9789147140473 by Smakprov Media AB

Emma Leifler

Hur blir man en skicklig lärare? Hur arbetar man med elevers motivation? Hur bygger man upp relationer som fungerar, både mellan elever och mellan lärare och elev? Boken inspirerar till att variera arbetsmetoder och strategier för att fånga in och utveckla alla elever. I boken finns flera formativa inslag samt en bred repertoar av lärares planerings- och inkluderingsarbete. Emma Leiﬂer är adjunkt på institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Hon har en bakgrund som lärare och specialpedagog på grundskola och gymnasium. Hon är också doktorand i specialpedagogik med huvudfokus på inkluderande undervisning.

Lärarprofession – från VFU till eget klassrum

riktar sig främst till lärarstudenter och nyblivna yrkesverksamma lärare och ger en grundläggande introduktion till läraryrket. Boken täcker ﬂertalet av läraryrkets dimensioner, t.ex. lärares nyckelkompetenser och inkludering, och varvar teori och praktik genom att de teoretiska perspektiven kopplas till det vardagliga arbetet i klassrummet.

Emma Leifler

LÄRARPROFESSION – från VFU till eget klassrum

Lärarprofession – från VFU till eget klassrum

Best.nr 47-14047-3 Tryck.nr 47-14047-3

Lärarprofession-omslag-Korr_2 ny.indd 1

2020-10-27 16:21

ISBN 978-91-47-14047-3 © 2020 Emma Leifler och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Louise Westin Redaktör: Jenny Fornell Hjelm Formgivning: Lotta Rennéus Omslagsbild: Yuliya Koldovska/Shutterstock.com Grafisk illustratör: Jonny Hallberg Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: People Printing, Kina 2021

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUSavtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehållsförteckning 1. Lärares nyckelkompetenser

2. Om lärarutbildningen

3. Läraren som ledare

4. Kunskap och lärande

5. Planering och undervisning

6. Utveckla din egen praktik

7. Metodik

107

8. Inkluderingsarbete

137

9. Samverkan

153

10. Metodbank

191

Förord ”För jag tror när vi går genom tiden att allt det bästa inte hänt än” Håkan Hellström, Du är snart där, 2 steg från Paradise (Universal 2010)

Grundtankarna till denna bok började för många år sedan. Jag ville visa läraryrkets alla sidor: hur det är i verkligheten, ute i klassrummen. Dessutom hade jag en önskan om att lärarstudenter ska få litteratur som visar både glädjeämnen och utmaningar. Jag tror att boken ger en trovärdig bild av praktiken. Det har varit mycket lärorikt och intressant att få ner alla tankar på pränt. Flera inslag i boken är aktuella för den undervisning som jag har på universitetet för blivande lärare, men även för min forskning som till stor del handlar om inkluderande undervisning.

Syfte, målgrupp och innehåll Några kollegor till mig på universitetet hade gjort en studie som en del i ett vetenskapligt projekt, som visade att lärarstudenter tyckte att universitetet visade upp en alltför perfekt bild av ”världens bästa yrke” (Erlandsson 2019). Nu är det visserligen världens bästa yrke, men för att behålla lärarstudenter och få dem att vilja bli lärare är det bra att visa upp en ärlig bild redan från början. Behovet av lärare är stort och duktiga lärare kan göra skillnad för sina elever. Det finns därför flera syften med boken: ett är att den ska vara så formativ som möjligt. Ett annat är att lyfta fram metodiken, att tydligt knyta ihop teori och praktik. Ytterligare ett är att ge en omfattade bild av klassrumsarbete och lärarförmågor. Bokens målgrupp är främst lärarstudenter (F–6), men även yrkesverksamma lärare. Om en och annan rektor får denna bok i sin hand blir jag också glad, då den också tar upp det som är viktigt för lärare i en skolorganisation. Boken kan läsas från pärm till pärm, eller ett eller flera kapitel i taget. Du som läser kommer hitta praktiska tips, idéer och strategier såväl som värdefulla och användbara metoder som du kan pröva och ompröva och lägga till din undervisningsrepertoar. Min förhoppning är att boken, som är mer bred än djup, ska ge inspiration, nyttig kunskap och metoder att använda i undervisningen, att den blir ett sätt att leva som vi lär. Boken är organiserad i följande tio kapitel: 1. 2. 3. 4. 5.

Lärares nyckelkompetenser Om lärarutbildningen Läraren som ledare Kunskap och lärande Planering och undervisning

6. 7. 8. 9. 10.

Utveckla din egen praktik Metodik Inkluderingsarbete Samverkan Metodbank.

I slutet av varje kapitel har jag lagt nyckelbegrepp som sammanfattar innehållet. Några av nyckelbegreppen återkommer i bilaga 1 ”Lärares metaspråk – det professionella yrkesspråket”, ett lexikon över ord som hör till skolan, lärande och undervisning. Här har jag också adderat ytterligare ord och begrepp som ingår i lärares professionella yrkesspråk.

Tack Jag vill tacka några personer som har varit nära i processen från tankar till bok, först min familj som har tålamod med mig när jag bara vill skriva och dela med mig av alla erfarenheter om läraryrket. Tack också till min förläggare Mattias Nykvist. Du har lyssnat och kommenterat, vilket har fört boken framåt. Jag är också glad över att ha hittat ytterligare någon som gärna vill diskutera skolan, lärande och hur lärarutbildningen kan göras så bra som möjligt. Tack mina kollegor på institutionen för uppmuntrande ord. Jag vill tacka Håkan Hellström för att jag har fått spela din musik i klassrummet under många år och för lånet av citat till boken. Tack till Lotta Rennéus för formgivning och fin omslagsbild. Avslutningsvis vill jag tacka Jenny, min redaktör, som får mina ord, meningar och stycken att framstå i bättre dager.

