9789147131358 by Smakprov Media AB

Litteraciteter och flerspråkighet

Våra möjligheter att kommunicera har drastiskt förändrats med de senaste årtiondenas snabba teknologiska och demografiska förändringar. Det har blivit alltmer självklart att kommunicera på flera olika språk och med långt fler resurser än enbart ord eller papper och penna. I takt med att samhället förändras, omskapas också synen på litteracitet och vad som krävs för att kunna delta aktivt i vardagsliv, utbildning och samhällsliv. Den här antologin innehåller artiklar av forskare och verksamma lärare som medverkade vid konferensen SYMPOSIUM 2018 LITTERACITETER OCH FLERSPRÅKIGHET. Författarna ger perspektiv på den mångfald av litteraciteter som alla lärare kan och behöver utforska tillsammans med sina elever. I varje artikel ges exempel på hur undervisningen kan utvecklas och anpassas så att den utifrån elevernas kommunikativa repertoarer också uppfyller de krav som deltagandet i samhällslivet ställer på sina invånare. Boken vänder sig till lärare, lärarstuderande, skolledare och beslutsfattare med intresse för att utforska, utveckla och anpassa undervisning och utbildning till dagens mångdimensionella värld av litteraciteter.

KRISTINA ALDÉN OCH AINA BIGESTANS (RED.)

Litteraciteter och flerspråkighet

SYMPOSIUM 2018

Redaktörer är KRISTINA ALDÉN och AINA BIGESTANS som båda arbetar vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk på Stockholms universitet.

Best.nr 47-13135-8 Tryck.nr 47-13135-8

SYMPOSIUM 2018

KRISTINA ALDÉN OCH AINA BIGESTANS (RED.)

Litteraciteter och fler språkighet

Innehåll Förord ............................................................................................................................................................ 9 Författarpresentationer ................................................................................................................... 14 K APIT E L 1 Gränsöverskridande arbete med elevers litteraciteter qar i n f r an ker .............................................................................................................................. 19 Inledning ............................................................................................................................................. 20 Från läsning till litteracitet ...................................................................................................... 21 Flerspråkiga och multimodala litteraciteter – en pedagogik för mångfald och agentskap ................................................................................................... 26 Litteracitetspraktiker – fyra exempel ................................................................................ 29 Avslutning .......................................................................................................................................... 38 K APIT E L 2 En didaktisk arbetsgång för integrering av yrkesoch andraspråksundervisning mali n dah lst röm & li sa g a n n å ............................................................................. 4 1 Inledning ............................................................................................................................................. 42 Varför integrering av yrkesutbildning och andraspråksundervisning? ............................................................................................. 42 Språk för deltagande i arbetsliv ............................................................................................ 44 Språk och yrke – dubbla kursplaner ................................................................................. 45 Förutsättningar för samverkan ............................................................................................. 45 Arbetsgång för undervisning inom integrerad yrkesoch andraspråksutbildning ............................................................. 46 Teoretisk bakgrund – en modell för integrerad språk- och kunskapsutveckling ................................................................... 48 Avslutning .......................................................................................................................................... 53

symposium2019_inlaga.indd 3

28/08/19 9:41 PM

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

K AP IT E L 3 Läslust och litteracitet i en digital tid hülya basar an & tobi as g ard .................................................................................. 5 7 Inledning ............................................................................................................................................. 58 Multimodalitet och medier i samverkan ........................................................................ 59 Fanfiction ........................................................................................................................................... 62 Creepypasta – digitala vandringssägner ......................................................................... 64 Skolbibliotekens viktiga roll ................................................................................................... 66 Avslutning .......................................................................................................................................... 67 K AP IT E L 4 Re-thinking grammar as a tool for learning de br a my h i l l ................................................................................................................................. 69 Introduction ..................................................................................................................................... 70 Re-thinking grammar as a resource for teaching writing .................................... 71 The pedagogy in practice ......................................................................................................... 75 Conclusion ......................................................................................................................................... 79 K AP IT E L 5 Digitala resurser och flerspråkighet – teori möter praktik ivana e k lun d & anni ka n or lu n d sh aswa r .............................................. 8 1 Inledning ............................................................................................................................................. 82 Pedagogiska implikationer ...................................................................................................... 84 Ahmed, Anwar och Sahra – tre berättelser .................................................................... 88 Avslutning .......................................................................................................................................... 92 K AP IT E L 6 Textstrategier för akademiskt skrivande – en smidigare övergång till högre studier maria eklund heinonen & ingrid lennartson-hokkanen ..... 9 6 Inledning ............................................................................................................................................. 97 Forskningsfältet .............................................................................................................................. 98 Skrivandet i styrdokumenten ................................................................................................ 99 Beredskap för det vetenskapliga skrivandet .............................................................. 105 Avslutning ....................................................................................................................................... 109

K APIT E L 7 Att uttrycka komplexa samband – om genre och litteracitet i geografiämnet b j ör n k i n den b erg & m ar i a w iksten .............................................................. 112 Inledning .......................................................................................................................................... 113 Kritiken mot genrepedagogiken ....................................................................................... 114 Ämnesspecifik litteracitet ...................................................................................................... 115 Modelltexter för att synliggöra ämneslitteracitetspraktiker ............................ 116 Avslutning ....................................................................................................................................... 122 K APIT E L 8 Lära ett nytt språk med mobilen l inda br a d ley ............................................................................................................................ 12 4 Inledning .......................................................................................................................................... 125 Vägen till en anpassad språkapp ....................................................................................... 126 En anpassad språkapp ............................................................................................................. 130 Avslutning ....................................................................................................................................... 132 K APIT E L 9 Språk och yrke – ett ämnesintegrerat undervisningsprojekt emmy - li nda sven sson & st ina bau er ........................................................... 13 6 Inledning .......................................................................................................................................... 137 Från SI-yrk till Språk och yrke ........................................................................................... 137 Avslutning ....................................................................................................................................... 148 K APIT E L 1 0 Undervisning i flerspråkiga miljöer – lärares uppfattningar och strategier mon i ca br avo g r anst röm ........................................................................................... 150 Inledning .......................................................................................................................................... 151 Hur lärares uppfattningar omsätts i praktiken ........................................................ 153 Fyrfältare – en modell för reflektion .............................................................................. 158 Avslutning ....................................................................................................................................... 163 K APIT E L 1 1 Pedagogiskt drama för ett sammanhållet svenskämne ewa jacquet & m ar i a dan ie l sson ..................................................................... 16 6 Inledning .......................................................................................................................................... 167 Pedagogiskt drama .................................................................................................................... 168 Samspelande literacydiskurser – en helhetssyn på undervisning ............... 173 Avslutning ....................................................................................................................................... 177

