Vad säger forskningen om
svensk förskola? Gunnar Åsén (red.)
Vad säger forskningen om
svensk förskola? Gunnar Åsén (red.)
Liber
Innehåll Författarpresentationer 6
Förord 8 1. Svensk förskola i ett internationellt perspektiv 10 Gunnar Åsén Inledning 10 Om läroplansbegreppet 10 Två läroplanstraditioner 11 Starting Strong III − en internationell jämförelse mellan olika länders läroplaner 13 Två utvärderingstraditioner 15 Skolverkets nationella utvärderingar av förskolan 19 Den reviderade läroplanen 21 Skolinspektionens granskningar av förskolans kvalitet 23 Den nya läroplanen Lpfö 18 25 Avslutning 25 Referenser 26
2. Vad kan känneteckna undervisning i förskolan? 31 Ann-Christine Vallberg Roth Inledning 31 Undervisning 31 Didaktik − didaktiska frågor 34 Sambedömning − didaktisk modell 36 Exempel på undervisning och sambedömning 38 Sammanfattning 49 Avslutning och framåtblick 50 Referenser 51
3. Vad innebär omsorgen i förskolan? 54 Mie Josefson Inledning 54 Den omstridda omsorgen 55 Omsorgens plats i förskolan − några forskarröster 56 Omsorg i förskolans läroplan − Lpfö 18 62 Ett helhetsperspektiv? 63 Betydelser av omsorg 65 Röster om omsorg i förskolan − några exempel från förskollärarutbildningen 67 Avslutningsvis − att synliggöra är att förtydliga 71 Referenser 74
4. Lek i förskolan 77 Robert Lecusay och Monica Nilsson Inledning 77 Lek som fenomen och aktivitet 78 Lekens betydelse för barns lärande och utveckling 80 När leken blir en pedagogisk aktivitet 81 Pedagogers roll i förhållande till lek 81 Lekvärldar 83 Diskussion 86 Avslutning 88 Referenser 88
5. Hur likvärdig är svensk förskola? 92 Sven Persson Inledning 92 Förskolans funktion i samhället − en kort historisk tillbakablick 94 Förskolan − mest betydelsefull för barn i utsatta miljöer 95 Förskolan måste vara av hög kvalitet 97 Förskolepersonalens utbildningsnivå är viktigast 99 Förskolepersonalens förutsättningar 101 Inkludering och tillgänglighet som aspekter av likvärdighet 102 Förutsättningar för den svenska förskolans likvärdighet 105 Avslutning: Slutsatser om den svenska förskolans likvärdighet 107 Referenser 108
6. Om förskollärarprofessionen − förändringar, förväntningar, förutsättningar 114 Ingegerd Tallberg Broman Inledning 114 Förskollärarprofessionen: professionalisering och professionsmarkörer 115 Att tydliggöra förskollärarprofessionen 120 Förskollärares arbete: Att delta, lyssna, utmana, stimulera, vägleda och inspirera 124 Utbildningsreformer och dilemman i förskollärares uppdrag 125 Arbetsmiljö och strukturella förutsättningar för professionen 129 Avslutning 131 Referenser 132
7. Verksamhets- och kompetensutveckling genom kollegialt lärande 136 Elisabeth Åsén Nordström Inledning 136 Vad menas med kollegialt lärande? 137 Kollegialt lärande har brett vetenskapligt stöd 139 Om förskolans behov av verksamhets- och kompetensutveckling 140 Kollegiala samtal är inte alltid lärande 141 Ett exempel på kollegialt lärande: Läslyftet i förskolan 142 Kommunikationen i pedagogiska handledningssamtal 143 Kollegialt lärande kräver tillit, kommunikation och lyssnande 145
4
Innehåll
Styrning, ledning och kollegialt lärande 145 Ledningens roll och några viktiga ramar för kollegialt lärande 146 Avslutning 148 Referenser 148
8. Digital kompetens och digitaliserat lärande i förskolan 152 Susanne Kjällander Inledning 152 Teoretiska och metodologiska resonemang 154 Vetenskaplig grund och praktiknära forskning 155 Forskning om digitala verktyg i svensk förskola 155 Debatten om skärmtid − vad säger egentligen forskningen? 159 Fyra aspekter av adekvat digital kompetens belysta med forskningsempiri 160 Kort sammanfattning 170 Referenser 171
9. Undervisning och lärande för hållbar utveckling i förskolan 176 Cecilia Caiman och Bodil Halvars Inledning 176 Hållbarhetsfrågor i antropocen 176 Lärande för hållbar utveckling − riktlinjer 178 Forskning om hållbar utveckling i förskolan 179 Teoretiskt raster − ett sinnligt, kroppsligt lärande i process 186 Diskussion 197 Referenser 200
Innehåll
5
Författarpresentationer Cecilia Caiman är lektor vid Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet. I sin forskning behandlar hon förskolebarns naturvetenskapliga lärande, där även hållbarhetsfrågor, kreativitetsprocesser och inflytandefrågor är i fokus. Hennes forskningsintresse berör också utveckling av undervisning för hållbar utveckling i förskola och skola. Bodil Halvars är universitetslektor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. I sin avhandling utforskar hon etiska möten i förskola/förskoleklass. Hennes forskningsintressen är, med utgångspunkt i ett relationsetiskt perspektiv, riktade mot hållbarhetsfrågor i förskolan samt förskolebarns lek. Mie Josefson är förskollärare, universitetsadjunkt och fil.dr i förskole didaktik. Hon är verksam vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Hennes forskningsintressen rör omsorgens innebörder i förskolan, etiska frågor kopplat till förskolläraryrket och barns livsvillkor i förskola och samhälle. Susanne Kjällander är fil.dr i didaktik och arbetar som lektor vid Barnoch ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Hon har i 15 års tid, med ett multimodalt perspektiv, forskat om barns och elevers lärande i digitala lärmiljöer samt om lärares och förskollärares didaktiska design med digitala verktyg. Hon är involverad i forskningsprojekt om digitala plattor, adaptiva spel och programmering. Robert Lecusay är lektor i pedagogik vid Högskolan i Jönköping. Roberts forskning handlar om förskolans pedagogiska praktik med utgångspunkt i verksamhetsteori och med speciellt fokus på utbildning för hållbarhet samt socio-dramatisk lekpedagogik i förskolan. Monica Nilsson är förskollärare, docent i förskoledidaktik samt lektor i pedagogik med inriktning mot förskola vid Södertörns högskola. Monicas forskning handlar om förskolans pedagogiska praktik med utgångspunkt i verksamhetsteori och med speciellt fokus på lek och utforskande projektarbete. Sven Persson är seniorprofessor vid Malmö universitet. Han har skrivit flera forskningsöversikter om förskolans likvärdighet och förskolans möjlighet att verka för social jämlikhet. Han bedriver också forskning om förskoleklassen i en brytningstid.