1. Lärares nyckelkompetenser Läraryrket är ett komplext och dynamiskt yrke som kräver mycket, samtidigt som det ger bekräftelse och glädje. Lärare har förmånen att följa individers utveckling, har möjlighet att förändra och påverka barn och unga och får vara med i både motgång och framgång. Läraren är en av de viktigaste faktorerna för skolframgång och att elever trivs i skolan (Hattie 2012; Wiliam 2019). Alla minns en lärare som gjorde skillnad. Frågar man vuxna blir detta extra tydligt. Vad är det då som gör denna skillnad? Enligt skolforskare är det lärare som är empatiska, entusiasmerande, engagerade och duktiga på sina ämnen och som har höga förväntningar, kan skapa god klassrumskultur, har ett tydligt ledarskap och får eleverna att utvecklas som individer (Hattie 2012; Håkansson & Sundberg 2018). Fokus i detta avsnitt ligger på en samling förmågor, eller nyckelkompetenser, som lärare har eller kan utveckla: relationskompetens, ledarskapskompetens, inkluderingskompetens samt ämneskompetens och didaktisk kompetens. Jag presenterar även några ledord som kan ligga till grund för ett relationellt förhållningssätt: tid, tålamod, tillit och tycka om. Vidare tar jag upp kommunikation, både verbal och icke-verbal, och hur den har betydelse för struktur och tydlighet i och utanför klassrummet. Lärares nyckelkompetenser är lika till sin natur och det finns inga skarpa gränser. När du är en tydlig ledare arbetar du aktivt med relationerna i klassrummet. Även inkludering handlar till stor del om relationer. Här kan du läsa vad forskningen lyfter fram som viktigt kopplat till lärares kompetens.

Ämneskompetens Didaktisk kompetens

Ledarskapskompetens

Lärarprofession

Relationskompetens

Inkluderingskompetens

Lärares förmågor och kompetenser.

Relationskompetens Relationen mellan lärare och elever har stor betydelse för en framgångsrik undervisning. En nyligen genomförd studie av Anette Jahnke och Åsa Hirsh (2020) visar att trots omfattande interventioner och insatser, kan skolor få svårt att förbättra elevresultat om man inte tar hänsyn till relationsbygget med eleverna. Studien är en fördjupad analys över vad som behöver utvecklas i skolan och resultatet visade bland annat att det saknades höga förväntningar på eleverna från lärarnas sida. Eleverna i sin tur kände inte någon större delaktighet eller möjlighet till inflytande. De önskade att bli respekterade och lyssnade på. Tanken om vikten av relationer inom skolan är dock inte ny. En statlig utredning (SOU 2008:109) föreslog redan för tio år sedan att lärarutbildningen skulle lägga till ”sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” i den utbildningsvetenskapliga kärnan. När man väljer läraryrket har man förmodligen en stark vilja att arbeta med människor och utveckla relationer. En god relation underlättar undervisningen och när lärare har en god relationskompetens har de en

förmåga att etablera kontakt med alla elever så att de känner sig respekterade och uppmärksammade. Men relationer behöver vara äkta. Elever märker snabbt om du inte bryr dig på riktigt. De genomskådar dig när du har svårt för relationsbygget, men du kan träna upp hur du undviker att ”läcka” dina känslor. Du behöver också tid för att utveckla dina relationer med eleverna så att de är ömsesidiga och byggda på tillit. En del relationer kommer av sig självt medan andra behöver mer hårt arbete. Dagens barn, våra elever, har en mer självklar plats i samhället än tidigare. De är vana vid att få vara delaktiga i beslut som rör dem. Vi involverar barnen och rådgör med dem. Detta sätter även sina spår i klassrummet. Jesper Juul och Helle Jensen (2009) skriver om disciplinkrisen och hur vi försöker ändra barns beteende genom olika metoder. Enligt författarna är lösningen inte restriktioner, straff eller förbud. Vägen framåt är istället att arbeta med våra relationer till eleverna och föräldrarna så att vi tillsammans kan förändra det som inte fungerar. Lärare behöver vara medvetna om att en del relationer tar mer tid att skapa, bearbeta och hantera (Aspelin 2012). Flertalet skolforskare lyfter vikten av att lärare har en relationell kompetens och förmåga att utveckla ömsesidig tillit. Jonas Aspelin, bland andra, har skrivit mycket om relationer kopplat till läraryrket och lyfter fram tre delkompetenser i lärares relationsarbete: kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens. Den kommunikativa kompetensen är lärarens förmåga att kommunicera verbalt och icke-verbalt med eleverna så att relationen utvecklas och bevaras. Differentieringskompetens är lärarens förmåga att balansera mellan närhet och distans. Socioemotionell kompetens slutligen är lärarens förmåga att hantera sina egna och elevens känslor (Aspelin 2018). Anneli Frelin lyfter i sin avhandling Teachers’ relational practices and professionality (2010) lärare som medvetet arbetar med relationsarbete, som hanterar gruppen och löser konflikter. Det är lyhörda lärare som visar medmänsklighet och som vet att relationer behöver underhållas. Dessa lärare ger också eleverna vägledning i hur man utvecklar sociala och emotionella färdigheter. Relationer är alltså inget som uppstår självmant i klassrummet, det kräver engagemang, tålamod och ibland hårt, medvetet arbete. Annika Lilja har genom observationsstudier i klassrum studerat hur lärare utvecklar förtroendefulla relationer (Lilja 2013). Det görs, enligt Lilja, med till synes enkla medel, men ändå med värme och omtänksamhet, både medvetet och omedvetet. Handlingarna fördjupar och bekräftar