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

K AP IT E L 1 2 Att integrera ett språkligt fokus i ämnesundervisningen j enny udd li n g ............................................................................................................................. 18 1 Inledning .......................................................................................................................................... 182 Att integrera ett språkligt fokus i fysikundervisningen – ett klassrumsexempel ........................................................................................................... 184 Avslutning ....................................................................................................................................... 190 K AP IT E L 1 3 Grundläggande skriftspråksundervisning inom sfi – funktionalitet, mångfald och social rättvisa j enny rosé n & åsa we di n ............................................................................................. 19 2 Inledning .......................................................................................................................................... 193 Grundläggande litteracitet – teoretiska perspektiv ............................................... 194 Skriftspråksundervisning inom sfi – exempel från två studier ..................... 199 Avslutning ....................................................................................................................................... 203 K AP IT E L 1 4 How to redefine literacies in a digital age j ennifer rowse l l .................................................................................................................. 2 0 6 Introduction .................................................................................................................................. 207 Modern reading – how is it different? ........................................................................... 208 Writing in new times ................................................................................................................ 212 Conclusion ...................................................................................................................................... 214 K AP IT E L 1 5 Thinking through visuals nick sousani s, i n t ro dukt i on av m a r ia na se l l g ren .............. 2 18 Introduktion .................................................................................................................................. 219 K AP IT E L 1 6 Läsning av Tummelisa – med hjälp av en avatar st ina thun b erg ........................................................................................................................ 2 35 Inledning .......................................................................................................................................... 236 Spelifiering av undervisningen .......................................................................................... 238 Genomförande ............................................................................................................................. 239 Resultat ............................................................................................................................................. 241 Avslutning ....................................................................................................................................... 245

K APIT E L 1 7 Context matters: Reflections on program and pedagogical change in work-integrated learning program chr i st i n e pi nsen t- joh n son .................................................................................... 2 4 7 Introduction .................................................................................................................................. 248 Decontextualized, contextualized and recontextualized learning ............................................................................................ 248 Changes to program structures ......................................................................................... 250 Strengthening the integration of work and learning ........................................... 252 Lessons learned about literacy development ............................................................ 256 Conclusions .................................................................................................................................... 257 K APIT E L 1 8 Fokus på sfi-elevernas behov i det kollegiala lärandet j enny h o stet ter ..................................................................................................................... 2 6 1 Inledning .......................................................................................................................................... 262 Erfarenheter från ett utvecklingsprojekt för sfi ....................................................... 263 Den kollegiala utvecklingscykeln – exempel ............................................................. 266 Avslutning ....................................................................................................................................... 274 K APIT E L 1 9 Critical literacy – pedagogy, diversity, and the digital environment peter f re e b o dy & b jör n kin den b erg .......................................................... 2 7 6 Lessons from the past: Early Swedish literacy campaigns .................................................................................... 277 Towards a flexible and ambitious literacy concept ................................................ 279 The critical and pedagogy ..................................................................................................... 280 The critical and diversity ....................................................................................................... 282 The critical in the DOME .................................................................................................... 285 Conclusion ...................................................................................................................................... 287

Förord Under en resa i Indien i november 2018 sökte Kristina upp en ung man, som hon känt ända sedan han var en liten pojke. Han berättade att han precis skulle öppna sin egen verksamhet inom kryddförsäljning. De uppdaterade sina kontaktuppgifter, som nu även inkluderade sociala medier. Samma kväll fick hon ett meddelande på MSN där den unge mannen bad henne komma och handla i hans nyöppnade kryddstånd. När Kristina kom dit dagen därpå frågade hon hur han hade skrivit meddelandet. Hon visste ju att han fortfarande varken kunde läsa eller skriva. Han log och pekade på mikrofonikonen på sin telefon. Våra möjligheter att kommunicera har drastiskt förändrats under de senaste årtiondenas snabba teknologiska och sociala förändringar. Det har blivit allt mer självklart att också kommunicera via sms, MSN, bilder, emojier, filmklipp och ljudinspelningar. I likhet med den indiske kryddförsäljaren kan vi också med våra smarta telefoner lätt omvandla talat språk till skriftligt och också röra oss mellan olika språk. Hur påverkar dessa allestädes närvarande och lättillgängliga resurser vår syn på vad språk är? Hur ska vi tänka kring de viktiga färdigheterna att läsa och skriva när vi undervisar i sva eller sfi? Hur kan och bör vi anpassa vår undervisning till de olika kommunikativa resurser som används i samhället idag och de kommunikativa resurser som självklart ingår i våra elevers kommunikativa repertoarer? Dessa frågor är bakgrunden till temat för Symposium 2018, den stora nationella konferensen för lärare i svenska som andraspråk: Litteraciteter och flerspråkighet. Konferensen var den åttonde i ordningen och sammanföll med att Nationellt centrum för svenska som andraspråk firade 20-årsjubileum. Litteraciteter, i plural, står för att det i dagens Sverige finns många möj ligheter, men också utmaningar för den som vill delta i alla de olika kommunikativa processer som vardags- och samhällslivet inrymmer. Här har lärare en viktig uppgift och det urval av presentationer och workshops som här omar-

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

betats till texter i denna antologi syftar ytterst till att bli resurser i deras arbete. Alla kapitel har det gemensamt att de pekar på de möjligheter som uppstår om lärare tillsammans med sina elever utforskar de litteraciteter som finns och de litteraciteter som behövs för deltagande i (samhälls)livets olika lokala, globala, mångspråkliga och mångdimensionella sammanhang. Här nedan ges en kort redogörelse för en del olika aspekter av vad litteracitet kan vara som behandlades under konferensen. Vi hoppas att läsaren får en fördjupad förståelse av begreppet, men också redskap att själv utforska och vidareutveckla sitt litteracitetsarbete i klassrummet. I varje kapitel redogörs för såväl teorier som forskning och inte minst undervisningsrelaterade exempel som rör det fenomen som vi låtit gå under samlingsnamnet litteraciteter. Bokens inledningskapitel gränsöverskridande arbete med elevers litteraciteter av Qarin Franker ger en grundlig översikt av litteracitetsbegreppet och knyter an till den av Peter Freebody och Alan Luke med flera utvecklade ”four resources model”. Franker ger också konkreta exempel på hur lärare kan arbeta för att möjliggöra för eleverna att delta i olika litteracitetspraktiker på väg mot en rörlighet över och mellan olika sätt att kommunicera med hjälp av skrift, rörliga och orörliga bilder, digitala resurser och inte minst sina egna många resurser. Det avslutande kapitlet, skrivet av Peter Freebody och Björn Kindenberg, fortsätter också att utveckla the four resources model med resonemang om vad litteracitetsarbete är och kan vara under rubriken critical literacy – pedagogy , diversity , and the digital environment . En fördjupad och undervisningsorienterad syn på funktionell litteracitet behandlas av Jenny Rosén och Åsa Wedin i kapitlet grundläggande skriftspråksundervisning inom sfi – funktionalitet, mångfald och social rättvisa. Ämneslitteracitet som begrepp behandlas av Björn Kindenberg och Maria Wiksten i kapitlet att uttrycka komplexa samband – om genre och litteracitet i geografiämnet . De ger ett konkret exempel på hur man kan vidareutveckla det genrepedagogiska arbetssättet i arbetet med att utveckla elevernas förmåga att delta i skolämnenas olika litteracitetspraktiker. Jenny Uddling beskriver också arbetet med ämneslitteracitet i kapitlet att integrera ett språkligt fokus i ämnesundervisningen. Här visas på utmaningarna men också möjligheterna i en språkorienterad fysikundervisning i årskurs 5.

