin har sina brister, men vilket trovärdigt alternativ finns? Vilka styrelseformer skulle du själv kunna tänka dig att leva under? Vilka erbjuder tillräckligt skydd för exempelvis miljön eller minoritetsrättigheter eller andra frågor som är viktiga för dig?

Detta synsätt kan kritiseras för att vara alltför naivt eller optimistiskt. I en etablerad demokrati, där medborgarna tar det politiska systemets institutioner för givna, finns det kanske inte så mycket som väcker engagemang för politik och samhällsfrågor. En risk är att människor kan bli – eller framstå som – likgiltiga inför frågor som rör demokratin (jfr Norris, 2002; Amnå, 2008; Ekman & Amnå, 2012). Vi ska återkomma till en sådan diskussion längre fram (se kapitel 6).

Bokens disposition

Bokens tema är enkelt uttryckt skolans förutsättningar att fungera som en socialisationskontext, som en miljö som på olika sätt bidrar till att unga människor utvecklar vissa typer av kunskaper, förhållningssätt och erfarenheter. Detta sätts i relation till det demokratifostrande och medborgarförberedande uppdrag som styrdokumenten anger. Vi vill i synnerhet lyfta den spänning som finns eller kan finnas mellan skolans på förhand bestämda socialisationsuppdrag och den skolerfarenhet eller faktiska socialisation som sker eller kan ske, givet sådant som institutionella förutsättningar, olika ekonomiska villkor, undervisningsgruppers socioekonomiska sammansättning, lärarnas agerande, elevernas agerande eller läromedlens innehåll. Det är detta – det faktiskt upplevda, det ibland icke avsedda eller oönskade – som vi särskilt vill uppmärksamma i denna bok.

Uppdraget kan med andra ord ses som mångfasetterat och stundtals komplicerat (jfr Eklund, 2003; Lundgren m.fl., 2010; Andersson m.fl., 2019). Likväl vill vi argumentera för att det finns sådant som bör eftersträvas och annat som bör undvikas. De exempel på kontroverser som återfinns i boken syftar inte till att i varje enskilt fall visa vad som är rätt eller fel, utan till att uppmärksamma och reflektera kring tänkbara konsekvenser av olika sätt att hantera problem och kontroversiella frågor, i relation till demokrati- och medborgaraspekten. Vi stödjer oss i sådana resonemang främst på tidigare forskning och utvärderingar. Detta innebär inte att lärare i svenska skolor ställs inför något slags omöjligt

uppdrag. En viktig poäng i boken är att demokratiuppdraget faktiskt låter sig beskrivas och ringas in.

I bokens första del, Del 1, som utgörs av kapitel 2 och 3, diskuteras skolans demokratiuppdrag i ett vidare perspektiv. Kapitel 2 syftar till att ge några grundläggande inblickar i demokratiteori, för att förmedla insikten om att demokrati kan innebära många olika saker. Den teoretiska diskussionen kompletteras med en kortfattad beskrivning av hur skolans uppdrag har skiftat över tid, från att fostra svenskar, via nyttiga samhällsmedborgare till, i vår tid, demokrater. Vi föreslår i kapitel 2 också en specificering av skolans demokratiuppdrag, med referens till skolans styrdokument, samt diskuterar skolans arbete med värdegrunden. I kapitel 3 utvecklas den diskussion som har initierats i detta kapitel, om skolans demokratiuppdrag som en politisk socialisationsprocess.

Del 2 består av kapitel 4 och kapitel 5. Här diskuterar och problematiserar vi förutsättningarna för det konkreta demokratiarbetet i skolan. Kapitel 4 består av en avgränsad översikt över de senaste årens kunskap om det praktiska arbete som skolan bedriver vad gäller demokrati- och medborgarskapsfrågor. Kapitlet är disponerat utifrån olika aspekter av skolans demokratiuppdrag. Detta innebär att en hel rad konkreta aspekter av demokratiuppdraget berörs: lärarnas kontrovershanteringskapacitet, jämställdhetsfrågor, rättvisefrågor, maktaspekter, användningen av läromedel, klassrumsklimatets betydelse för elevernas medborgarkompetens samt elevernas påverkan på varandra. Vi förlitar oss i detta kapitel på tidigare pedagogisk, sociologisk och statsvetenskaplig forskning, liksom på olika senare rapporter och utvärderingar från bland andra Skolverket, Skolforskningsinstitutet och Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor (MUCF). Enkelt uttryckt handlar det om att föra ett resonemang om skolans förutsättningar att fungera som en demokratifostrare som ger alla elever i landet medborgarkompetenser på lika villkor, i en situation då skolorna blir alltmer olika. Fristående skolor har införts, skolsegregationen ökar och samhället blir kulturellt sett alltmer heterogent. Vad får detta för konsekvenser, när likvärdighet fortfarande är det ideal som präglar skolans demokratiska uppdrag? I kapitlet återkommer vi upprepade gånger till