förtroendet utifrån olika dimensioner så som omsorg och aktivt, engagerat lyssnande. En positiv relation mellan lärare och elev påverkar elevens engagemang och motivation. Förutom detta, har relationen även betydelse för skolarbetet och skolframgång (Roorda m.fl. 2011) Särskilt viktig är relationen för de elever som har det lite svårare i skolan. Lärares relationsarbete omfattar flera aspekter. Redan under utbildningen märker lärarstudenter vikten av relationer vid undervisning. Som lärarstudent har man en särskilt svårmanövrerad roll under sin VFU (verksamhetsförlagda utbildning), när man ska bygga relationer under en begränsad tid. De flesta elever är trygga och klarar av att utveckla relationer under en kortare tid. Andra elever behöver mer tid innan de kan lita på att den vuxne är intresserad, lyssnar aktivt och bryr sig om. För vissa elever är relationen en förutsättning för tillit och acceptans. Som lärarstudent eller nyutbildad lärare är det bra att ha verktyg för hur du kan utveckla och stärka relationer. Under din VFU-tid kan du träna på att utveckla relationen till de elever du undervisar samtidigt som du behåller ditt ledarskap, en annan kompetens som är viktig inom läraryrket.

Faktorer för relationsskapande Det finns fyra stycken ledord, fyra T, som är viktiga när du bygger upp relationer i klassrummet: tid, tålamod, tillit och tycka om (se figur nedan). Dessa ledord är en bra grund för utvecklingen av din relationskompetens.

Tid – relationer tar tid att utveckla och bevara

Tålamod – relationer utvecklas olika

Tillit – ömsesidigt förtroende för varandra

Tycka om – i en relation respekterar vi varandra på riktigt

Fyra ledord för att utveckla relationer.

Relationer tar tid att utveckla och behöver tid för att bevaras. Det kommer att krävas olika lång tid för att skapa relationer av olika slag. Arbetsdagen är full av aktiviteter, så det är ofta endast små stunder vi lärare får med varje barn men även små stunder är värdefullt. När du har tidsbrist finns det knep som gör att barnet ändå får uppmärksamhet och känner att du har lyssnat. Du skapar dig helt enkelt en tidsfrist, för att kunna återuppta lyssnandet vid ett senare tillfälle. Du kan exempelvis kort upprepa vad barnet säger, lägg gärna till något ytterligare som visar att du har hört vad barnet har sagt: • • • •

”Jag är glad över att du berättade …” ”Vad bra att jag fick veta att …” ”Nu vet jag att ... då ska jag tänka på det under dagen” ”Jag vill gärna höra mer om en liten stund”

Tålamod hör delvis ihop med tid. En del relationer utvecklas snabbt medan andra har en längre transportsträcka. Låt dig inte nedslås om en relation börjar fel. Det går att förändra och vända! Att ställa frågor är ett riktigt bra och enkelt sätt att starta och utveckla relationer som fungerar i de flesta sammanhang (till elever, föräldrar, kollegor och ledning). Ställ gärna frågor till eleven som handlar om familjen och familjemedlemmar. Det kan tyckas enkelt att ställa frågor av ”mina vänner”-karaktär, men det fungerar bra. Det fungerar ofta riktigt bra för att inleda relationer. Frågorna visar att du är intresserad och bryr dig om. Det kan tyckas självklart, men lärare har ont om tid till varje enskilt barn. Att därför sätta upp realistiska mål för att utveckla sociala relationer är inte så dumt. Lärare som visar entusiasm och glädje över eleverna som individer och över deras framsteg stärker relationen till eleverna. Ett tips är att notera svaren i en loggbok så att du vet vad som intresserar varje barn. För elever som utmanar dig kan du sätta som mål att ställa en personlig fråga varje dag till eleven för att stärka er relation. Tillit är ett ömsesidigt förtroende, och att vi litar på varandra är grunden i en god relation. Alla barn vill bli sedda, bekräftade och lyssnade på. För att bygga upp en tillit behöver vi möta barnet där det befinner sig. Barn vill berätta om allt de är med om, stora som små ämnen. De vill berätta om att en älskad hamster har dött, att man är osams med sin bästa vän eller vad som har hänt på vägen till skolan. Vi lärare behöver visa intresse oavsett vad barnet vill berätta. Vi kan bekräfta verbalt, t.ex. genom att ställa följdfrågor, eller visuellt, med hjälp av vårt kroppsspråk. Kroppsspråk är icke-verbalt bejakande, som nickar eller att vi riktar blicken rakt

mot barnet. Du visar då att du är en person att lita på. Tillit är särskilt viktigt för barn i svårigheter, ge inte upp om dem. Allt för många vuxna har redan svikit och inte orkat. I en relation är det också av vikt att tycka om på riktigt och ha respekt för varandra. Kommer inte de positiva känslorna med en gång kan du och jag arbeta med oss själva för att förbättra relationen. Eleverna behöver bli respekterade och omtyckta på riktigt.