förord

Inte bara skolämnena utan också de vetenskapliga disciplinerna på högskolor och universitet har en mångfald av litteracitetspraktiker. Akademisk litteracitet behandlas av Maria Eklund Heinonen och Ingrid Lennartson-Hokkanen i kapitlet textstrategier för akademiskt skrivande – en smidigare övergång till högre studier . Liksom Franker, Freebody och Kindenberg behandlar Jennifer Rowsell litteracitetsbegreppets förändrade innebörd genom samhällsutvecklingen i kapitlet how to redefine literacies in a digital age . Inte minst tar hon upp vad läsande och skrivande betyder i en tid då multimodala och digitala resurser också finns i klassrummen. Ytterligare en dimension av litteracitet återfinns i Nick Sousanis kapitel thinking through visuals (med introduktion av Mariana Sellgren) som i bildserieform förmedlar budskapet att människans tänkande är och kan utforskas likaväl visuellt som verbalt. Den multimodalitet som alltmer uppmärksammas som resurs i undervisningssammanhang, får genom detta en än tyngre innebörd. Ewa Jacquet och Maria Danielsson belyser i kapitlet pedagogiskt drama för ett sammanhållet svenskämne meningsskapande och kommunikation genom fler modaliteter än den skrivna texten. Pedagogiskt drama blir en väg för eleverna att gestalta sin förståelse av de texter de möter i ämnesundervisningen. Hülya Basaran och Tobias Gard ger i kapitlet läslust och litteracitet i en många exempel på hur digitala resurser kan användas för att engagera elevernas egna resurser och göra bruk av multimodalitet i en undervisning som måste vara mångdimensionell och mångspråklig.

digital tid

I kapitlet läsning av tummelisa – med hjälp av en avatar ger Stina Thunberg ytterligare ett konkret exempel på hur digitala verktyg skapar möjligheter att utforska och ge sig in i nya text- och fantasivärldar. Kapitlet bygger på en interventionsstudie där författaren samarbetat med tre lärare i en språkintroduktionsklass. Linda Bradley redogör i kapitlet lära ett nytt språk med mobilen för ett utvecklingsprojekt där forskare med vuxna arabisktalande andraspråksinlärare som utprövare skapade en mobilapp anpassad efter deltagarnas behov och användning. I kapitlet diskuteras också den potential som mobilappar kan eller inte kan utgöra för egen och klassrumsanknuten språkutveckling.

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

I Ivana Eklund och Annika Norlund Shaswars kapitel digitala resurser och flerspråkighet – teori möter praktik finns berättelserna om sfi-eleverna Ahmad, Anwar och Sahra, elever på studieväg 1. Författarna visar på att dessa elevers mångfacetterade användning av mobiltelefonen är litteracitetspraktiker som kan införlivas i den fortsatta undervisningen i klassrummet. Många kapitel behandlar ämnesintegration som ett nödvändigt och också effektivt sätt att utveckla en undervisning som utgår från elevers lärandebehov, resurser och engagemang. Malin Dahlström och Lisa Gannås kapitel en didaktisk arbetsgång för integrering av yrkes - och andraspråks undervisning är resultatet av ett utvecklingsarbete tillsammans med sfi-lärare, yrkeslärare och elever till största delen från studieväg 2. I kapitlet språk och yrke – ett ämnesintegrerat undervisningsprojekt , beskriver de två lärarna Emmy-Linda Svensson (SO och sva) och Stina Bauer (snickeri) ett nära samarbete kring elever som inför kommande yrkesintroduktionskurser behöver såväl språklig och kunskapsmässig som identitetsstärkande förberedelse. I kapitlet

context matters : reflections on program and pedagogi -

cal change in work - integrated learning program

redogör Christine Pinsent-Johnson för ett utvecklingsarbete i Kanada, där man gick från att undervisa i läsning och skrivning som förmågor som skulle tränas separat, till att hämta undervisningsmaterial och kunskapsmål från de utbildningar och yrkespraktiker som eleverna ville bli delaktiga i.

I kapitlet fokus på sfi-elevernas behov i det kollegiala lärandet redogör Jenny Hostetter för ett pågående utvecklingsarbete där planering och utvärdering av undervisningen grundas i systematiskt arbete med identifiering av elevernas lärandebehov. Monica Bravo Granströms kapitel undervisning i flerspråkiga miljöer – lärares uppfattningar och strategier mynnar också ut i konkreta förslag på hur lärare kan bedriva ett utvecklingsarbete med utgångspunkt i hur de uppfattar och hantera elevernas flerspråkighet. Debra Myhill framhåller i kapitlet re -thinking grammar as a tool for learning att grammatikundervisning stärker elevers uttrycksförmåga, förutsatt att undervisningen tar fasta på grammatiska val som betydelseskapande processer och inte regeltillämpning.

förord

Ytterst visar samtliga kapitel i boken på hur litteracitetsarbete med utgångspunkt i elevers resurser, erfarenheter och behov handlar om att ge utrymme för och stärka elevernas förmåga att uttrycka och skapa mening. Vår förhoppning är att denna antologi ska inspirera till reflektion, samtal och utveckling av en mångfacetterad litteracitetsundervisning som utgår från elevernas livsvärldar och lärandebehov. Från Nationellt centrum för svenska som andraspråk vill vi rikta ett stort tack till alla författare som bidragit till denna bok. Som redaktörer vill vi också tacka kollegorna på NC som läst och gett synpunkter på kapitlen. Ett särskilt tack också till Libers förläggare och redaktör för bearbetning av både innehåll och form. Stockholm maj 2019 För Nationellt centrum för svenska som andraspråk Kristina Aldén & Aina Bigestans

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

Författarpresentationer KAP 1 (QARIN FRANKER) qarin franker är lektor på Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet och har mångårig erfarenhet som lärare, lärarutbildare och kompetensutvecklare. Hennes avhandling från 2011 har titeln Litteracitet och visuella texter. Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi.

KAP 2 (MALIN DAHLSTRÖM & LISA GANNÅ) malin dahlström är projektledare för sfi och vux vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Hon är sfi-lärare och gymnasielärare i religion och svenska som andraspråk och arbetar med frågor som rör kortutbildade elever och utbildningar som kombinerar språk- och yrkesutbildning.

är universitetsadjunkt vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Hon arbetar med kompetensutveckling och skolutvecklingsfrågor angående flerspråkiga och nyanlända elevers möjligheter att lära.

lisa gannå

KAP 3 (HÜLYA BASARAN & TOBIAS GARD)

är lärare i svenska som andraspråk och arbetar på Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Hon har erfarenhet av att arbeta språkutvecklande med digitala resurser och år 2016 belönades hon med utmärkelsen Guldäpplets särskilda pris för sitt nydanande sätt att arbeta med digitala resurser med nyanlända elever.

hülya basaran

tobias gard är

utbildad bibliotekarie och arbetar som skolbibliotekarie på Kronan och Frälsegårdsskolan i Trollhättan. Han har stor erfarenhet av att arbeta med nyanlända elever och använder sig av digitala resurser för att väcka läslust. År 2017 mottog han SCIRA:s hedersdiplom för sina arbetsinsatser som främjar läsförståelsen hos barn och unga.

för fat tar pres entat ioner

KAP 4 (DEBRA MYHILL)

är professor i utbildningsvetenskap vid University of Exeter. Hennes intresseområden är undervisning och forskning om språk och literacy. Hon är chef för Centre for Research in Writing och strävar efter att samordna undervisning, lärarutbildning och forskning för att barn och ungas upplevelser av att lära sig läsa och skriva ska göra dem till självsäkra, välartikulerade framtidsmedborgare som kan använda språk och litteratur som medel för självförverkligande och ekonomiskt välstånd.