en diskussion om vad tidigare forskning och utvärderingar har haft att berätta om skillnader mellan elevers medborgarkompetens, exempelvis med avseende på kön och etnicitet.

Kapitel 5 är tänkt att kunna användas som ett direkt stöd i bland annat utvecklande samtal studenter emellan, eller mellan kollegor, kring hur man praktiskt kan arbeta med de aspekter som diskuteras i boken. I kapitlet presenteras översiktligt förslag på samtalsmetoder tillsammans med ett diskussionsunderlag i form av hypotetiska konflikter/problemsituationer ur skolans vardag. Vi ger också exempel på hur lärare i sitt dagliga arbete själva kan skapa utvecklande diskussionsunderlag. Syftet med kapitlet är att bidra till ett synliggörande av olika vägval och till att skapa en pågående kritisk reflektion över vad sådana vägval kan få för konsekvenser vad gäller elevernas demokratiska socialisation.

Del 3 innehåller ett avslutande kapitel 6, som bidrar med såväl några sammanfattande som en del framåtblickande kommentarer. Här diskuteras också olika sätt att tänka kring vad skolan har möjlighet att åstadkomma samt den idealisering av ett demokratiskt medborgarskap som genomsyrar vårt samhälle. Hur bör den goda medborgaren vara? Och varför? Vad kan och bör skolan åstadkomma i sammanhanget? I denna avrundande diskussion knyter vi an till de senaste årens forskning om olika former av politiskt deltagande, i syfte att ytterligare bidra till förståelsen av skolans demokratiska uppdrag.

Alla kapitel är uppbyggda för att inledningsvis skapa en förförståelse för innehållet och sedan med hjälp av en explicit kapitelstruktur leda vägen genom stoffet. Vissa kapitel (2, 4 och 5) innehåller också avsnitt att fundera kring, med syfte att låta kapitelinnehållet utgöra en grund för egna tankar. Målet är att bokens innehåll på detta vis ska göras tillgängligt i högre utsträckning än vad som annars är möjligt.

Vidare läsning

Varje kapitel i boken avrundas med den återkommande rubriken ”Vidare läsning”, med referenser till i första hand svensk forskning om och utvärdering av skolans demokratiska uppdrag. Tanken är att dessa läsoch länktips ska fylla en första orienterande funktion för den som vill fördjupa sig i den aktuella tematik som berörs i bokens olika kapitel, exempelvis vid uppsats- eller examensarbeten.

I detta inledningskapitel har vi rent allmänt diskuterat skolans demokratiska uppdrag som en form av politisk socialisation. Samma tematik återfinns i två utmärkta rapporter från senare år:

Andersson, K., Persson, M. & Zetterberg, P. (2019). Är skolan demokratifrämjande? Kopplingen mellan utbildning och demokratiska färdigheter: en forskningsöversikt. Forum för levande historia.

Skolforskningsinstitutet. (2022). Att lära demokrati – lärares arbetssätt i fokus (Skolforskningsinstitutets systematiska forskningssammanställning 2022:03). www.skolfi.se

Den första av dessa rapporter går igenom forskningen om utbildningens och undervisningens demokratistärkande roll. Den andra rapporten ser mer specifikt på vilka arbetssätt i undervisningen som kan tänkas främja elevers demokratilärande.

Det finns också några doktorsavhandlingar som har behandlat samma frågor. Den första studien (nedan) handlar om elever i grundskolan, medan de två senare diskuterar demokratiuppdraget i relation till gymnasieelever. Den fjärde avhandlingen diskuterar unga människors tankar kring demokrati. Samtliga studier innehåller också rikligt med hänvisningar till existerande forskning på området.

Almgren, E. (2006). Att fostra demokrater. Om skolan i demokratin och demokratin i skolan. [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].