6
Ingegerd Tallberg Broman är professor emerita vid Malmö universitet. Hennes forskningsintressen rör förskolan som socialt rum, förskolans uppdrag och förskollärarprofessionen i ett historiskt och nutida genusoch mångfaldsperspektiv. Ann-Christine Vallberg Roth är professor i pedagogik vid Malmö universitet. Hennes forskningsintresse rör läroplansfrågor, undervisning och bedömning med fokus på förskola. Hon har erfarenhet som lärare i förskola, fritidshem, grundskolans tidiga år och högskola, och är engagerad i forsknings- och utvecklingsprogram, nätverk, lärarutbildning, forskarutbildning och forskarskola med inriktning på förskola. Elisabeth Åsén Nordström är fil.dr i pedagogik och har i många år varit ansvarig för utbildningsfrågor på regional nivå, utbildat pedagogiska handledare och själv handlett olika ledningsgrupper och arbetslag samt varit ledare för olika lokala och nationella nätverk för skolutveckling. Gunnar Åsén, bokens redaktör, är professor emeritus i didaktik vid Stockholms universitet och har i cirka 40 år forskat om förskolan. Han har medverkat i flera statliga utredningar och har även arbetat med utvärderingsfrågor, bland annat som projektledare för Skolverkets båda nationella utvärderingar av förskolan.
F Ö R FAT TA R PR E SEN TAT I O NE R
7
Förord Både förskollärarutbildningen och utbildningen i förskolan ska, enligt gällande lagstiftning, vila på vetenskaplig grund. Det är därför angeläget att göra forskningen om förskolan tillgänglig för studerande inom lärarutbildningen, förskolepedagoger och andra som arbetar med förskolefrågor. Den här boken vill bidra till detta genom att ge en aktuell och samlad bild av forskningen kring centrala frågor inom svensk förskola i dag. Trots titeln − Vad säger forskningen om svensk förskola? − ger inte boken någon heltäckande bild av svensk förskoleforskning, vilket skulle vara en närmast omöjlig uppgift. Däremot ger de olika kapitlen i boken en fördjupad bild av forskningen inom vissa centrala områden, som lek, omsorg, undervisning och lärande. Boken vill också se förskolan i ett större sammanhang genom att sätta in svensk förskola i ett internationellt perspektiv, ge en fördjupad bild av förskollärarprofessionen och dess förutsättningar, hur likvärdig svensk förskola är samt hur kollegialt lärande kan användas som ett redskap för verksamhets- och kompetensutveckling. Boken är disponerad på följande sätt: I ett inledande kapitel vill jag sätta in svensk förskola i ett internationellt perspektiv genom att jämföra två olika läroplanstraditioner − den anglosaxiska och de nordiska. På motsvarande sätt beskrivs två olika traditioner när det gäller sättet att tänka kring och genomföra utvärderingar av förskoleverksamheten i Sverige och andra länder. I kapitlet redovisas också resultat från internationella studier, där svensk förskola ofta lyfts fram som en förebild, samt resultat från nationella utvärderingar och granskningar av förskolans kvalitet. Förskolans uppdrag har av tradition inte beskrivits med begreppet undervisning. När förskolans läroplan, Lpfö 18, använder begreppet är det viktigt att belysa frågan om vad som kan känneteckna undervisning i förskolan. Ann-Christine Vallberg Roth gör detta i sitt kapitel, där hon fokuserar tre grundläggande begrepp − undervisning, didaktik och sambedömning − och sammanfogar dessa genom att ge konkreta exempel med referens till aktuell forskning. Mie Josefson tar i sitt kapitel upp forskning om omsorgens betydelse i förskolan och dess relation till lärandet. Kapitlet kretsar i huvudsak kring två frågor: ”Hur kan man förstå omsorg som begrepp och företeelse i förskolan?” och ”Hur kan ett synliggörande av omsorgens innebörder skapa en vidare förståelse av förskolans uppdrag?” I förskolans läroplan slås fast att lek bidrar till att barn utvecklar en rad förmågor och därför ska leken ha en central plats i förskolan. Robert Lecusay och Monica Nilsson redovisar i ett kapitel olika aspekter av lek
8
i förskolan, bland annat redogörs för forskning om pedagogers förhållningssätt till lek och en förskolepedagogisk ansats, lekvärldar, introduceras i vilka barn och pedagoger tillsammans skapar och träder in i fantasivärldar. Enligt skollagen ska förskolan vara likvärdig och alla barn har rätt till en utbildning av hög kvalitet. Sven Persson diskuterar utifrån aktuell forskning den svenska förskolans likvärdighet. En slutsats som dras är att kunskaperna om svensk förskolas likvärdighet är begränsade, men att det finns indikatorer på att den inte är likvärdig, dels genom att det finns stora kvalitetsskillnader mellan olika förskolor, dels genom att andelen förskollärare i kommunerna varierar stort. Ingegerd Tallberg Broman behandlar forskning om förskollärarprofessionen och dess komplexa bild mellan omsorg, fostran och lärande. Frågan om vad som kännetecknar förskollärares arbete, kunskapsbas och yrkesetik diskuteras, liksom hur strukturella förutsättningar, som barngruppernas storlek och andelen utbildade förskollärare, påverkar professionens innehåll och förskollärarnas arbetsmiljö. Kollegialt lärande betraktas i dag som en av de viktigaste framgångsfaktorerna för pedagogisk utveckling. Elisabeth Åsén Nordström belyser i sitt kapitel hur det kollegiala lärandet kan användas som redskap för verksamhets- och kompetensutveckling i förskolan samt vad forskning och andra studier − utvärderingar, utredningar och inspektionsrapporter − säger om kollegialt lärande i förskolan. Susanne Kjällander behandlar frågan om digital kompetens och digitaliserat lärande i förskolan. Enligt den nya läroplanen (Lfpö 18) är det nu förskollärares uppgift att se till att alla barn i förskolan får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande. I kapitlet lyfts många konkreta exempel som illustrerar såväl goda förebilder som kritiska resonemang kring vad digitalisering i förskolan kan bli då den bedrivs på vetenskaplig grund. Cecilia Caiman och Bodil Halvars skriver i sitt kapitel fram de forskningsområden som rymmer undervisning och lärande för hållbar utveckling i förskolan. Aktuell svensk förskoleforskning kring hållbar utveckling sätts i direkt relation till förskolebarns utforskande. I två empiriska exempel får vi möta hur barn närmar sig ekologi och hållbarhetsfrågor genom ett utforskande arbete i vardagen. Boken vänder sig till blivande och verksamma förskollärare, barnskötare, förskolechefer/rektorer, huvudmän och andra som är intresserade av förskolefrågor. Bläse i mars 2020 Gunnar Åsén
F öror d
9
1. Svensk förskola i ett internationellt perspektiv Gunnar Åsén
Inledning I detta kapitel sätts den svenska förskolan och dess traditioner in i ett internationellt perspektiv, där vi jämför två olika läroplanstraditioner − den anglosaxiska och den nordiska. På motsvarande sätt beskrivs två olika traditioner när det gäller sättet att tänka kring och genomföra utvärderingar av förskoleverksamheten i Sverige och andra länder. I kapitlet redovisas också resultat från internationella studier, där svensk förskola ofta lyfts fram som en förebild genom sin syn på barn och barns rättigheter, men också genom dess helhetssyn på barns lärande. Vidare beskrivs hur förskolans läroplan förändrats från Lgr 98 till 2018 års läroplan och några centrala resultat från nationella utvärderingar och granskningar av förskolans kvalitet redovisas. En fråga som väcks i detta sammanhang är i vad mån dessa förändringar och resultat kan ses som en del av en internationell trend.