debra myhill

KAP 5 (IVANA EKLUND & ANNIKA NORLUND SHASWAR) eklund har bakgrund som sfi-lärare och är nu främst verksam som föreläsare och lärarfortbildare. Hon är känd för att implementera digitala resurser i undervisningen och elevernas lärande. Hon har skrivit boken Webbaserad alfabetisering (Natur & Kultur 2016) och är även medförfattare till Digital kompetens för sfi-lärare. Vad innebär vuxenutbildningens digitalisering? (Gothia Fortbildning 2018).

ivana

är lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska som andraspråk och forskar om användningen av digitala verktyg och flerspråkighet inom den grundläggande läs- och skrivundervisningen.

annika norlund shaswar

KAP 6 (MARIA EKLUND HEINONEN & INGRID LENNARTSON-HOKKANEN)

är lärarutbildare och universitetslektor i svenska med särskild inriktning mot svenska som andraspråk vid Uppsala universitet. Hon arbetar också vid Institutionen för svenska och flerspråkighet vid Stockholms universitet och ingår i ett Skolverksprojekt om nyanlända elevers litteracitet.

maria eklund heinonen

ingrid lennartson-hokkanen är

lärarutbildare och universitetslektor i svenska som andraspråk vid Uppsala universitet. Hon arbetar som postdoktor vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet och ingår i ett forskningsprojekt om nyanländas lärande i gymnasieskolan. KAP 7 (BJÖRN KINDENBERG & MARIA WIKSTEN)

är IKT-pedagog, lärare i SO och svenska som andraspråk samt licentiand i språkdidaktik med inriktning mot flerspråkiga elevers lärande i SO-ämnena.

björn kindenberg

maria wiksten är lärare i svenska som andraspråk och projektledare på Nationellt

centrum för svenska som andraspråk där hon jobbar med kompetensutveckling om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

Björn och Maria har tillsammans skrivit två böcker: Språkutvecklande SO-undervisning (Natur & Kultur 2015) och Språkutvecklande NO-undervisning (Natur & Kultur 2017). KAP 8 (LINDA BRADLEY)

är universitetslektor i högskolepedagogik på PIL och Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL) på Göteborgs universitet. Linda disputerade i pedagogik 2013 med avhandlingen Language learning and technology – Student activities in web-based environments. linda bradley

KAP 9 (EMMY-LINDA SVENSSON & STINA BAUER) emmy - linda svensson

är gymnasielärare i svenska, historia, religion, latin och svenska som andraspråk och har ett försteläraruppdrag i språkinriktad undervisning i alla ämnen. är yrkeslärare inom hantverksprogrammet med inriktning möbeloch inredningssnickeri. Stina arbetar sedan 2008 med elever som läser på introduktionsprogram (tidigare individuellt alternativ).

stina bauer

KAP 10 (MONICA BRAVO GRANSTRÖM)

disputerade under hösten 2018 på en avhandling om läsundervisning i flerspråkiga miljöer vid en lärarhögskola i södra Tyskland. Hon är författare till boken I love svenska (Isaberg förlag 2013) och chefredaktör för Magasinet SMUL inom initiativet Svenska som modersmål utomlands (SMUL) samt undervisar i svenska på högskolenivå sedan 2008.

monica bravo granström

KAP 11 (EWA JACQUET & MARIA DANIELSSON)

är universitetslektor och lärarutbildare med kompetens i svenska som andraspråk vid Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet, och har studerat elevers användning av datorer och virtuella världar. ewa jacquet

maria danielsson är högskoleadjunkt i svenska på Södertörns högskola. Hon har medverkat i litteraturdidaktiska utvecklingsprojekt i Botkyrka och har tillsammans med Ewa Jacquet skrivit boken Uppdrag literacy – med klassrummet som arena (Liber 2018).

för fat tar pres entat ioner

KAP 12 (JENNY UDDLING) jenny uddling är

doktorand vid Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet. Hennes avhandling handlar om hur fysiklärare på mellan- och högstadiet bearbetar läromedelstexter tillsammans med sina flerspråkiga elever. Hon är utbildad gymnasielärare i religion och svenska som andraspråk. Tidigare har hon arbetat som sfi-lärare och som lärare i svenska som andraspråk på språkintroduktion på gymnasieskolan. KAP 13 (JENNY ROSÉN & ÅSA WEDIN) jenny rosén är fil.dr i pedagogik och docent i svenska som andraspråk. Hon är verksam vid Högskolan Dalarna och Stockholms universitet där hon arbetar med lärarutbildning och kurser inom svenska som andraspråk. Hennes forskningsintressen är flerspråkighet och mångfald i olika utbildningssammanhang.

är fil.dr i andraspråksforskning och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Hon arbetar med lärarutbildning och forskning med inriktning mot flerspråkighet och litteracitet med särskilt intresse för yngre barn. Hon har publicerat flera böcker inom området.

åsa wedin

KAP 14 (JENNIFER ROWSELL) jennifer rowsell är verksam lärarutbildare vid Brock University, Kanada, där hon innehar professuren Research Chair in Multiliteracies. I sin forskning har hon intresserat sig för digitaliseringens påverkan på läs-, skriv- och litteracitetsutveckling och undersökt lärande i digitala miljöer som spel, sociala medier och filmskapande.

KAP 15 (NICK SOUSANIS, INTRODUKTION MARIANA SELLGREN) nick sousanis är mångfaldigt prisbelönt serietecknare, lärare och assisterande professor vid San Francisco State University, där han också undervisar. Han utformar och utvecklar universitetskurser om och i serieteckning, som till exempel Comics and Culture och Making Comics, samt undervisar i dessa. Han doktorerade vid Teachers College, Columbia University, år 2014. Hans hemsida (http://spinweaveandcut.com) är en rik källa till inspiration och information om hans övriga arbeten och här finns även ingående exempel på hur Unflattening används i undervisning.

arbetar vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk med kompetensutveckling kring språkutvecklande arbetssätt och har lång erfarenhet av undervisning i flerspråkig miljö samt har även skrivit en licentiatuppsats i tvåspråkighetsforskning om språkutvecklande undervisning i SO.

mariana sellgren

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

KAP 16 (STINA THUNBERG)

är doktorand i svenska med didaktisk inriktning vid Luleå tekniska universitet. Hon är legitimerad lärare i svenska, svenska som andraspråk och religion och har tidigare arbetet både i gymnasiet och i vuxenutbildning.

stina thunberg

KAP 17 (CHRISTINE PINSENT-JOHNSON) christine pinsent-johnson

är fristående forskare inom vuxenutbildning och literacy. Hon är också adjunkt vid två kanadensiska universitet: Queen’s University, Kingston i Ontario samt University of New Brunswick, Fredericton i New Brunswick, där hon undervisar och utformar online-kurser. Christine har skrivit boken Connecting literacy, learning & work (2008). I sin doktorsavhandling från 2014 undersöker hon hur internationella, storskaliga utvärderingar av vuxna har påverkat utbildningspolitik, lärarutbildning och utbildningsmöjligheter.