Ekman, T. (2007). Demokratisk kompetens. Om gymnasiet som demokratiskola. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Broman, A. (2009). Att göra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet].

Eriksson, C. (2006). ”Det borde vara att folket bestämmer”. En studie av ungdomars föreställningar om demokrati. [Doktorsavhandling, Örebro universitet].

Studier som analyserade läroplaner och styrdokument var länge dominerande i forskningen om den svenska skolans demokratiuppdrag. De senaste decennierna har denna forskning fått allt fler inslag som kan betecknas som praktiknära, det vill säga berör hur lärare och elever uppfattar och genomför det demokratiska uppdraget. Ami Coopers avhandling (nedan) handlar om de villkor och gränser som politiker och myndigheter, genom styrdokument och riktlinjer, skapar för dem som ska utföra demokratiuppdraget i skolan.

Cooper, A. (2019). Skolan som demokratiprojekt. En poststrukturell diskursanalys av demokratiuppdrag och lärarsubjekt. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet].

Vi kommer fortlöpande att lyfta och diskutera tidigare forskning och utvärdering. I synnerhet i kapitel 4 kommer vi att utförligt diskutera forskningsresultat med relevans för skolans arbete med demokratiuppdraget samt förmedlingen av medborgarkompetens.

J

judar 98

jämlikhet 108

jämställdhet 86

K

klassråd 124

kommunalisering 55

kompositionella faktorer 77

konkurrensdemokrati 43

konsensus 48

kontextuella faktorer 75

kontrovershantering 90

kristen tradition 51

kulturarv 125

kärnkraft 35

L

läromedel 98

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr22) 56

M

marxism 14

maximalistisk demokratisyn 27

medbestämmande 121

minimalistisk demokratisyn 27

Myndigheten för ungdoms­ och

civilsamhällesfrågor (MUCF) 137

mänskliga rättigheter 9

N

nationalism 50

nationell identitet 33

nattväktarstat 45

nazism 17

New Public Management 55

nya sociala rörelser 176

O

obligatorisk folkomröstning 40

P

pluralistisk demokrati 41

politisk konsumtion 176

politisk socialisation 15

politiskt deltagande 164

politiskt parti 175

polyarki 29

pragmatism 13

proceduriell demokrati 27

protest 175

R

referensgrupp 79

regelarbete 96

regering 41

representativ demokrati 35

riksdagen 41

romer 88

rättvisa 94

S

samer 102

samhällsengagemang 179

samhällsinvolvering 179

samhällskunskap 57

samhällsorienterande ämnen 57

samtalsdemokrati 47

segregation 111

sexism 92

sexuell läggning 57

skoldemokrati 115

Skolan, demokratin och de unga medborgarna, 2 upplagan

Det är en vanlig föreställning att skolan har en viktig funktion att fylla i en demokrati. Skolan ska fostra ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar – och mer specifikt utrusta eleverna med de färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Men vilka är egentligen skolans förutsättningar att utföra ett sådant demokratiskt och medborgarförberedande uppdrag i praktiken?

Utgångspunkten för denna bok är spänningen mellan det fostrande uppdrag som styrdokumenten beskriver och den faktiska socialisation som sker. Denna andra och uppdaterade upplaga av boken diskuterar hur skolans verklighet präglas av olika ekonomiska villkor, av lärares och elevers agerande, av de läromedel man har tillgång till, av klassammansättningarna och av omvärlden. Utifrån de senaste årens forskning om skolans demokratiska uppdrag tecknas en bild av vad skolan förmår göra för att utrusta elever med medborgarkompetens. I syfte att fördjupa förståelsen av demokratiuppdraget inkluderas en diskussion om politisk socialisation, olika slags demokratimodeller samt olika former av politiskt deltagande. Det finns också ett kapitel med praktiska övningar.

Boken vänder sig till studenter på lärarutbildningarnas utbildningsvetenskapliga kurser som vill ha fördjupade kunskaper om skolans demokratiuppdrag i teori och praktik, men också till studenter i statsvetenskap, pedagogik och sociologi med intresse för politisk socialisation genom skolan.

Joakim Ekman är professor i statsvetenskap vid Södertörns högskola och forskar om olika former av politiskt deltagande. Lina Pilo är legitimerad lärare i svenska, samhällskunskap och svenska som andraspråk och arbetar med utbildningsfrågor inom kommunal förvaltning.