Om läroplansbegreppet Länder utgår från olika synsätt och traditioner när de på nationell nivå styr, reglerar och organiserar förskoleverksamheten. Nationella planer ger de övergripande ramarna för verksamheten i förskolan och hur lärandet ska organiseras. I svenskt språkbruk har begreppet läroplan en mycket konkret betydelse, nämligen ett dokument i vilket utbildningens mål och innehåll anges. Begreppet ”curriculum” i engelskt språkbruk har en vidare innebörd. ”Curriculum” avser inte bara ett konkret dokument (jfr termen ”syllabus”), utan också hela den pedagogiska filosofi, de föreställningar och samlande principer som finns bakom en konkret läroplan (Lundgren, 1979). När jag i den följande texten beskriver olika läroplanstraditioner inom förskolan internationellt, avser jag läroplaner i vidare betydelse. De avser således inte bara det innehåll och de mål och riktlinjer
10
som myndigheter vill kommunicera till medborgare, pedagogiskt verksamma, barn och föräldrar, utan även den filosofi och det sätt att tänka som ligger bakom styrdokumenten. De relativt stora skillnader som finns mellan olika länders läroplaner är relaterade till olika faktorer, bland annat ekonomiska förutsättningar, sättet att organisera de nationella utbildningssystemen och de traditioner som vuxit fram under lång tid (OECD, 2011). Till detta kommer pedagogiska ideal, värderingar och andra förhållanden som influerar de formuleringar som återfinns i läroplanerna. Detta är viktigt att komma ihåg när vi analyserar olika länders läroplaner.
Två läroplanstraditioner I OECD-rapporten Starting Strong II (OECD, 2006) beskrivs två olika läroplanstraditioner inom förskolan som kan urskiljas internationellt. Inom den ena traditionen, som ofta betecknas som den anglosaxiska, tenderar man att introducera skolliknande innehåll och metoder i förskolan. Bland 20 granskade OECD-länder återfinns denna tradition i bland annat Australien, Kanada, Frankrike, Irland, Nederländerna, Storbritannien och USA. I de länder där denna tradition är stark baseras kvalitetskontrollen när det gäller barns lärande på tydliga mål och tester av på förhand givna kunskaper och färdigheter. Inom den andra traditionen, som betecknas som den nordiska och centraleuropeiska traditionen, finns en strävan att förena omsorg och lärande (idén om ”educare”). Målen för förskolan är övergripande och riktar sig mot vad verksamheten ska erbjuda barnen och inte i första hand på vilka kunskaper och färdigheter barn ska ha förvärvat vid en viss ålder. Det finns också en stark tro på att förskolans pedagogik kan influera de första åren i skolan (jfr Martin-Korpi, 2005). I flera av de länder där denna tradition är stark synliggör man vad barn lär sig genom dokumentation i syfte att följa barns framsteg, men dokumentationen används också som utgångspunkt för kollegial reflektion bland personalen kring barnens lärande. Inom den förstnämnda traditionen betonas utvärdering av det individuella barnets kunskaper och färdigheter, medan man inom den nordiska och centraleuropeiska traditionen fokuserar utvärdering av verksamheten och de förutsättningar som förskolan ger vad gäller barns lärande (Bennett, 2008, 2010). I OECD-rapporten noteras också att arbetet med pedagogisk dokumentation, bland annat med inspiration från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, fått ett särskilt kraftigt genomslag i svenska förskolor.
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
11
Men även i andra länder har pedagogisk dokumentation alltmer börjat användas i förskolan, där den även diskuteras som ett alternativ till användningen av tester som utvärderingsinstrument (se t.ex. Horm-Win gard, 2002; Smith, 2000; Solley, 2007). Den nordiska läroplanen utmärks också av statligt reglerade läroplaner, vilkas innehåll realiseras på lokal nivå i en top-downmodell för implementering av läroplaner (Sivesind & Wahlström, 2016). De två traditionerna vilar på olika diskurser om barn och barndom och olika syn på institutioner för barnuppfostran, något som också förändrats genom historien. Detta framgår av nedanstående översikt (efter OECD, 2006) som beskriver de båda traditionerna mer ingående. Två läroplanstraditioner Den anglosaxiska
Den nordiska
Synen på barn och barndom
Barnen ett objekt för undervisning och lärande. Nationens och föräldrarnas intresse i förgrunden. Förskolan en förberedelse för skolan.
Barnen har egna rättigheter: rätt till en barndom, autonomi och välmående och att växa upp på sina egna premisser. Barnen är subjekt för sitt eget lärande.
Synen på institutionen
En plats för individuell utveckling, undervisning och lärande. Barnen förväntas nå vissa bestämda mål vid en viss ålder/utvecklingsnivå.
En samhällelig institution, där även barn och föräldrars intressen måste beaktas. En plats där barn och pedagoger lär sig ”att vara, veta, göra och leva tillsammans” (Delors, 1996). Variationer i barns utveckling och lärande beaktas.
Läroplaner
Detaljerade läroplaner, där mål och resultat inom olika områden anges. Antagande om att läroplanen kan omsättas i praktiken av den individuella läraren oavsett barngrupp eller förutsättningar i miljön.
Bredare, mindre detaljerade riktlinjer. Personalen har gemensamt ansvaret för att omsätta läroplanen i praktiken.
Fokus
Fokus ligger på lärande och färdigheter, särskilt inom områden som är viktiga för skolan. Riktar sig i huvudsak till lärare. Störst vikt läggs vid uppnående av detaljerade läroplansmål.