KAP 18 (JENNY HOSTETTER)

är sfi-lärare och projektledare på Pedagogiskt centrum vid GR Utbildning i Göteborg. Hon har tillsammans med Fredrik Harstad skrivit Boken om sfi (Gothia Fortbildning 2016). jenny hostetter

KAP 19 (PETER FREEBODY & BJÖRN KINDENBERG)

är invald ledamot i Academy of the Social Sciences i Australien samt hedersprofessor vid University of Sydney och University of Wollongong. Han har bland annat arbetat som professor vid University of Sydney och som vicedekan på Centre for Research on Pedagogy vid National Institute of Education i Singapore. Han har bidragit till forskningspublikationer och har varit redaktör och/eller författare till tretton böcker och över 200 publi cerade vetenskapliga artiklar inom literacyutbildning, ojämlikhet inom utbildning, klassrumsinteraktion och forskningsmetodik. Han har ingått i flera delstatliga och nationella råd inom literacyutbildning och läroplansutformning i Australien, och var huvudförfattare för ramverket till landets första nationella läroplan i engelska. 2011–2016 var han medlem i Literacy Research Panel i International Literacy Association och 2015–2016 var han dessutom dess ordförande. 2014 mottog han W.S. Gray Citation-priset från International Literacy Association för sina livslånga internationella insatser för literacy-utbildning. Han är invald ledamot i International Reading Hall of Fame.

peter freebody

björn kindenberg ,

se ovan.

KAPITEL I

Gränsöverskridande arbete med elevers litteraciteter qar i n fr anker Syftet med detta kapitel är att inspirera till en mer dynamisk litteracitetsundervisning för elever i alla åldrar som saknar eller har en kort tidigare skolgång. I kapitlet poängteras att undervisningen ska vara byggd på forskning och beprövad erfarenhet. Den ska ta sin utgångspunkt i elevernas (och lärarnas) resurser och se till att elevernas läsande och skrivande blir utvecklat i begripliga och engagerande sammanhang. Undervisningen ska även göra att elevernas litteraciteter blir praktiskt användbara och framförallt ger dem kunskaper och vilja att aktivt utveckla sina färdigheter, både inom och utanför den formella skolans ramar.

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

Inledning Inom den svenskdidaktiska forskningen används den engelska termen literacy. Den försvenskade termen litteracitet används emellertid oftast inom andraspråksfältet. Om man på engelska sedan talar om ”multiliteracies”, så hittar man i andraspråksforskningen istället uttrycken litteraciteter och flerspråkiga och multimodala litteraciteter. Litteracitet – ett begrepp som omfattar både en företeelse och en färdighet – finns och skapas ständigt i de miljöer och sammanhang vi rör oss i. Att kunna tolka och förstå detta flöde av bild-, skrift- och ljudbaserade textbudskap är idag en nödvändig förutsättning för att överhuvudtaget kunna delta i många delar av samhälls- och arbetslivet. Definitionen av en litterat person står inte bara för att personen är läs- och skrivkunnig i ett formellt skolsammanhang. Begreppet innefattar även aspekter på formellt talspråk och förmågan att, i såväl traditionella pappersmedia som i digitala medier, kunna tolka bilder, logotyper, symboler och multimodala budskap. Man talar om funktionell litteracitet och att en person är funktionellt litterat när hon har förmåga att förstå och använda tryckt information i sitt dagliga liv hemma, på arbetet och i närsamhället, men också kan använda sin förmåga för att nå sina mål, utveckla sina kunskaper och sin inneboende potential (OECD 20171). Olika samhällen ställer olika krav på medborgarnas litteracitet och anpassar i bästa fall sina funktioner och budskap efter medborgarnas behov och kompetens. Även om man varit accepterad och fungerat som litterat i det samhälle och i de sammanhang man lämnat är det inte säkert att det är samma krav och nivåer som gäller i Sverige. Att behärska olika former av litteracitet, i synnerhet att kunna läsa, skriva och framförallt kunna kommunicera med analoga och digitala multimodala texter, har blivit avgörande för att delta i samhällets praktiker, såväl vardagliga som professionella. Skolans uppgift är att på bästa sätt förbereda eleverna för att klara av detta.

1 Här återges UNESCO:s syn på litteracitet: som något som ”looks beyond the ability to read and write a simple sentence. We maintain that functional literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. It involves a continuum of learning that empowers people to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society”.

g rä nsöverskr idande ar b ete me d e levers lit ter aciteter

Från läsning till litteracitet Läsandet och skrivandet i världen har under de senaste åren genomgått stora förändringar. Bokstäver står sällan stilla för sig själva i böcker längre utan samsas med bilder, ljud, rörelser och filmat material på många olika språk. Detta sker inte bara i tryckt form utan i mängder av nya, ständigt föränderliga artefakter som mobiltelefoner, surfplattor, datorer och andra typer av digitala redskap. Det språkliga, kommunikativa utbytet mellan människor pågår numera parallellt i olika medier och pockar mer eller mindre oavbrutet på uppmärksamhet. Behovet av att ständigt kunna svara, reagera och hänga med är kanske särskilt stort för ungdomar. Det behövs därför en undervisning som kan vara med och stötta eleverna i mötet med och utvecklandet av en fungerande, kreativ och kritisk litteracitet.

Syntetisk och analytisk läsmetod Den syntetiska läsmetoden utgår från att varje enskilt fonem (betydelseskiljande språkljud) först ska kopplas till rätt grafem (bokstav) för att sedan ljudas ihop till ett ord. När formen snarare än förståelsen styr texternas utformning i läseböckerna kan det leda till att många nybörjare blir bra på att ljuda ihop ord men kanske inte förstår vad de just läst. För en del ger då läsningen helt enkelt inte lön för mödan. Det blir något obegripligt eller kanske inget alls. Detta blir särskilt tydligt för många andraspråkselever vars vardagliga (funktionella) ordförråd sällan liknar det ordförråd som förekommer i de läroböcker där enkel form och ljudenlig stavning prioriteras före funktion och förståelse. När insikten om förståelsens betydelse för den tekniska avkodningen slog igenom på 80-talet ledde det till att allt fler lärare lämnade det formfokus som den syntetiska läsmetoden har. Den analytiska läsmetoden innebär att man istället börjar läsaktiviteterna i förståelsen av ett känt innehåll för att sedan bryta ner texten i mindre delar och sätta samman den igen. Här växte LTG – läsning på talets grund – fram som metodiskt verktyg (Leimar 1976) redan i slutet av 70-talet. FRÅN SYNTETISK TILL ANALYTISK LÄSMETOD

Syntetisk läsning startar med

Analytisk läsning startar med

delar helhet

helhet delar helhet

figur 1 Jämförelse av syntetisk och analytisk läsinlärningsmetod.

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

LTG-arbetet startar oftast i ett gemensamt samtal om något engagerande och inte sällan självupplevt. Det som ska skrivas ner dikteras av eleverna och skrivs av läraren på tavla eller smartboard så att alla ser och kan följa med. En hel, sammanhängande text skrivs gemensamt och sedan genomförs anpassade individuella, par- eller gruppvisa laborationer och läsövningar utifrån elevernas olika behov. Texterna bearbetas och läses på olika sätt, kompletteras och pub liceras eller återanvänds på andra sätt (Franker & Skeppstedt 2007, s. 16ff). Sammanfattningsvis har det i utbildningssammanhang skett en rörelse från ett fokus på läsande och skrivande som en i huvudsak kognitiv, autonom individuell process till ett fokus på det sociala sammanhangets och kollektivets betydelse för denna inre individuella process. I samband med detta har fokus i arbetsprocessen även flyttats från form till funktion. En betoning på elevernas egna upplevelser, deras eget bildskapande, de muntliga diskussionerna och det gemensamma läsandet och skrivandet gör att skolans litteracitetsarbete tydligare kan anpassas till omvärldens krav och individens behov.