”Det är nyttigare att fokusera på det som fungerar än på det som inte fungerar och beteende som ägnas uppmärksamhet har en tendens att sprida sig.” (Gjerde 2012, s. 134)

Det finns flera lärare som istället för att kommentera det beteende som inte är passande, lyfter upp det som fungerar. Tankesättet grundar sig i forskning med ursprung från den positiva psykologin, som visar att beteende som uppmärksammas sprids och att man ser möjligheter istället för problem (Subramaniam m.fl. 2008). Som lärare har man alltså ett starkare fokus på det som fungerar och bekräftar ett önskvärt beteende hos barnen genom uppmärksamhet. Relationer stärks även när lärare förmedlar visioner och höga förväntningar till eleverna. Komplimanger och beröm fungerar också. Det finns en diskussion bland forskare om att beröm behöver kopplas till prestation och ansträngning (se t.ex. Hattie & Timperley 2007; Nottingham 2013). Diskussionen är betydelsefull men elever tar inte skada av beröm som ges för att stärka band och samhörighet när syftet är att knyta relationsband. Självklart finns det elever som har svårare att följa uppsatta regler och önskvärt beteende, men de behöver också beröm, t.ex. utifrån sina egenskaper (klassens teknikexpert, bra på att se detaljer, lägga pennorna i ordning, vilken tur att jag har dig osv). Ha gärna t.ex. för vana att använda

ordet ”tack” ofta. Det kan aldrig bli för mycket beröm och positiv förstärkning när det handlar om att lyfta eleverna som individer. Återkopplingen är en form av bekräftelse som gör att eleverna känner sig sedda. Lärare strävar efter inre motivation, att elever har en egen drivkraft för handlingar och beteende, men innan den är fullt uppnådd fungerar det bra med yttre motivation. Det får också eleverna att känna sig betydelsefulla och sedda när du bekräftar dem genom att visa glädje över goda handlingar. Sist men inte minst så har den dagliga dialogen stor betydelse i lärares och elevers relationsbygge. Det är i samtal med elever vi kan få fram om en elev mår dåligt, hur eleverna tänker kring sin skolsituation eller vad som kanske inte fungerar. Elevsamtal ger ömsesidig kunskap och gör dessutom att vår olika syn på saker och ting blir tydligt. Det i sin tur skapar tillit och förtroende.

Ledarskapskompetens Den enskilde läraren har ett viktigt uppdrag som underlättas med ett tydligt ledarskap. Ledarskap i klassrummet får allt större betydelse då vi vet att skolan och lärare inte har samma status och mandat längre. Lärare får inget gratis och behöver verkligen använda sitt ledarskap för att det ska fungera. Det pedagogiska ledarskapet har fått större fokus i internationell forskning (Håkansson & Sundberg 2018), men under senare tid har nordiska forskare allt mer tittat på ledarskap generellt, både vad gäller skolledning och lärare. När effektivt ledarskap sammanfattas i mer generella former och inte direkt kopplas till utbildning lyfts följande egenskaper och drag fram som värdefulla: äkthet, trovärdighet, ödmjukhet, sinne för humor, förmåga att göra självutvärdering, optimism, bestämdhet, entusiasm, självförtroende och värme (DuBrin 2013). Ungefär det som elever tycker utgör en bra lärare med andra ord. Forskningen kring ledarskap i skolan visar att framgångsrika lärare skapar en grundläggande struktur i klassen, dvs. tydliga riktlinjer för hur man ska agera och bemöta varandra. De utvecklar också positiva attityder i den sociala miljön och en god lärmiljö där alla elever har en möjlighet att uppnå lärandemål (Dahlkwist 2019). Maria Jarl m.fl. (2017) har genomfört en jämförande studie, Success or failure, mellan fyra framgångsrika respektive fyra icke framgångsrika skolor och fått fram ett resultat som ger riktlinjer för vad man kan göra för att förbättra verksamheter. Enligt studien behövs ett väl fungerande arbete där man har en gemensam bild

av uppdraget, förbättring av samverkansformer och en uppsatt struktur för när och hur samarbete ska ske. Vidare lyfter forskarna vikten av att lära känna sin egen verksamhets lokala förutsättningar för att verkligen kunna göra en förändring som blir varaktig. När det gäller lärare som bedriver ett framgångsrikt ledarskap i klassrummet har de tydliga rutiner, variation i undervisningsmetoder och en hög förväntan på att eleverna ska göra sitt bästa och visa upp ett respektfullt beteende. Undervisningen är till stor del lärarstyrd, att läraren håller ihop gruppen med fast hand och har inslag av traditionell förmedlingspedagogik. Matts Dahlkwist (2019, s. 14) sammanfattar faktorer över ett professionellt ledarskap i klassrummet på följande sätt: • Läraren skapar en god relation till samtliga elever. • Läraren leder hela gruppen och eleverna blir engagerade och motiverade. • Läraren planerar och organiserar undervisning så att alla elever får sina behov tillgodosedda. Läraryrket är i ständig utveckling för att möta samhällets snabba förändringar. Det är också en del av läraryrkets tjusning, att det är dynamiskt och lärorikt. Att vilja leda är en bra förutsättning när du väljer läraryrket. All tidigare erfarenhet av ledarskap i livet är värdefullt inför ledarrollen i klassrummet (DuBrin 2013). Du har kanske erfarenheter från idrottsvärlden, föreningsliv eller att arbeta med barngrupper. All tidigare kompetens ligger till grund för fortsatt utveckling. För att stärka sin personliga auktoritet, något som är viktigt inom läraryrket, behöver man vara medveten om att man kan lära sig mer och utvecklas. Som lärare är vi så kallade ”varma” kravställare. Det innebär att man är tydlig med vad som förväntas av eleverna, man har en ömsesidig dialog och tillit till varandra. De höga förväntningarna på eleverna gäller både socialt och akademiskt handlande, dvs. läraren visar att man har en tilltro till elevens förmåga att följa uppsatta klassregler och att eleven kan uppnå lärandemål. Lärarstilen kännetecknas av värme, engagemang och fasta regler. I det demokratiska klassrummet är man både lyhörd och bestämd. Konflikthantering ingår i lärares ledarskap. Elever uppskattar och behöver lärare som kan lösa konflikter. De behöver sedan också få egna verktyg för att lösa sina konflikter själva. En som har forskat mycket på konflikter och hur vi förhåller oss i skolan är Ilse Hakvoort. Hon lyfter bland annat Cohens konfliktpyramid (se figur nedan) och kopplar den till svensk skolkontext. Konfliktpyramiden består av fyra nivåer och har

