9789147129188 by Smakprov Media AB

”Dagens samhälle kräver på många sätt ett mer utvecklat skrivande än vad som var aktuellt för bara några år sedan. I synnerhet lärares arbete präglas i hög grad både av att kunna ta del av och kommunicera via text.” Jörgen Dimenäs

Jörgen Dimenäs är professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna och verksam inom avdelningen Geografi, Natur- och Matematikdidaktik och profilen Utbildning och lärande. Hans forskningsområden återfinns bland annat inom naturvetenskapernas didaktik, allmändidaktik, handledning, högskoledidaktik och lärarutbildning.

Vetenskap och beprövad erfarenhet

Boken riktar sig främst till blivande och verksamma förskollärare och lärare, och till magister eller masterstuderande inom högskolans utbildningsvetenskapliga ämnen.

JÖRGEN DIMENÄS

Utbildningar, från förskola till universitet, antas ta sin utgångspunkt i vetenskap och beprövad erfarenhet. Syftet med den här boken är att orientera och vägleda läsare som är intresserade av att utveckla och få fördjupad kunskap i sina olika verksamheter genom olika forskningsmetodiska ansatser. De olika forskningsmetodiska redskapen är anpassade för forskning och utvecklingsarbete och ger möjligheter till fördjupad kunskap inom såväl kvalitativ som kvantitativ analys av olika data.

JÖRGEN DIMENÄS

Vetenskap och beprövad erfarenhet forskningsmetodik för förskollärar- och lärarprofessionen

Best.nr 47-12918-8 Tryck.nr 47-12918-8

ISBN 978-91-47-12918-8 © 2020 Jörgen Dimenäs och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare och redaktör: Helena Hammarqvist Formgivning: Lotta Rennéus Omslagsbild: Shutterstock/Bibadash Illustrationer: Johnny Hallberg Produktionsledare: Lars Wallin Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2020

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Förord 5 Bokens innehåll 6

1 Inledning 7 Varför utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt? 11 Att utveckla och utvärdera 14 Att skapa framtidens skola 16

2 Skolforskningens olika val 19 Vetenskap och beprövad erfarenhet 19 Varför ett akademiskt skrivande? 21 ”Jag ska göra intervjuer …” 22

3 Kvalitativa forskningsansatser 26 Etnografi 26 Mikroetnografisk studie 29 Fenomenografi 30 Fenomenologi 34 Aktionsforskning 35 Fallstudien 35 Grundad teori 38 Diskursanalys 39 Litteraturstudie 41 Andra forskningsansatser 45 Att använda litteratur 46

4 Kvantitativa forskningsansatser 48 Kvantitativa verktyg i lärarens vardag 48 Att förstå kunskapsproduktionen i utbildningsvetenskap 50 Beskrivande statistik 52 Inferentiell statistik 54

Ett kvantitativt vetenskapsteoretiskt förhållningssätt 54 Problem i kommunikation mellan humanister och naturvetare 54 Kritisk realism 56 Orsakslagar 58

Verktyg för att generalisera och förutsäga 60 Skalor 61 Sannolikheter och signifikanta resultat 62

Kvantitativa verktyg: traditionen från Pearson 64 Exempel på sambandsanalyser 64 Regressioner 68 Stiganalysen – möjligheten att undersöka orsakssamband 69 Faktoranalysen – möjligheten att finna bakomliggande begrepp 70

Kvantitativa verktyg: traditionen från Fisher 72 Att jämföra medelvärden 72 ANOVER 75

5 Att skriva ett examensarbete 78 Examensarbetets innehåll 78 Bakgrund 78 Syftet med studien – frågeställningarna 82 Tidigare forskning 84 Teori 87 Metod 92 Analys 121 Resultat 125 Diskussion 131 Slutsats 131

6 Förskollärare och lärare som forskare 133 Aktionsforskning och aktionslärande 133 Systematiskt kvalitetsinriktat utvecklingsarbete med stöd i aktionsforskning 139 Angeredsmodellen - ett exempel på aktionslärande 141

Learning study 145

7 Forskningsetik och granskning 148 Att tillämpa god forskningssed 148 Det positiva med att medverka i forskning 150

Att granska och diskutera 151 Att vara respondent och opponent 151

Kriterier för bedömning av uppsatser och examensarbeten 156 Bedömning av vetenskapliga arbetens koppling till förskollärares och lärares profession 158 Referenser 162 Register 169