Traditionellt perspektiv – fokus på form Den traditionella läs- och skrivundervisningen i skolan har ofta begränsats till att omfatta, och i hög grad enbart fokusera, på vanlig skrift och inte sällan mer eller mindre avgränsat skrivandet från andra uttrycksformer. Detta funge rar inte i en litteracitetsundervisning som ser läsande och skrivande som en kommunikativ och social praktik. Där agerar skriftspråket sällan isolerat utan tillsammans med bildelement och kan lätt kopplas till både tal och rörelse.2 I en analog boktext kan ögonen vandra uppifrån och ner, från vänster till höger i ett repetitivt och förutsägbart mönster. En läsare av en digital webbsida behöver däremot förhålla sig till många fler spatiala dimensioner och oöverskådliga textmassor och hierarkier av olika slag, som inte alltid är så uppenbara.

2 I detta kapitel innefattar oftast begreppet text i princip alla olika multimodala uttryck, men eftersom ordet text fortfarande signalerar en avgränsning till enbart skriven eller tryckt text så förtydligas det ibland t.ex. som ”text och bild”.

g rä nsöverskr idande ar b ete me d e levers lit ter aciteter

SKRIFT BILD LJUD/MUSIK RÖST & TAL läs- och skrivkunnighet litteracitet

RÖRELSE

figur 2 Schematisk jämförelse av innehåll och fokus hos läs- och skrivundervisning (grön cirkel) och litteracitetsundervisning (orange cirkel). I skolundervisning är det fortfarande vanligt att se litteracitet som en i huvudsak teknisk färdighet. I vardags- och arbetsliv däremot, ses litteracitet oftast främst som en sociokulturell färdighet, det vill säga en förmåga att hantera hela texter som förekommer i givna sammanhang och som direkt ska användas i något syfte. Läsning har ofta beskrivits med den enkla formeln A x F = läsning, det vill säga att avkodning tillsammans med förståelse är läsning och att det i stort sett är en inre, mental process (Gough & Tunmer 1986, s. 6ff). Utbildningssociologen Paulo Freire (1972) hävdade dock tidigt att en person som är litterat främst kännetecknas av att hon kan förstå vad hon läser och kan skriva ner det hon förstår. Han betonade att syftet med att läsa och skriva handlar om att lära sig kommunicera skriftligt med andra.

Litteracitetsperspektiv – fokus på förståelse Varje konkret situation där något textanknutet finns med, det vill säga varje enskild litteracitetshändelse (literacy event), ingår i en litteracitetspraktik (literacy practice, mer om detta längre fram) som skapas och påverkas av de litteracitetsföreställningar (literacy conceptions) vi har om hur läsande och skrivande ska gå till i just den situationen (Heath 1983; Street 2000). Litteracitet skapas naturligtvis även i skolans sociala praktiker och beroende på hur dessa praktiker ser ut, sätts gränserna för vilket textinnehåll som får förekomma och vad som kan accepteras. Skolans praktiker kring litteracitet styrs både av samhällets konventioner och av skolans specifika styrdokument. Hur

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

explicita och tydliga är mål, krav och kriterier för dem som arbetar i skolan? Vilka justeringar i förmedlingen av den dominerande diskursen kan eller får göras och av vem? Detta blir viktiga frågor för skolan att ställa, precis som frågor om hur läraren kan agera för att öppna och inkorporera olika synpunkter och erfarenheter från eleverna i relation till de läromedel som står till buds.

Elevers litteracitetsutveckling När eleverna får använda sina olika kunskaper om skrift och språk får de resurser för tolkning och förståelse. När de ser orden aktiveras de visuella ledtrådarna av själva bokstavstecknen och ordens yttre form. De känner igen delar eller helheter. Ofta startar detta tidigt med det egna namnet eller vanligt förekommande texter i omgivningen (på matvaror, i tv-program och i appar). De kognitiva ledtrådarna aktiveras när eleverna använder sig av de kunskaper de har om hur skrifttecken förhåller sig till de talspråk de kan. Det handlar om hur förhållandet mellan form och innehåll uttrycks/representeras i olika språk. Är ett tecken lika med ett ord (som i kinesiskan) eller representerar ett tecken en stavelse (som i amhariska) eller bara ett ljud (som i svenskan)? Även kunskaper om olika konventioner för var tecknen kan förekomma och hur de används kan ge ledtrådar till tolkning och förståelse av skrivtecknen. Skrivtecknet + betyder i kinesiskan 10, men signalerar främst addition i många andra språk eller kanske ett kors för en kristen person. De kontextuella ledtrådarna använder de sig av genom att uppmärksamma det som finns i miljön runt omkring texten. Vad känner de igen av textens sammanhang utifrån de sociokulturella erfarenheter de har? Vilka intra- och intertextuella bindningar och relationer finns det inom själva texten och mellan denna text och andra texter? Vilka bilder, människor, händelser och situationer känner de igen sedan tidigare? Hur är det med placeringen av texten? Vad kan färg och funktion berätta? Om vi i den tidiga litteracitetsundervisningen kan ta vara på de erfarenheter som eleverna redan har, ger vi dem också möjlighet att använda sig av fler ledtrådar vilket underlättar deras läsutveckling och ökar deras trygghet i lärandet. Detta visar inte minst det danska etnografiska forskningsprojektet ”Tegn på sprog” (Laursen 2015). Forskarna följde under tio år ett stort antal flerspråkiga elever och genomförde regelbundet språkutvecklande interventioner, intervjuer och observationer. Resultaten ger en tydlig bild av hur elevernas resurser och lärarnas metodiska arbete stärker och vidgar elevernas litteracitetsutveckling – från förskolan ända till gymnasiet.