följande struktur: • Nivå 1 handlar om förebyggande arbete, att skapa sociala relationer och utveckla kommunikationsförmåga. • Nivå 2 handlar om utveckling av elevernas egen förmåga att lösa konflikter. • Nivå 3 handlar om hur eleverna kan medla och hjälpa varandra med att lösa konflikter. • Nivå 4 handlar om ett disciplinärt inslag, ofta från lärare, dvs. att man direkt sätter stopp för en pågående konflikt.

Stopp

Elevkonflikter medlas

Eleverna löser konflikter själva

Förebyggande arbete

Konﬂiktpyramidens fyra nivåer (efter Cohen 1996).

Det som är tydligt är att skolor är bra på nivå 1 och 4, men mindre bra på nivå 2 och 3. Skolor förebygger och stoppar, men utvecklar inte elevernas egen förmåga att lösa egna konflikter eller hur elever kan vara med och stötta någon annan. Konflikterna kommer med in i klassrummet i stor grad och det är mycket bättre att försöka förhindra och förebygga än att hamna i för mycket av stopp-kultur, där man reder ut och bromsar pågående konflikter (Hakvoort 2010). Mer konkreta tips på hur du stärker och utvecklar din ledarkompetens som lärare hittar du i kap. 3.

Inkluderingskompetens Alla elever är lika mycket värda och har samma rätt till en likvärdig utbildning. Med en likvärdig utbildning menas att den ska ha hög kvalitet och vara lika bra för alla elever. Elever ska, så långt det är möjligt, undervisas och få särskilt stöd i den elevgrupp de tillhör (SFS 2010:800). En inkluderande skolgång, där alla elever undervisas tillsammans, bygger upp solidaritet och respekt för var och ens egenvärde (UNESCO 1994). Elever med olika former av behov ska kunna komma till skolan och bli bemötta väl, samt få undervisningen anpassad. Elever med till exempel synfel, fysiska handikapp, språkstörning, särbegåvning, dyslexi, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, kognitiva nedsättningar och nyanlända elever ska kunna delta fullt ut i skolans aktiviteter så långt det är möjligt. En del barns behov är lättare att tillgodose och andra behöver mer samverkan och planering för att det ska bli bra. Inkluderingskompetens är en komplex förmåga, men i grund och botten är det ett förhållningssätt och en utvecklad förståelse. Lärare har i alla tider velat se till att barn och unga når så långt som möjligt. Läraruppdraget och vad som ingår i arbetet har under senare år expanderat och lärare idag behöver en bred och djup kompetens gällande inkludering. Den internationella forskningen kring inkludering i skolmiljö är mycket omfattande. Begreppet som brukar användas är inclusive education. Även i Norden har flera framstående forskare gett oss en förståelse av inkluderingsbegreppet, hur det kan tolkas och vad skolan behöver göra för att främja inkludering. Skolor som är framgångsrika i sitt inkluderingsarbete har ett gemensamt syn- och förhållningssätt kallat the whole school approach, som innebär att hela personalkedjan – från ledning till övriga professioner – tänker och handlar efter samma principer och värden (Hjörne & Säljö 2013). För att inkluderingen ska fungera behöver skolan organiseras och anpassas efter den naturliga varians som finns bland skolelever. Det är inte eleverna som har brister eller som ska anpassa sig efter skolan, det är skolan som behöver en förändrad flexibel organisation (Nilholm 2019, 2020). John Hatties Visible learning, en stor metastudie över vad som har effekt för inlärning, har fått stor genomslagskraft inom utbildningsfältet (Hattie 2012). Hattie har sammanställt en stor mängd data och gjort en så kallad meta-analys. I denna analys har han sammanställt vad som har effekt för elevernas lärande. Det finns flera perspektiv i analysen, men det