Fokus ligger på arbete med hela barnet. Breda utvecklings- och lärandemål. Stor vikt läggs vid kvalitet vad gäller det dagliga livet inom institutionen.
Pedagogiska strategier
En blandning av instruktioner och barncentrerade aktiviteter styrda av läraren. Läroplanen måste omsättas på ett korrekt sätt i praktiken.
Läroplanen styr valet av pedagogiska teman och projekt. Förtroende för lärares professionalism och barnens egna lärande strategier. Lärande sker genom relationer, lek och lärares medverkan vid vissa rätt valda tidpunkter.
12
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
Starting Strong III − en internationell jämförelse mellan olika länders läroplaner OECD har på senare år alltmer intresserat sig för utbildningsområdet som en central faktor för medlemsländernas framtida utveckling. I detta sammanhang har betydelsen av en förskola av hög kvalitet uppmärksammats i flera rapporter. En av rapporterna som behandlar denna fråga är Starting Strong III. A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care (OECD, 2011). Rapporten innehåller bland annat forskningsresultat och internationella jämförelser mellan läroplaner från olika länder som kan användas för att stödja utvecklingsarbete i förskolan. OECD har där tagit fram en profilbild av den svenska förskolan i form av en bedömning av olika kvalitetsfaktorer. Inom den anglosaxiska läroplanstraditionen och inom amerikansk forskning är man mer benägen att stödja ett akademiskt förhållningssätt till förskolan och lyfta fram betydelsen av barns kognitiva utveckling. Trenden i Europa är däremot att peka på betydelsen av en mer allsidig utveckling. I rapporten betonas däremot vikten av en ”mixed model”, det vill säga att betrakta barns kognitiva respektive sociala utveckling som komplementära och lika viktiga. Den svenska läroplanen för förskolan lyfts fram som ett positivt exempel på en läroplan som lyckas med detta. Ett gemensamt drag i olika länders läroplaner är att man skriver fram betydelsen av att barnen får utveckla självtillit och självkänsla, lära sig olika saker, samspela med andra samt att läroplanerna innehåller någon form av mål för lärande. Lekens betydelse för lärandet är också allmänt erkänd. Om man ser till målen för lärande i olika länders läroplaner framträder emellertid en olikhet mellan Norden och de anglosaxiska länderna, där de senare tenderar att vara mer resultatinriktade och riktar uppmärksamheten mot de kunskapsmål som barnen ska uppnå. I de nordiska länderna undviker man däremot att fokusera på barnens kunskapsresultat och anger i stället vad som förväntas av verksamheten för att gynna en positiv utveckling bland barnen. Sverige anges också som ett exempel på ett land, vars läroplaner för förskola, grundskola och gymnasium utgår från en gemensam värdegrund som ska genomsyra verksamheterna. När det gäller vilka kunskapsområden som har betydelse finns en påfallande likhet mellan olika länders läroplaner. Genomgående ingår områden som språklig och kommunikativ utveckling (literacy), matematik, naturvetenskap, idrott och hälsa samt estetisk skapande verksamhet. Ytterligare en likhet mellan de olika OECD-länderna är att läroplanerna under de senaste åren utgått från förskolan som en byggsten i det livs-
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
13
långa lärandet. När det gäller vilka områden som bör vara centrala inom förskoleverksamheten lyfter rapporten fram både målen som i dag återfinns i OECD-ländernas läroplaner (se ovan) och områden som saknas, där främst IKT nämns. I rapporten lyfts Sverige fram som ett positivt exempel på en rad punkter. OECD konstaterar bland annat att Sverige prioriterat att öka kvaliteten med hjälp av en reviderad läroplan och allmänna riktlinjer (Lpfö98, reviderad 2010). En väl utformad och balanserad läroplan ses här som en nyckelfaktor när det gäller att tillhandahålla en förskola av hög kvalitet och som utifrån en allsidig inriktning ger goda förutsättningar för barnens utveckling. Den svenska läroplanen beskrivs som ett övertygande styrdokument som betonar de värderingar och prioriteringar som vägleder förskolans verksamhet och visar vad som förväntas av dess personal. Läroplanen återspeglar också en respekt för föräldrars rätt till inflytande, liksom för olika kulturella värderingar (OECD, 2011). Gemensamma utmaningar som länderna står inför när de ska förbättra kvaliteten i förskolan är: 1. Att definiera mål och innehåll. 2. Att se till att läroplanerna för olika skolformer präglas av samsyn för att främja kontinuitet i barnens utveckling. 3. Att åstadkomma en effektiv implementering av läroplanerna. 4. Att genomföra systematiska utvärderingar och granskningar. OECD konstaterar i rapporten Starting Strong III att Sverige vidtagit åtgärder för att hantera dessa utmaningar, bland annat genom att låta alla åldersgrupper i förskolan omfattas av en gemensam läroplan och ta hänsyn till barns olika förutsättningar när man utvecklar verksamhetens innehåll. Det har även skett genom att betona vikten av utvärdering och uppföljning. Även i en senare rapport från OECD, Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care (OECD, 2017) framhålls svensk förskola om ett positivt exempel i många avseenden. Det som beskrivits i ovanstående avsnitt gäller främst läroplansnivån eller formuleringsnivån. Det som skett på realiseringsnivån, det vill säga i den pedagogiska praktiken, visar sig bland annat genom forskning, de nationella utvärderingarna av förskolan och Skolinspektionens kvalitetsgranskningar. Mer om detta längre fram i kapitlet.
14
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
Två utvärderingstraditioner På liknande sätt som man talar om två läroplanstraditioner kan man tala om två utvärderingstraditioner när det gäller förskolan i ett internationellt perspektiv − den anglosaxiska och den skandinaviska. Vi ska här börja med att beskriva den anglosaxiska traditionen, vars framväxt bör sättas in i sitt historiska och sociala sammanhang.