g rä nsöverskr idande ar b ete me d e levers lit ter aciteter

Tre centrala förhållningssätt – respekt, meningsfullhet och ansvar Vi bär alla på en egen unik litteracitetshistoria som präglar oss och påverkar hur vi upplever världen. Det är en historia som påverkar vårt seende, våra val och våra förhållningssätt. Våra unika erfarenheter formar det förhållningssätt vi har till andras erfarenheter, alltså kan vi uppfatta de gemensamma miljöer vi rör oss i på helt olika sätt. I ett klassrum med nyanlända elever, oavsett om det är i grundskolan, på gymnasiet eller inom vuxenutbildningen, betyder detta att vi som lärare eller ansvariga behöver vara extra tydliga med hur vi ska tolka varandras påståenden och utsagor. Speciellt gäller det i mötet med nyanlända elever som tidigare i sina liv inte haft möjlighet att lära sig att läsa av och ta till sig skriftlig information. Hur vi uppfattar och hanterar de resurser som eleverna har med sig i form av sina språkliga, sociala och litteracitetsanknutna erfarenheter, blir avgörande för de lärandeprocesser som vi tillsammans med kollegor och elever kan skapa och de förändringar och resultat detta kan leda till (Franker 2013). Resursperspektivet är utgångspunkt för arbetet och för lärarens förhållningssätt till eleverna, till innehållet i undervisningen och till ansvaret för litteracitetsutvecklingen. Detta förhållningssätt genomsyras av en ömsesidig respekt och levande dialog i relationen mellan lärare och elever, av att meningsfullhet och användbarhet styr när det gäller undervisningens form, innehåll, metoder och material och av att lärandeprocessen präglas av delaktighet och eget ansvar. Den ömsesidiga respekten visar sig kanske tydligast i de möjligheter eleverna ges att visa upp och använda sig av sina kunskaper. Samarbetet mellan skolan, läraren och eleven stärks genom att samtal och kartläggning genomförs på de språk som eleven behärskar och önskar använda. En levande dialog präglar sedan arbetet genom att kontinuerliga uppföljningar och formativa bedömningar av prestationer görs. Valen av språk i undervisningen är centralt för att synliggöra varje elev, något som även är viktigt för utvecklandet av samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare, språkstödjare och lärare i svenska som andraspråk (Mörnerud 2010; Alnes Buanes & Lehne 2013). Meningsfullheten och användbarheten gäller framförallt i val av undervisningsinnehåll. Här krävs ett innehåll som verkligen berör elevernas livssituation och ger dem handlingsberedskap inför praktiska situationer i nuet och i framtiden. Det kan i början handla om att hantera lokala transportmedel, lära sig fraser för att visa artighet i olika situationer och förstå hur man tar reda på något som är angeläget. Men det handlar också om att hantera mobilen och andra di-

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

gitala verktyg för att lära, repetera och utveckla språket på fritiden och i skolan. Läromedlen ska vara åldersadekvata och möta elevernas kognitiva nivå. Enkelt behöver inte vara barnsligt och ofta hittas nivån genom att eleverna själva är med och väljer material för sitt lärande. Om eleverna får praktisera och bekräfta sina nyvunna skriftliga färdigheter med uppgifter att lösa och redovisa i autentiska miljöer, som under studiebesök eller gemensamma utflykter, utvecklas också deras förmåga att självständigt använda sina färdigheter i och utanför skolmiljön. Delaktigheten och det egna ansvaret för lärandet behöver kontinuerligt byggas upp. Många elever bär med sig föreställningar om skolan som skiljer sig markant från den skola de möter här i Sverige. Det gäller att få kunskaper om elevernas erfarenheter, möta dessa och möjliggöra fortsatt kunskapsutveckling. Här kan läraren också stärka gruppen genom att uppmuntra till utbyte av erfarenheter och kunskap. När vars och ens styrkor lyfts fram ökar trygghet och självkänsla. Modet att våga välja, vara kritisk och visa ambition och målinriktning ökar. Att lyfta fram och använda alla språkliga och mer textanknutna erfarenheter som de nyanlända eleverna – oavsett ålder – bär med sig in i klassrumsarbetet, blir alltså ett effektivt resursutnyttjande. Det bidrar till att tryggt och stabilt bygga upp den litteracitet som eleverna behöver för att lyckas med skolarbetet, kunna utveckla sina fritidsintressen och förbereda sig för ett arbetsliv. Mer om hur detta konkret kan genomföras beskrivs senare i kapitlet när resursmodellen presenteras, se s. 28.

Flerspråkiga och multimodala litteraciteter – en pedagogik för mångfald och agentskap Tio forskare3 som kallade sig The New London Group publicerade 1996 en text som kom att förändra synen på den läs- och skrivundervisning som pågick runt om i världen. Forskarna i gruppen kom från olika forskningsfält, från mer psykologiska/kognitiva till lingvistiska, semiotiska, socialantropologiska och pedagogiska, men alla hade ett särskilt intresse för litteracitet. Deras pedagogiska manifest A pedagogy of multiliteracies: designing social futures (Harvard Educational Review 1996) hade ett tydligt flerspråkigt och multimodalt perspektiv

3 Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis, Günter Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels och Martin Nakata.

g rä nsöverskr idande ar b ete me d e levers lit ter aciteter

och syftade till att skapa förutsättningar för en utbildning som kunde möta framtida utmaningar. Manifestet utmanade och övergav den autonoma synen på litteracitet till förmån för en situerad, ideologiskt orienterad litteracitets modell. Det var en pedagogik som skulle göra deltagarna till aktiva medskapare och personer med ett agentskap, det vill säga en känsla av att själva kunna ta initiativ och påverka och förändra sin egen och andras livssituation (se vidare avsnittet om analyserande praktik, se s. 36).

Gränsöverskridande litteraciteter Grundtankarna hos The New London Group är än mer aktuella idag när skolans och arbetslivets villkor allt snabbare förändras med en digitalisering som både innesluter nya och utesluter andra från utbildning och arbete. Samtidigt som människor rör sig över nationella och kulturella gränser för att överleva eller för att skapa sig ett drägligare liv behöver även människors litteraciteter vara gränsöverskridande. Det finns tydliga krav från samhällets sida av, och ett starkt behov hos den enskilde på, en snabb anpassning till nya mediala verktyg. Till detta kommer behovet av att snabbt utveckla och behärska de litteraciteter som behövs för de arbeten och de utbildningar som tillhandahålls. I denna verklighet med gräns överskridande multimodalitet och flerspråkighet, bör förstås all utbildning ta en aktiv del. Detta ansvar innebär bland annat att tillhandahålla en pedagogik där den ökande lokala mångfalden och den globala närheten blir en naturlig förutsättning. Lärare som arbetar med barn, ungdomar och vuxna som ska lära sig läsa och skriva samtidigt som de ska lära sig behärska ett helt nytt språk har ingen lätt uppgift. Det är ett komplext arbete som kräver både teoretiska och didaktiska kunskaper och som framförallt anknyter till litteracitetsutveckling ur ett flerspråkighetsperspektiv. Den pedagogisk-didaktiska modell som lyfts fram i denna text är tänkt att underlätta och stötta lärarens komplicerade arbete. Utgångspunkten är alltid elevernas språkliga, litteracitetsanknutna och sociokulturella resurser – och deras angelägna kommunikationsbehov. Modellen betonar att dessa resurser ska lyftas fram, kopplas samman och aktiveras. Det ska ske när eleverna arbetar med att ”lista ut” och förstå texters innehåll och betydelse i de betydelseskapande praktikerna, när de vill använda sig av texter i olika sammanhang i de textanvändande praktikerna, när de ska knäcka koderna för formellt tal, skrift och bildkomposition i de kodknäckande praktikerna och när de behöver analysera och kritiskt granska texter i de analyserande praktikerna.