är själva undervisningen och vad som påverkar i olika grad, från lite till hög effekt som har störst fokus. I Hatties slutsats finns det flera faktorer som har hög påverkan. Det är bland annat att läraren kan bygga förtroendefulla relationer och skapa en tydlighet i undervisningen. En annan forskare, som har fått nästan lika stort gehör för sin sammanställning över vad som är effektivt för inlärning som Hattie, är David Mitchell. Mitchell har gått igenom ett stort antal forskningsartiklar och fått fram olika faktorer som ger en effektiv inkludering i skolan (Mitchell 2015). Det som har stor påverkan för inkludering är bland annat samarbetsinriktat lärande, stärka det självreglerande lärandet, strukturerad undervisning och formativ bedömning. Vidare beskriver Mitchell hur man kan kompensera såväl i pedagogisk, fysisk och psykosocial miljö. För enskilda barn kan det till exempel ha stor betydelse med social färdighetsträning, dvs. man visar och modellerar hur man beter sig i olika sammanhang. Internationellt är det vanligt förekommande att metoder ska vara evidensbaserade, dvs. baseras på vetenskap och forskning. I förordet till Mitchells bok skriver Kerstin Göransson att undervisning är mer än en teknisk aktivitet och att det kan vara problematiskt att överföra undervisningsstrategier till olika kontexter. Allt behöver tolkas utifrån lärarens egna professionella kunskap. De flesta forskare är överens om att inkluderad innebär mer än bara fysiskt integrerad (Mitchell 2015; Nilholm 2019; Persson 2019). I det inkluderande klassrummet är vi beredda på att möta elevernas akademiska, sociala och emotionella behov. Inkludering löser sig dock inte av sig självt. Vi har haft en övertro till att inkludering ska fungera utan extra resurser i Sverige. Flertalet forskare påpekar också att det finns ekonomiska aspekter bakom inkluderingen (Alenkaer 2017; Magnússon m.fl. 2019). En inkluderande undervisning innebär att alla elever är helt delaktiga i skolans alla aktiviteter och har en känsla av att höra till. Många lärare kämpar verkligen med inkludering och försöker få det att fungera så bra som möjligt i en stor skolklass med elever som alla har olika behov. Tänk på att göra så gott du kan och att även små saker kan ha betydelse. Det är viktigt att inte hamna i ett ”brist-tänk” där du fokuserar på vilka förutsättningar som saknas. Något går alltid att lösa och förbättra. Det du inte ska kompromissa med, är ledningens stöd. Det ska finnas där. Skolans ledning bör vara medveten om att det inte är en enkel uppgift att som lärare anpassa undervisningen för att möta alla elevers behov. Alla behöver inte kunna allt, men alla behöver kunna mer för att inkludera elever på alla plan. Att börja med någon liten förändring och anpassning kan ha

stor betydelse. En större kompetens stärker också uppskattningen av ens egen förmåga, vilket i sin tur påverkar undervisningen och gör den mer inkluderande (Leifler 2020). När du får mer konkreta verktyg att använda i undervisningen och vet hur man kan anpassa för olika elever, blir elever i behov av stöd lättare att möta och mindre utmanande. Det i sin tur minskar ofta lärarstress och känslan av att vara otillräcklig. Många som forskar på inkludering lyfter fram värdefulla faktorer med grund i filosofi och mänskliga rättigheter. Minst lika viktigt är dock det praktiska perspektivet och hur det ska fungera i ett inkluderande klassrum. Ett första steg är mer kunskap om elevers olika behov. Nästa steg är mer kunskap om vilken undervisning som kan behövas och hur den kan anpassas för just dessa behov. Det handlar både om ”No child left behind” och ”No teacher left behind”(Jones m.fl. 2013).

Ämneskompetens och didaktisk kompetens Basen i läraryrket är lärarens specifika ämneskunskaper. Gedigna ämneskunskaper gör att lärare kan vara så kreativa och lösningsorienterade som yrket kräver. Det är även viktigt för att kunna motivera och intressera sina elever. Om man väljer att se brett på lärares didaktiska förmåga kan även karisma, personlighet och humor planteras inom begreppet. En karismatisk lärare får lättare med sig sina elever. På ett delvis omätbart sätt, är det hur lärare lyckas lära ut som i kombination med övriga kompetenser påverkar och stärker elevernas lärande. Lärare behöver en bred ämneskunskap och ämnesdidaktisk kompetens för att kunna undervisa varierat i sina ämnen. I olika undervisningssituationer behöver man som lärare förklara på olika sätt, välja ut exempel som förtydligar innehåll och anpassa i stunden när det behövs. I internationell forskning och litteratur kopplas lärares ämneskompetenser och ämnesdidaktiska kunskap till tre perspektiv (Darling-Hammond & Bransford 2005; Shulman 1986): • content knowledge, själva ämnet, allt som är viktigt att kunna för att lägga upp en undervisning för tänkt elevgrupp

•

pedagogical content knowledge, hur du förmedlar och lär ut relevant innehåll • knowledge of learners and their characteristics, hur du anpassar och justerar innehållet för olika elever. De tre delarna samspelar och är alla lika viktiga, dvs. lärare behöver både teori och praktik för att vara professionella. Det går inte att enbart vara skicklig på sitt ämne om man inte samtidigt kan förmedla och lära ut. Enbart fantastiska metoder fungerar inte heller, om de inte knyts till ett innehåll av värde och rätt nivå för eleverna. När det gäller lärares kompetens är det skillnad på att lära ut och att lära in. En skicklig lärare förmedlar ett innehåll och ser samtidigt till att alla elever får önskade kunskaper med sig. Ett begrepp som kopplas till lärande och undervisning är s.k. learning outcome, eller lärandemål (Hussey & Smith 2002). Hussey och Smith beskriver den förändring inom skolvärlden som har skett under senare tid, mot en mer marknadsanpassad skola med mätbara mål. De menar att det som är bra med lärandemål är att det ger vägledning och precision kring vad man som elev ska kunna på olika nivåer. Men det finns även risker, bland annat att undervisningen kan bli för instrumentell och att man missar själva processen och mer djupa aspekter kring vad lärande och kunskap verkligen är. Ett lärande är en pågående process som i slutänden inte enbart kan mätas mot uppsatta mål. Lärandet är betydligt mer komplext än så. Lärare stimulerar lärande, men det är eleverna som lär sig. Under själva lärprocessen gör lärare bedömningar av lärandet och utvecklar eleverna mot uppsatta mål. Sedan behövs evidens över elevernas lärande, dvs. hur har de tagit emot undervisningen och gjort den till ett mer långsiktigt lärande? Har eleverna uppnått de mål som har satts upp för undervisningen? Man säger ibland att allt i skolan inte kan vara roligt. Det må så vara, men lärare kan alltid vara entusiastiska och göra ett innehåll intressant. En lärare med bred kunskap inom sitt ämne är alltid förberedd för att undervisa och samtidigt parallellt utveckla sina arbetssätt och metoder.