Den anglosaxiska utvärderingstraditionen Eftersom utvärderingar av olika slag är mycket talrika är det naturligtvis vanskligt att försöka ge en heltäckande bild av studiernas inriktning och resultat inom den anglosaxiska utvärderingstraditionen Detta är inte heller ambitionen med detta avsnitt, utan syftet är framför allt att ge en karaktäristik av några av de utvärderingsstudier som dominerat vad gäller barn i förskoleåldern. I detta sammanhang är USA intressant, eftersom man har en lång utvärderingstradition, men även i andra länder, till exempel England, har mängden utvärderingar gradvis ökat. Eftersom det finns vissa likheter mellan länderna vad gäller de dominerande sätten att utvärdera skulle man i sammanhanget kunna tala om ”en anglosaxsisk utvärderingstradition”. I USA har en stor del av utvärderingarna handlat om huruvida insatser för yngre barn kan fungera förebyggande. Under 1960- och 1970-talen började man på många håll medvetet satsa på olika former av kompensatoriska program – bland annat Head Start och liknande typer av förskole program − som syftade till att kompensera för de brister man menade fanns i vissa barns hemmiljö samt till att förbereda socialt utsatta barn för skolan. Dessa program utvärderades på både kort och lång sikt. Det visade sig då att programmen i regel varit effektiva såtillvida att barnen lärt sig mycket och kunde mer än de som inte genomgått något förskoleprogram, medan man på längre sikt inte kunde se några bestående effekter vad gällde testresultaten i skolan. I de fall man engagerat föräldrarna i arbetet och försökt skapa en positiv attityd till lärande i barnens familjer kunde man emellertid se mer långsiktiga effekter (Olsen & Zigler, 1989). I USA har man brottats med relativt stora sociala problem och det har också funnits en medvetenhet om problem med barn i riskzonen (children at risk). Vad som är effektiva förskolor eller förskoleprogram, i bemärkelsen att de på sikt bidrar till färre sociala problem, har sett mot denna bakgrund blivit en viktig fråga. Ett sätt att avgöra effektiviteten hos olika pedagogiska insatser eller program har varit att genom uppföljningsstudier av de långsiktiga effekterna av förskolevistelse un-
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
15
dersöka i vilken utsträckning till exempel studieavbrott, tidiga aborter, arbetslöshet och drogmissbruk förekommer bland olika grupper under ungdomstiden och upp i vuxen ålder. Sådana longitudinella studier har bland annat bidragit till att stärka förskolans legitimitet, eftersom studierna kunnat visa att barn som genomgått förskola eller andra pedagogiskt inriktade program klarat sig bättre än andra, inte bara i skolan utan också senare i livet (Schweinhart, Weikart & Larner, 1986; Schweinhart et al., 1993, 2004; Sylva, 1988; Woodhead, 1985). Ett ofta citerat exempel är High Scope Perry förskoleprojekt som gällde 123 fattiga svarta barn i en stad i Michigan i USA. Slutsatsen där blev att man för varje statligt investerad dollar senare sparade sju dollar, huvudsakligen genom minskad kriminalitet (Schweinhart et al., 1993). I rapporten Starting Strong III (OECD, 2011) anläggs det också ett ekonomiskt perspektiv på förskolan, där det konstateras att investeringar i förskolor med hög kvalitet ger högre ekonomisk avkastning på sikt än investeringar i senare skolformer. Studier från USA visar också att förskolevistelse har särskilt stor betydelse för barn från resurssvaga familjer (Conell & Prinze, 2002; Frede, 1995). Winsler et al. (2008) utvärderade ett skolförberedande projekt och fann att barn från fattiga förhållanden och med olika etnisk bakgrund klarade sig bättre i skolan om de tidigare hade gått i förskola. I en engelsk studie (Sammons et al., 2004) konstaterades att antalet år i förskolan hade stor betydelse för barnens resultat i skolan: ju längre barnen hade vistats i förskolan, desto bättre resultat på bedömningar och tester. Resultaten visar på det hela taget att förskolevistelse bidrar till att ge barnen en bättre skolstart. Longitudinella studier som belyser förskolans betydelse för hur barn lyckas senare i skolan och vuxenlivet ger således en ganska entydig bild. Det gäller i stort sett alla tänkbara aspekter, särskilt stor betydelse har förskolan för barn från resursfattiga familjer. Påtagliga effekter på barnens kognitiva, emotionella och sociala förmågor har visat sig i de ovan nämnda studierna. Här har också kvaliteten i relationen mellan vuxen och barn mycket stor betydelse. I takt med globaliseringen och den hårdnande internationella konkurrensen har man i många länder vänt blickarna mot de yngre barnen och möjligheterna att lära i allt lägre åldrar. Tydligast har detta kanske framträtt i USA och England, där man under lång tid fört diskussioner om skolsystemens misslyckanden. I USA började man på 1980-talet oroa sig för den låga kunskapsstandarden hos skoleleverna, inte minst utifrån farhågor att inte kunna hänga med Japan och andra östasiatiska länder i den ekonomiska konkurrensen (jfr National Commission on Excellence in Education, 1983). En motsvarande diskussion fördes i samband med
16
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
den så kallade sputnikpsykosen på 1950-talet, då man i USA var oroad för att hamna efter Sovjet i rymdkapplöpningen (Lundgren, Pettersson & Åsén, 2010). En skillnad mot på 1950-talet var att det var svårt att bygga ut skolsystemet högre upp i åldrarna och därför vände man blickarna mot de yngre barnen. I USA och England och många andra länder har förskolans uppdrag alltmer kommit att handla om en förberedelse för skolan. En sådan utveckling påbörjades redan i mitten av 1980-talet (Walsh, 1989). Under de senaste decennierna har internationella studier även uppmärksammat en utveckling där ”narrowing the curriculum” blivit ett vanligt mönster både i förskolan och skolan (se t.ex. Crocco & Castigan, 2007; Frost, 2003; Kenney, 2006; Shapira & Priestley, 2018). Även den ökade användningen av tester för utvärdering av individers kunskaper har bidragit till en sådan utveckling, då lärarna fokuserar på sådant som de vet kommer att testas − ”teach to the test” (Jerald, 2006; Phelps, 2016; Solley, 2007). Det finns forskning som visar att träning inom avgränsade områden i vissa fall ger kortsiktiga effekter, men att dessa effekter ofta försvinner efter en tid. Flera större utvärderingar, både i USA och England (Osborn & Milbank, 1987; Shepard & Smith, 1986), tyder på att snävt kunskaps inriktade program för yngre barn inte ger de långsiktiga effekter man förväntat sig. Program som bygger på en mer helhetlig och dynamisk syn på barns utveckling och uppfostran är av allt att döma mer framgångsrika (jfr Alexander, 2009).