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

Resursmodellen – för en multimodal och flerspråkig litteracitetsutveckling Resursmodellen (se figur 3) visar hur litteracitetsarbetets dynamik kan ändras när elevernas resurser kopplas samman med deras arbete inom olika litteracitetspraktiker. Det handlar inte bara om ett kodknäckningsarbete, även om det är centralt och avgörande att stötta varje individs arbete fram till förståelse och behärskning av kopplingen mellan tal och skrift för att bli en läsare. Resursmodell för den grundläggande litteracitetsundervisningen inom sfi och sva Ingår i Skolverkets modul ”Grundläggande litteracitet för nyanlända elever” (Franker 2016) https://larportalen.skolverket.se/#/modul/5-las-skriv/Grundskola/027-grundlaggande-litteracitet-nyanlanda innehåll och extens stru ed t ktu r te m be Ar

ELSESKA TYD PRAKTI PAND BE K E

U N

A LY S E R A N D E

å gas ä ttande och rek

tio ru k o n st

SO CIO

TANVÄNDNING STEX PRAKTIK

m te be Ar

ETS A N K

P R A K TI K

d ifr

rm råkets fo i tal, bild oc hs kri ft

CIT

d sp me

DKNÄCKNIN KO PRAKTIK GS-

AN be

LI T

ELEVERNAS RESURSER RA

K LI

nktion och social ers fu a be text tyd ed el

te be Ar

RE LLA

RÅ

TU UL

t ex

figur 3 Resursmodellen. En pedagogisk/didaktisk modell för en grundläggande litteracitetsundervisning på multimodal och flerspråkig grund. Visualisering och utveckling av ”The Four resources model” efter (Freebody & Luke 1990; Freebody 1999) av Franker (2016, s. 9). I modellens mittpunkt är eleverna och deras olika slags resurser placerade. Det är dessa som, tillsammans med lärarens kunskaper och metodval, driver undervisningen framåt. Elevernas livs- och litteracitetserfarenheter det vill säga deras möten med texter och bilder, läsande och skrivande i olika sammanhang blir, tillsammans med deras övriga ofta muntliga språkkunskaper, värdefulla resurser i arbetet. Att fånga och kontinuerligt låta elevernas erfarenheter av språk och litteracitet bli en naturlig del av arbetet gör det också möjligt för dem att skapa sig den identitet de trivs med (García & Wei 2014; 2018). Genom

g rä nsöverskr idande ar b ete me d e levers lit ter aciteter

lärarens uppmärksamhet och stöttning av både eleverna identitet och deras livs- och skolsituation ges de, som Cummins (2017, s. 111ff) också visar, en trygghet som gör att de både kan behålla vissa rötter från förr, förhålla sig kritiskt till andra och framförallt anamma nya.

Litteracitetspraktiker – fyra exempel Begreppet litteracitetspraktiker handlar om att i ett undervisningsupplägg se till att eleverna praktiskt får arbeta med, undersöka och utveckla olika dimensioner av litteracitet. De fyra praktikerna hämtar sitt innehåll och fokus från skilda forskningsfält som alla på sitt sätt behandlar litteracitet. Såväl kognitiva och psykologiska som etnografiska och sociokulturella perspektiv ingår. Med resursmodellen som stöd kan läraren lättare skapa sin egen undervisning. Att väva samman alla fyra praktikerna i genomförandet av ett visst tema gör att elevernas litteracitet kan främjas och bidrar till att ge dem en mer stabil grund. Att enbart arbeta med en eller ett par av dem räcker alltså inte i längden, utan det är när de samverkar med varandra som effekterna blir synliga (Franker 2016).

Betydelseskapande praktiker I de betydelseskapande praktikerna arbetar man med innebörden av bilders och texters innehåll och struktur. Fokus ligger på att undersöka och få syn på vilka semantiska och syntaktiska kännetecken som texten eller bilden har och varför. Vad handlar texten om? Vad känner vi igen? Vilket helhetsintryck får vi? Vilket utseende, vilka färger, vilka ord eller vilka symboler används? Det handlar om att underlätta för eleverna att koppla ihop text- och bildmaterialet med sina egna tidigare erfarenheter av skrift, texter, bilder och upplevelser. Att starta ett betydelseskapande arbete i egna upplevelser ger en trygghet i lärandet. Det bottnar då i konkreta upplevelser där flera sinnen är med, vilket ger samtalen djupare associationer och underlättar förståelsen. Det säkraste sättet att skapa förståelse är att eleverna själva är med och bidrar med egna bilder och filmer. Eleverna är dock ofta ovana vid att utnyttja alla sina resurser i skolan och har kanske inte förstått att det är tillåtet och faktiskt meningen att man ska använda sina egna erfarenheter och vara aktiv även när man läser och skriver (OECD 2010). De kan genom det meningsskapande arbetet lättare få en

lit ter aciteter o ch flers pråkig het

känsla för att skriftligt språkande i skolan (trots att det är en tyst aktivitet) precis som muntligt språkande handlar om att förstå och göra sig förstådd samt att kommunicera (Andersson 2015). Elevernas vana vid mobiltelefonernas chattfunktioner, sms och videosamtal tillsammans med deras ständiga deltagande i flöden med utbyte av bilder, videosnuttar och texter gör att denna gränsöverskridande kommunikation numera även är ett naturligt sätt att arbeta i skolan. När eleverna får vara aktiva och när de upplever att de kan påverka, tolka och förstå samma text på olika sätt på grund av sina skilda erfarenheter, ökar ofta deras motivation och intresse för att undersöka skolans texter, ställa frågor och vilja att vara med och själva skapa meningsfulla texter (Gambrell 2011). Det absolut viktigaste är att läraren genom sitt förhållningssätt får igång elevernas nyfikenhet och vilja att kommunicera med varandra om texter. Följande frågor kan ställas till texter i arbetet med betydelseskapande praktiker:

• Vad ser jag? Vad känner jag igen? Hur kan jag göra för att förstå vad texten, filmen eller bilden handlar om? Hur använder jag de resurser jag redan har? • Vad betyder texten, bilden eller filmen? Vilka val har skribenten eller producenten gjort och varför? Vilken yttre form har texten, bilden, filmen? Vilka ord och språkliga konstruktioner är vanliga? Vilka bildelement finns? Vilka typer av klipp görs? • Hur kan jag själv göra för att skapa egna texter, bilder eller filmer och få sagt precis det jag vill?

Exempel på betydelseskapande arbete Några lärare som undervisade nybörjargrupper på gymnasiets språkintroduktion skapade en summerande skriftlig slutuppgift på temat ”Personbeskrivning”. Nu skulle eleverna få möjlighet att använda de ord och uttryck som de övat på under flera lektioner. En enkel och tydlig instruktion skulle tillsammans med ett urval bilder på personer i olika åldrar och miljöer bilda underlaget. Resultatet blev en stor besvikelse för lärarna då de texter eleverna producerade blev mycket enklare och kortare än vad de hade förväntat sig. En av lärarna omskapade eller rekonstruerade då uppgiften genom att framförallt byta ut bilderna. Istället för bilder på människor i svenska miljöer valde hon bilder på personer i för eleverna mer bekanta miljöer, ofta från deras tidigare hemmiljöer.

ISBN 978-91-47-13135-8 © 2019 Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet och Liber AB förläggare Mattias Nykvist projektledare Annika Sandström förlagsredaktör Jenny Fornell Hjelm formgivning Kristina Schollin-Borg omslagsbild Shutterstock produktionsledare Lars Wallin Första upplagan 1 tryck People Printing, Kina 2019

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

symposium2019_inlaga.indd 2

8/29/19 9:02 PM

Litteraciteter och flerspråkighet

KRISTINA ALDÉN OCH AINA BIGESTANS (RED.)

Litteraciteter och flerspråkighet

SYMPOSIUM 2018

Redaktörer är KRISTINA ALDÉN och AINA BIGESTANS som båda arbetar vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk på Stockholms universitet.

Best.nr 47-13135-8 Tryck.nr 47-13135-8

SYMPOSIUM 2018