Förord Idén med den här boken är att med utgångspunkt i förskolläraroch lärarprofessionen ge läsaren möjlighet att utveckla sitt pedagogiska arbete i mötet mellan beprövad erfarenhet och vetenskaplig teori och metod. Genom att systematisera och analysera den egna verksamheten utvecklar den forskande pedagogen sin beprövade erfarenhet. Boken består i huvudsak av två delar där den ena främst är riktad till förskollärar- och lärarstudenter och den andra till verksamma lärare eller lärare som kompetens utvecklar sig genom magister- eller masterarbeten inom det pedagogiska forskningsfältet. Denna bok är delvis en efterföljare till boken Lära till lärare. Att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (Dimenäs, 2007). Viktigt är att påpeka att vetenskapliga metoder bygger på normer och traditioner som förändras och utvecklas med tiden, och innehållet i den här boken, Vetenskap och beprövad erfa renhet, ingår i en sådan tradition. Metodböcker är i sig inte vetenskapliga men erbjuder olika möjligheter till ett vetenskapligt förhållningssätt och olika val när man som forskare vill undersöka en företeelse och få ny vetenskaplig kunskap. Boken är tänkt att ge en översikt och en helhetsbild över hur forskning i förskollärar- och lärarprofessionen kan ske. Det är viktigt att påpeka att det urval av exempelvis forskningsansatser som tas upp i boken också med fördel kan fördjupas genom mer specialiserad metodlitteratur. Grycksbo 2019

Bokens innehåll I bokens inledning (kapitel 1) ges två konkreta exempel, från förskola och gymnasium, som underlag för reflektioner om vikten av att undersöka skolverksamheten, för att motivera och möjliggöra studier kring en fördjupad lärarkompetens. I kapitel 2, Skolforskningens olika val, ges en överblick över, och en problematisering av, olika möjligheter som finns för att ta sig an forskning i och om skolverksamheten. I kapitel 3 fokuseras olika Kvalitativa forskningsansatser som kan utgöra stöd för arbeten inom utbildningsvetenskap och pedagogiskt arbete. Därefter följer på liknande sätt i kapitel 4 en beskrivning av relevanta Kvantitativa forskningsansatser. Innehållet i kapitel 5, Att skriva ett examensarbete, är grundläggande för alla slags studier inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Kapitlet är i första hand riktat till förskollärar- och lärarstudenter som skriver ett arbete på grundläggande och avancerad nivå för första gången. I kapitel 6, Förskollärare och lärare som forskare, sker en fördjupning i olika delar av ett uppsatsarbete som riktar sig till lärare som forskar i sin egen verksamhet, exempelvis som en del i en kompetensutvecklingsinsats i den egna verksamheten. Särskilt viktigt är här aktionsforskningsavsnittet som är inriktat på forskning i skolan och inte forskning om skolan. Kapitlet vänder sig också exempelvis till magister- och masterstudenter som väljer en akademisk väg. Kapitel 7, Forskningsetik och granskning, tar upp exempel och frågor kring forskningsetik och innehåller också ett avsnitt om granskning av vetenskapliga arbeten. Vidare diskuteras hur respondent- och opponentskap på ett effektivare sätt kan bidra till att en examination blir ett lärtillfälle och inte i första hand ett värderingstillfälle.

KAPITEL 1

Inledning

Vetenskap och beprövad erfarenhet är centrala begrepp att förhålla sig till för förskollärare och lärare i olika skolformer. Begreppen kan också vara fokus för en utvärderings- och utvecklingsprocess, från studentens första år i högskolans utbildning till ingången i yrkes livet, och vidare som en följeslagare under hela professionskarriären mot framtiden.

Dagens samhälle kräver på många sätt ett mer utvecklat skrivande än vad som var aktuellt för bara några år sedan. I synnerhet lärares arbete präglas i hög grad både av att kunna ta del av och kommunicera via text. Den här boken vänder sig speciellt till dig som utvecklar ett professionellt förhållningssätt till skrivande som förskollärare eller lärare, och till dig som utbildar dig till något av dessa yrken. Utgångspunkterna är att det alltid finns en verksamhet i förskolan och i skolan som av olika anledningar intresserar och fokuseras och som sammanställs i form av texter. Det kan gälla erfarenheter som behöver dokumenteras, sammanställas och senare presenteras för någon på ett begripligt och vederhäftigt sätt, och som kanske också kan bli underlag för diskussion kring yrkesutövningen. Utgångspunkten kan också vara något som händer i verksamheten som du vill veta mer om och därför vill undersöka. I boken utgår vi från många konkreta händelser i verksamheten och belyser och