Den skandinaviska utvärderingstraditionen Den svenska eller skandinaviska traditionen innebär att man fokuserar på utvärdering av förskolans verksamhet. Det handlar då om hur förskolan fungerar som system och vilka effekter eller resultat verksamheten ger. När det gäller utvärdering på verksamhetsnivå är det processerna och omständigheterna som individerna fungerar under som är föremål för utvärdering. Även denna tradition bör förstås i sitt historiska och sociala sammanhang. Åsén och Moberg (2015) gör en historisk tillbakablick på hur utvärdering som instrument för statlig politisk styrning och kontroll av den svenska förskolan vuxit fram och förändrats över tid. Under utbyggnadsskedet på 1960- och 1970-talen präglades förskolan av en stark statlig styrning, dels via lagstiftning och bestämmelser om statsbidrag, dels via ett detaljerat regelverk för verksamhetens organisation och yttre utformning. Genom centrala regler för bland annat lokaler, personaltäthet och barngruppernas storlek ville man skapa en enhetlig förskola med
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
17
likvärdig kvalitet över hela landet. Det pedagogiska arbetet ägnades lite uppmärksamhet från statens sida. Detta gjorde att personalen själva fick utveckla metoder för att utvärdera sitt arbete. Den första arbetsplanen för förskolan (Socialstyrelsen, 1976) gavs ut på grundval av Barnstugeutredningens arbete. I arbetsplanen nämns inte ordet utvärdering, men däremot betonas vikten av dagliga iakttagelser av barnen som en grund för arbetet med planeringen. Detta sätt att se på utvärdering (även om själva begreppet används först senare) har historiskt sett kopplats till och använts synonymt med observationer av barn och barns interaktion med varandra och sin omgivning, där det främsta syftet varit att studera och klassificera barns utveckling − motoriskt, språkligt, kognitivt, emotionellt och socialt (Wehner-Godée, 2005; Åsén & Vallberg Roth, 2012). I det pedagogiska programmet för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) finns ett avsnitt där utvärdering kopplas till planering och utveckling av verksamheten. Utvärdering innebär, enligt programmet, ”att personalen tillsammans diskuterar, reflekterar över och försöker bedöma hur arbetet och verksamheten i förskolan fungerar för barnen”. Man har med and- ra ord ett fokus på verksamheten, inte på barnens prestationer. Behovet av att ta fram mer utvecklade metoder för utvärdering möttes under 1990-talet upp av en rad forskare som utvecklade modeller som byggde på de professionella pedagogernas eget ansvar för att granska, värdera och utveckla det pedagogiska arbetet. Några exempel är ”lägesbedömningsmetoden” (Ekholm & Hedin, 1993), ”självvärdering” (Rubinstein-Reich & Wesén, 1992) och kombinationer av självvärdering och externa bedömningar (se t.ex. Holmlund & Rönnerman, 1995). Vid denna tid togs det också fram utvärderingsmodeller som syftade till att genom indikatorer av olika slag mäta verksamhetens kvalitet. En sådan modell, som tagits fram i USA, är Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS), som översatts till svenska och prövats i olika versioner (Andersson, 1995; Kärrby, 1997; Sheridan, 2001, 2007). Senare har olika indikatorssystem för att undersöka förskolors kvalitet genom självvärdering tagits fram såväl av Skolverket (BRUK; se vidare Skolverket, 2010) som av större kommuner och regioner (se t.ex. Kommunförbundet Stockholms län, 2015; Stockholms stad, 2009). Inom svensk förskola har det sedan mitten av 1990-talet vuxit fram ett stort intresse för dokumentation som arbetsredskap i det pedagogiska arbetet. Med hjälp av bland annat kamera och videokamera, bandupptagningar, skisser och anteckningar följer man barns och pedagogers arbete och barns läroprocesser. Genom att på detta sätt göra arbetet synligt och offentligt, skapar man också förutsättningar för en dialog kring verksamheten. En av dokumentationens viktigaste funktioner är att bilda utgångspunkt för reflektion bland pedagogerna. Det är först när
18
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
man tar dokumentationen som utgångspunkt för reflektion kring det pedagogiska arbetet som det blir en pedagogisk dokumentation (Lenz Taguchi, 1997, 2013). I Barnomsorg och skolakommitténs slutbetänkande Att erövra omvärlden (SOU 1997:157), ett arbete som föregick införandet av förskolans första läroplan, finns ett mer omfattande avsnitt, där olika utvärderingsansatser inom förskoleområdet beskrivs och där idén om pedagogisk dokumentation, med inspiration bland annat från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, lyfts fram som ett sätt att utvärdera och utveckla verksamheten i förskolan. 1998 fick förskolan sin första läroplan (Lpfö 98), vilket blev det första steget i ett samlat utbildningssystem för barn och unga. I läroplanen finns endast ett kortfattat avsnitt om utvärdering, och då inte i läroplanens mål och riktlinjer, utan endast i regeringens förord till läroplanen där följande avsnitt finns: Förskolans verksamhet ska planeras, genomföras och utvecklas i förhållande till målen i läroplanen. Det är angeläget att metoder för utvärdering utvecklas som är tydligt relaterade till de uppställda målen för verksamheten och som bidrar till en utveckling av det pedagogiska arbetet. Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt inslag i diskussionen kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov (s. 4).
Efter regeringsskiftet 2006 gjordes en mindre förändring i läroplanstexten och i samband med detta togs den förra regeringens förord bort ur läroplansdokumentet. Förordet återfanns emellertid som ett fristående dokument och publicerades som en bilaga på nätet. I och med införandet av läroplanen sker en starkare fokusering på förskolans pedagogiska uppdrag. Detta återspeglas även i utvärderingar på olika nivåer − lokala, kommunala och statliga (Löfdahl & Perez Prieto, 2009, 2010; Skolverket, 2004, 2008).