Nyckelbegrepp Relationskompetens, ledarskapskompetens, inkluderingskompetens, ämneskompetens, didaktisk kompetens, likvärdig utbildning, inclusive education, the whole school approach, learning outcome

Referenser Alenkaer, R. (2017). Når laering har saerlige vilkår. I: H. Borgbjerg Hansen & B. Degn Mårtensson (red.). Specialdidaktik i teori och praksis. Undervisning på specialskoler og i specialklasser. Latvia: Hans Reitzels forlag. Aspelin, J. (2012). Relationer och relationell pedagogik. I: L. Mathiasson (red.). Uppdrag lärare. Stockholm: Lärarförbundets förlag. Aspelin, J. (2018). Lärares relationskompetens. Vad är det? Hur kan den utvecklas? Stockholm: Liber. Dahlkwist, M. (2019). Lärarledarskapet. Situationsanpassat ledarskap och strukturerad undervisning. Stockholm: Liber. Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world. What teachers should learn and be able to do. San Fransisco: Wiley. DuBrin, A. (2013). Principles of leadership. 7 th International Edition. South-Western: Cengage Learning. Erlandsson, P. (2019). Lärare blickar tillbaka på sin utbildning och yrkespraktik. I: O. Franck (red.). Vetenskaplighet i högre utbildning. Erfarenheter från lärarutbildning. Lund: Studentlitteratur. Frelin, A. (2010). Teachers’ relational practices and professionality. Studies in Intersubjectivity and Difference in Educational Settings, SIDES. Uppsala: Uppsala universitet. Gjerde, S. (2012). Coaching – vad, varför, hur. Lund: Studentlitteratur. Hakvoort, I. (2010). The conflict pyramid: A holistic approach to study conflict resolutions in schools. Journal of Peace Education, 7(2), s. 157–169. Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. American Educational Research Journal, 77(1), s. 81–112. Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur. Hussey, T. & Smith, P. (2002). The trouble with learning outcomes. Active Learning in Higher Education, 3(3), s. 220–233. Håkansson, J. & Sundberg, D. (2018). Utmärkt ledarskap i skolan. Forskning om att leda för elevers måluppfyllelse. Stockholm: Natur & Kultur. Jahnke, A. & Hirsh, Å. (2020). Varför förbättras inte elevresultaten trots alla insatser. En fördjupad nulägesanalys av en gymnasieskola. Ifous rapportserie 2020:1. Stockholm. Jarl, M., Andersson, K. & Blossing, U. (2017). ”Success or failure” Presenting a case selection strategy for studies of school improvement. Education Inquiry, 8(1), s. 17–32. Jones, M.,Weber, K. & McLaughlin, T.F. (2013). No teacher left behind: Educating students with ASD and ADHD in the inclusion classroom. The Journal of Special

Education Apprenticeship, 2(2), s. 1–22. Juul, J. & Jensen, H. (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Liber. Leifler, E. (2020). Teachers’ capacity to create inclusive learning environments. International Journal for Lesson and Learning Studies, 9(3), s. 221–244. Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Göteborg Studies in Educational Sciences 338. Göteborg: Göteborgs universitet. Magnússon, G., Göransson, K. & Lindqvist, G. (2019). Contextualizing inclusive education in educational policy: the case of Sweden. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 5(2), s. 67–77. Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur & Kultur. Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola. Möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2020). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nottingham, J. (2013). Utmanande undervisning i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur. Persson, B. (2019). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber. Roorda, D.L., Koomen, H., Spilt, J. & Oort, F. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A metaanalytic approach. Review of Educational Research, 81(4), s. 493–529. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), s. 4–14. SFS 2010:800, 3 kap. 7 § Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Subramaniam, K., Kounios, J., Parrish, T.B. & Jung-Breeman, M. (2008). A brain mechanism for facilitation of insight by positive effect. Journal of Cognitive Neuroscience, 21(3), s. 415–432. Doi:10.1162/jocn.2009.21057. UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris: UNESCO. Wiliam, D. (2019). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