Skolverkets nationella utvärderingar av förskolan Under 2000-talet har Skolverket genomfört två nationella utvärderingar av förskolan. Den första genomfördes cirka fem år efter förskolereformen då förskolan fick en läroplan och blev det första steget i utbildnings
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
19
systemet (Skolverket, 2004), medan den andra genomfördes knappt tio år efter reformen (Skolverket, 2008). Utvärderingarna visade bland annat att förskolereformen fått ett ovanligt snabbt genomslag om man jämför med erfarenheterna från skolområdet, där det ofta tar 10−15 år innan större läroplansreformer får genomslag (Calderhead, 2001; Haug, 2003; Åsén, 2013). En orsak till det snabba genomslaget kan vara att läroplanen var efterlängtad och hade hög legitimitet på alla nivåer: bland ledningsansvariga, rektorer och personal. En annan bidragande orsak kan vara att läroplanen fångade upp vissa utvecklingstendenser som redan var på gång i förskolan under senare hälften av 1990-talet och skrev fram dessa som en norm för alla förskolor. Detta innebar att läroplanen av många uppfattades som ett dokument som satte ord på det arbete som redan bedrevs i förskolan. Resultaten från de båda utvärderingarna visade också att läroplanen bidragit till att höja förskolans status och fungerat som ett stöd i det pedagogiska arbetet. På kommunal och lokal nivå användes läroplanen som en grund för att formulera egna mål, för kompetensutveckling och för utvärdering av verksamheten. Utvärderingarna visade också att förskola och skola närmat sig varandra organisatoriskt efter reformen. Förskola och skola är i allmänhet organiserade i gemensam nämnd och förvaltning och har gemensamma kommunala styrdokument, oftast i form av en skolplan. De områden i läroplanen där verksamheten utvecklats mest efter reformen är, enligt rektorer och personal, ”normer och värden” och ”utveckling och lärande”. Inom det senare området kan man se tendenser till en ökad individualisering, där barns lärande ofta betraktas som ett individuellt projekt. Utvärderingarna visade också att barns språkutveckling betraktas som alltmer central i förskolan. Detta kan man se bland annat i skolplanerna, i hur kommunerna prioriterar satsningarna på personalens kompetensutveckling samt i den ökade användningen av diagnos- och bedömningsmaterial för bedömning av barns språkutveckling. Den första utvärderingen visade också att vissa kommuner och förskolor formulerat egna uppnåendemål för vad barnen ska kunna i en viss ålder. Detta kan ses som en bieffekt av reformen, som delvis kan ha att göra med inre oklarheter i reformen och läroplanens målstruktur, men också med själva övergången till ett mål- och resultatstyrt utbildningssystem, där skolans sätt att bedöma måluppfyllelse, via kommunernas styrning, påverkat verksamheten i förskolan. De båda utvärderingarna visade också att decentraliseringen gradvis ökat i kommunerna genom att ansvar och befogenheter inom många olika områden lagts ut på förskoleenheterna. Men parallellt med decentraliseringen har kommunernas styrning och kontroll ökat på vissa
20
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
områden − exempel på detta är dels den ökade mängden utvärderingar, dels att många kommuner fattat centrala beslut om att förskolorna ska upprätta individuella utvecklingsplaner och använda olika material för bedömning av barns kunskaper och färdigheter inom olika områden. Den senaste utvärderingen visade också att det i kommuner och förskolor bedrivs en omfattande utvärderingsverksamhet där olika ansatser och modeller används. Sammantaget och sett i relation till de läroplanstraditioner som skisserades inledningsvis, kan man av de nationella utvärderingarnas resultat utläsa att den svenska förskolan i många avseenden bygger vidare på och utvecklar den skandinaviska läroplanstraditionen där fostran, omsorg och lärande bildar en helhet (”educare”), medan den i andra avseenden närmat sig den anglosaxiska. Tecken på det senare är att förskolan fått ökad betydelse som skolförberedande, att uppdraget blivit snävare genom den ökade betoningen på barns språkutveckling samt den ökade användningen av tester, diagnos- och bedömningsmaterial.
Den reviderade läroplanen Skolverket fick 2008 i uppdrag av regeringen att föreslå förtydliganden i läroplanen för förskolan i syfte att stärka det pedagogiska arbetet i förskolan. Uppdraget handlade bland annat om att ge förslag på förtydliganden och kompletteringar av målen för språk och matematik, naturvetenskap och teknik samt lek och skapande. I uppdraget ingick även att föreslå hur förskollärarens ansvar skulle kunna förtydligas (med utgångspunkt från skrivningarna i den nya skollagen som sjösattes 2011) samt hur riktlinjer för uppföljning och utvärdering av förskolans verksamhet skulle kunna utformas. I Skolverkets redovisning av uppdraget (Skolverket, 2009) är en viktig utgångspunkt att utvärderingar ska fokusera förskolans verksamhet, snarare än det enskilda barnets prestationer, utifrån målen i läroplanen och en önskad kvalitetsutveckling. I redovisningen hänvisar man bland annat till de nationella utvärderingarna av förskolan, där man sett tendens till att enskilda barns prestationer bedöms på ett sätt som strider mot läroplanens intentioner. Utbildningsdepartementet anordnade året därpå en hearing om Skolverkets förslag, där bland annat myndigheter, fackförbund, forskare och kommunrepresentanter deltog. Vid hearingen framkom kritik mot förslaget och från departementet efterlyste man ett tydligare kunskapsfokus och ett lärande som var mer ämnesinriktat. Som en följd av detta tillsattes en arbetsgrupp inom departementet med uppgift att lämna
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
21
ett nytt förslag. Folke-Fichtelius och Lundahl (2015) ser denna dragkamp mellan Utbildningsdepartementet och Skolverket som en kamp mellan skilda läroplanstraditioner, vilka de valt att kalla den allmänt orienterande respektive den skolförberedande traditionen. I juni 2010 presenterade arbetsgruppen sitt slutgiltiga förslag i en promemoria (Utbildningsdepartementet, 2010). Även här betonas att det är verksamheten, snarare än enskilda barns prestationer, som ska utvärderas, men samtidigt framhålls vikten av att dokumentera och analysera varje barns utveckling och lärande. I den reviderade läroplanen 2010 finner man riktlinjer för vad förskolläraren ska ansvara för och vad arbetslaget är ålagt att göra. Där ges bland annat följande anvisningar beträffande utvärdering och utveckling: För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras … Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, det vill säga verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande … (s. 14).
I den reviderade läroplanen framhålls således att det är varje barns utveckling och lärande som ska följas, samtidigt som det tydligt framgår att det är verksamheten som ska utvärderas. Detta har lämnat utrymme för att göra olika tolkningar av läroplanstexten, vilket det även tidigare varit möjligt att göra. Från vissa kommuner har hävdats att för att kunna utvärdera verksamheten och dess kvalitet måste man bedöma eller mäta barns kunskaper inom olika oråden. Skolverket och Skolinspektionen har vid ett flertal tillfällen kritiserat ett sådant synsätt, då man menar att det strider mot läroplanens intentioner. En annan invändning, som framförts utifrån forskning, är att barns kunskaper och färdigheter inte enbart eller i första hand behöver vara en effekt av verksamhetens kvalitet, utan likaväl kan vara ett mått på hemmets socialisation och föräldrarnas utbildningsnivå (Barton & Coley, 2007; Bennett, 2008). Fokuseringen på varje barns utveckling och lärande har lett till många olika tolkningar och misstolkningar av läroplanens intentioner med ökat fokus på mätning av barns kunskaper (Elfström, 2013; Åsén & Vallberg Roth, 2012). Flera forskare pekar på det stora intresset för pedagogisk dokumentation som utvecklats inom svensk förskola och som kan sägas vara en motpol till utvecklingspsykologins bedömning av barn genom observationer (Elfström, 2013; Emilson & Pramling Samuelsson, 2012; Åsén & Vallberg Roth, 2012). Pedagogisk dokumentation lyfts också fram som en fruktbar utvärderingsmetod av Skolverket, som 2012 kom ut med ett stödmaterial om hur man arbetar med pedagogisk doku-
22
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
mentation som ett redskap för uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan (Skolverket, 2012).