2. Om lärarutbildningen Lärarutbildningen ska i stor utsträckning täcka in de kompetenser som behövs för framgång och tillfredsställelse i yrket. Svensk lärarutbildning är därför uppdelad dels i kurser som är förlagda till högskola eller universitet, dels till kurser som studenten gör ute i olika skolverksamheter. Lärare behöver både forskningsgrundade kunskaper och erfarenhetsgrundade kunskaper och en lärarutbildning är alltså därför både teoretisk och praktisk (Hegender 2010a). Lärarutbildningen består av tre delar: ämnesstudier med ämnesdidaktik, en utbildningsvetenskaplig kärna och verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Förkortningen VFU står för verksamhetsförlagd utbildning och är en viktig del i lärarutbildningen. Jag kommer att använda flera begrepp för VFU eller praktik parallellt, bland annat praktikperiod, VFU-tid och VFU-period. Lärarutbildningen ska ge studenterna både generell och specifik yrkeskunskap. Lärare behöver såväl goda ämneskunskaper, som kunskaper i hur man lär ut på bästa sätt. Lärare behöver också veta hur undervisningen kan anpassas för olika elever. Lärare behöver dessutom kunskaper om hur elever lär, om kognitiva och sociala processer och hur barn fungerar i grupp. För att täcka in ett gediget innehåll är lärarutbildningen flerårig. Lärarstudenter gör cirka tjugo veckors verksamhetsförlagd utbildning (Hegender 2010b). Den verksamhetsförlagda utbildningen är på de flesta lärosäten indelad i fyra delkurser med 7,5 hp vardera. Det förekommer även fem delkurser med sex hp vardera. Totalt ingår 30 hp i de flesta lärarutbildningar. Under praktiken utgår studenterna från sina ämneskunskaper som översätts till en undervisning för en elevgrupp. Samtidigt har du som lärarstudent stöd av en handledare som även är yrkesverksam lärare. Det är under VFU:n som din ämnesdidaktik utvecklas, dvs. hur kunskaper i ett ämne kan förmedlas och göras till en undervisning som eleverna förstår. Tanken är att lärarstudenter utvecklar sina kompetenser över tid. Målen för varje VFU-kurs blir därför fler, mer komplexa och varierade ju längre in i utbildningen du kommer. Som student förväntas du träna successivt och uppnå ett allt större ansvarstagande. Examensmålen som finns uppsatta är invävda i dina olika kurser som du läser.

Lärarutbildningen i allmänhet, och VFU:n i synnerhet, har fått en hel del kritik genom åren. Redan under 1950-talet kritiserades lärarutbildningen för att inte förbereda och utbilda effektiva lärare (Grossman m.fl. 2009). Under en period kritiserades lärarutbildningen för att den vilade för mycket på metoder, dvs. att den saknade vetenskaplighet. I samband med högskolereformen på 1970-talet reformerades lärarutbildningen och fick en starkare akademisk kärna, med vetenskaplig grund och mer analytiska arbetssätt för studenterna (Franke 2011). Under senare tidens kritik har fokus riktats mot att lärarutbildningen innehåller för lite didaktik (dvs. hur man lär ut ett ämne på bästa sätt) och vilka metoder som ger ett lärande. Vidare har diskussionen kretsat kring hur man kan bygga en tydligare bro mellan teori och praktik. Ett arbete med övningsskolor har inletts runt om i Sverige och man trycker även mer på att de lokala lärarutbildarna ska genomgå handledarutbildning. Detta kapitel kommer att ge en inblick i några områden som är relaterade till lärarstudenters praktik. Först kommer en beskrivning av hur lärandet sker i olika faser och sammanhang och hur en progression kan se ut. Därefter följer vikten av handledning och vad som kan vara bra att få med sig inför VFU. Sist kommer en del om reflektion och observation som är ett stort inslag just under praktiktiden. För att du ska få formativ bedömning inför ditt examinerande besök har jag valt ut några områden som kan vara värdefulla för dig som student att känna till.

Från novis till expert Du börjar som sagt din resa mot att bli en skicklig lärare under dina högskole- och verksamhetsförlagda kurser. Samtidigt börjar utvecklingen av en yrkesidentitet (Killén 2008). Under din utbildning behöver du få ta del av yrkets praktiska sidor för att förberedas för verkligheten. Därför innehåller alla pedagogiska utbildningar praktikperioder (VFU). Under VFU:n har du som lärarstudent stöd av en handledare, en yrkesverksam lärare. Lärarstudenter ska, under de första VFU-perioderna, med stöd av sin handledare kunna planera och på egen hand genomföra undervisning. Under senare VFU-perioder är lärandemålet att studenten ska vara mer självständig. Bedömningskriterierna för VFU utgår från examensmålen och de i sin tur är fördelade över samtliga VFU-perioder. Våra svenska lärosäten har portionerat ut examensmålen och beskriver dessa detaljerat i varje VFUkurs (som student hittar du dessa i kursplanerna). Läraryrket är komplext

och således har lärarstudenter många områden att utveckla. Sammanfattningvis ska du träna på och kunna uppvisa följande under VFU:n: • • • • •

pedagogisk förmåga ämneskunskaper ledarskap och kommunikativ förmåga självreflektion och analys ett demokratiskt och inkluderande förhållningssätt.

Du ska under VFU:n utveckla din förmåga att reflektera över och problematisera kring frågor som rör skolverksamhetens innehåll, metoder och organisation. Du ska gradvis bli mer självständig och redo för att variera undervisningsmetoder och möta alla elever i klassrummet. Du ska kunna sätta upp mål för eleverna, och planera för en undervisning som sedan genomförs och utvärderas. I kursguiderna kan detta formuleras med:

”/.../ utifrån skolans styrdokument ska studenten visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning i F–6” (Ur kursplan för VFU 3, Uppsala universitet 2020)

”/.../ självständigt kunna planera och genomföra undervisning så att samtliga elever ges möjlighet till lärande.” (Ur kursguide för VFU 4, Göteborgs universitet 2020)

Emma Leifler

Lärarprofession – från VFU till eget klassrum

Emma Leifler

LÄRARPROFESSION – från VFU till eget klassrum

Lärarprofession – från VFU till eget klassrum

Best.nr 47-14047-3 Tryck.nr 47-14047-3

Lärarprofession-omslag-Korr_2 ny.indd 1

2020-10-27 16:21