Skolinspektionens granskningar av förskolans kvalitet Skolinspektionen har i uppdrag att granska kvaliteten i utbildning och pedagogisk verksamhet under myndighetens tillsyn. Sedan dess till komst 2008 har Skolinspektionen genomfört både omfattande och mindre omfattande granskningar av kvaliteten inom svensk förskola. Efter att förskolans reviderade läroplan trädde i kraft 2011 gjorde Skolinspektionen två nationella kvalitetsgranskningar med fokus på förskolans förstärkta pedagogiska uppdrag. I den första granskningen (Skolinspektionen, 2011) nämns vikten av att pedagoger dokumenterar och analyserar varje barns lärande och utveckling för att kunna uttala sig om måluppfyllelse. Samtidigt konstaterar man att det råder en stor osäkerhet hos pedagoger kring hur man ska dokumentera enskilda barns utveckling och lärande utan att en bedömning görs av barnen. Denna osäkerhet leder till att det sker en undermålig eller ingen dokumentation alls av det enskilda barnets lärande. Den andra kvalitetsgranskningen (Skolinspektionen, 2012) lyfter även fram betydelsen av ett systematiskt kvalitetsarbete, integrerat i den ordinarie verksamheten. Här pekar man på omfattande brister: att kvalitetsarbetet ofta svävar ovanför den vanliga praktiken och görs vid utvärderingsdagar 1−2 gånger per år och att resultatet blir beskrivningar av genomförda aktiviteter, utan analys av vad dessa inneburit för barnens utveckling och lärande eller vad det får för konsekvenser för förskolans verksamhet. System för tidig språkregistrering och andra metoder som mäter barns utveckling än vanligt förekommande, men relateras sällan till ett systematiskt kvalitetsarbete med verksamheten i fokus. Regeringen gav senare Skolinspektionen i särskilt uppdrag att under åren 2015−2017 granska den svenska förskolans kvalitet och måluppfyllelse. Resultaten redovisas i slutrapporten Förskolans kvalitet och måluppfyllelse (Skolinspektionen, 2018). Skolinspektionens övergripande slutsats är att förskolan har flera styrkor som ger goda grundförutsättningar för barnen, men även många utmaningar och att kvaliteten varierar alltför mycket. Därmed är förskolan inte likvärdig för alla barn.
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
23
Bland styrkorna nämns att arbetet i de granskade förskolorna generellt genomförs på ett sätt så att barnen ges förutsättningar att utvecklas och lära, att det demokratiska värdegrundsarbete som bedrivs ger barnen möjligheter att tillägna sig normer och värden och att förskolepersonalen verkar för ett gott demokratiskt klimat. Språkarbete är en central del av förskolans vardag och det finns goda intentioner hos förskol lärarna att vara lyhörda och lyssna på barnen samt att ha tillit till barns förmåga. Förskolepersonalen är också medvetna om sin viktiga roll som förebilder för barnen. Miljöerna är ofta uppbyggda för att skapa trygghet, locka till utforskande och stimulera lärande. Förskolan har ett antal viktiga områden att förbättra och utveckla för att leva upp till de nationella målens innehåll och intentioner och för att kunna driva förskola med hög kvalitet. Några andra slutsatser är att det pedagogiska arbetet inte är tillräckligt målstyrt, att förskolepersonalens kunskap och kompetens inte alltid är tillräcklig för att klara uppdraget, att ansvar och roller fortfarande är oklara och odefinierade i många förskolor samt att förskolans ledning och styrning kräver strukturella förutsättningar och kommunikation. De kvalitetsbrister man sett tyder bland annat på att en mer systematisk och kontinuerligt återkommande implementering av nuvarande och kommande läroplaner behövs på alla nivåer i styrkedjan − bland huvudmän, rektorer och personal − och att ytterligare insatser för att stödja kompetensutveckling behövs inom flera granskade läroplansområden. Det gäller särskilt inom områden som teknik, språkutveckling hos barn med andra modersmål samt arbetet med jämställdhet och barn i behov av särskilt stöd. Vidare konstaterar man att undervisning som begrepp, form och innehåll ännu inte är självklart i förskolan. Förskollärare ser sig sällan som undervisande lärare. Det innebär att insatser behövs för att befästa att undervisning som en målstyrd process är en del av det pedagogiska arbetet med barn i förskolan, heter det i rapporten. Bland förslagen märks också att alla förskolechefer behöver få tillgång till en bred ledarskaps utbildning, att kommunerna behöver stärka sin tillsyn av fristående förskolor och att kompetensutvecklingen på lokal nivå i högre utsträckning bör skräddarsys utifrån läroplansuppdraget, och för olika yrkesgrupper, med hänsyn till varje förskolas behov av kompetensutveckling.
24
1. S v e nsk försko l a i e tt i n t e r n atio n e l lt pe rspe k ti v
ISBN 978-91-47-13348-2 © 2020 Författarna och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Helena Hammarqvist Redaktör: Bibbi Fagerström Formgivning och illustrationer: Fredrik Elvander Omslag: Fredrik Elvander Omslagsbild: Sofia Tengdahl
Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2020
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildnings anordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
Den här boken ger en samlad bild av forskningen kring centrala frågor inom svensk förskola i dag. Boken behandlar en rad kunskapsområden: �
Svensk förskola i ett internationellt perspektiv
�
Vad som kännetecknar undervisning i förskolan
�
Lekens respektive omsorgens betydelse
�
Likvärdighet inom förskolan
�
Förskollärarprofessionen och dess förutsättningar
�
Verksamhetsutveckling genom kollegialt lärande
�
Digitaliserat lärande
�
Förskolebarns lärande om hållbar utveckling
Vad säger forskningen om svensk förskola? vänder sig till blivande och verksamma förskollärare, barnskötare, rektorer och huvudmän. Den kan med behållning också läsas av andra som är intresserade av förskolefrågor.
I boken medverkar flera av landets ledande forskare inom förskolans område: Cecilia Caiman, Bodil Halvars, Mie Josefson, Susanne Kjällander, Robert Lecusay, Monica Nilsson, Sven Persson, Ingegerd Tallberg Broman, Ann-Christine Vallberg Roth och Elisabeth Åsén Nordström. Bokens redaktör, Gunnar Åsén, är professor emeritus i didaktik vid Stockholms universitet och har i närmare 40 år forskat om olika förskolefrågor. Han har medverkat i flera statliga utredningar och utvärderingar, bland annat som projektledare för Skolverkets båda nationella utvärderingar av förskolan.
Best.nr 47-13348-2 Tryck.nr 47-13348-2