problematiserar hur dessa kan beskrivas utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet och vilka slutsatser man kan dra. Låt oss ta två exempel. Det första hämtar vi från förskolan och det andra från gymnasieskolan. I det lilla köket i förskolan uppmärksammar förskolläraren treåriga Adina som öppnar låda efter låda med olika bestick och redskap, som ett efter ett ihärdigt slängs på golvet. Läraren säger högt att ”så får du inte göra” och börjar plocka tillbaka redskapen. Efter en ojämn kamp är de åter på plats och lådan är stängd. Dagen efter upprepas processen, liksom följande dagar, och irritationen hos läraren tilltar. Adina visar ett trotsigt glatt ansikte utan att ta notis om vad den vuxne säger. Sista dagen på veckan har en vikarie kommit till förskolan och treåringen öppnar återigen alla lådorna och inleder samma process. Vikarien avvaktar en stund men säger sedan till Adina: ”Vad bra att du hjälper mig att duka bordet inför fruktstunden. Kan du hjälpa mig att ta fram skedarna och servetterna längst ner i lådan? Sedan behöver vi en ny disktrasa för att torka av bordet … ”Adina blir nu fullt upptagen med att förbereda dukningen med alla lådor mer eller mindre öppna och tillgängliga.

För den som är intresserad av att ta reda på mer om varför en sådan förändring i situationen kring besticklådorna skett, och om vi därmed kan lära oss något som har med professionen att göra, kan händelsen som har sitt ursprung i vardaglig verksamhet i en förskola utvecklas i termer av vetenskap och beprövad erfarenhet. Det kräver att vi som åskådare bör ställa oss en rad frågor kring händelsen som kan undersökas och analyseras, och därefter kan vi dra en slutsats kring skeendet. Vi kan fråga oss om denna enskilda händelse kan utgöra underlag för en vetenskaplig beskrivning? Ska man göra upprepade observationer kring liknande händelser för att få mer tillförlitliga svar? Kan en väg till ökad förståelse vara att göra intervjuer med förskole personalen, eller finns det litteratur att studera som skulle kunna ge oss svar?

Vid ett annat tillfälle befinner vi oss på ett arbetslagsmöte i en gymnasieskola där tre lärare på handelsprogrammet har genomfört ett aktionsforskningsprojekt som de efteråt beskriver på följande sätt: Utgångspunkten för vårt samarbete har varit att vi alla vill arbeta aktivt mot att stärka vårt program och därmed också våra elever. Vi är tre personer i vår arbetsgrupp, Marita som är lärare inom handelsämnen, Tina som är språklärare och Farhang som är lärare inom samhällsorienterande ämnen. Alla har stor erfarenhet av såväl undervisning som elevgrupp. Samtliga av oss har även en bakgrund inom näringslivet som gör att vi har god förståelse för handelsprogrammets karaktär. Examensmålen för Handels- och administrationsprogrammets utbildning ska bland annat leda till att eleverna får ”de kunskaper som behövs för att arbeta inom handelsyrken” och att ”utveckla elevernas förmåga att möta människor i såväl affärs- som medarbetarrelationer” (Gymnasieskola 2011, Skolverket, 2011 s. 25). Som pedagoger behöver vi därför arbeta med att möjliggöra för eleverna att under sin utbildning få komma i kontakt med olika yrken och personer inom olika branscher. Vi ska hjälpa eleverna att hitta sin väg och ge dem en bild av vad som förväntas av dem i ett framtida yrke. Vi menar att om en elev förstår målet och möjligheterna med sin utbildning så ökar också motivationen … Genom att göra väl förberedda studiebesök med stort språkligt fokus, få handfasta råd och nätverka med olika tjänstemän på olika positioner i olika verksamheter ges eleverna möjlighet att visualisera en engagerande och spännande framtid. Förhoppningen är att genom detta väcka elevernas intresse för handelsbranschen och därmed också studierna. En viktig del av processen blir också att eleverna får möjlighet att få svar på sina frågor kring såväl det framtida yrket som på till exempel hur man startar ett eget företag, vilka rättigheter och skyldigheter man har i yrkeslivet samt hur man söker en specifik tjänst … Det är tydligt att flertalet av våra elever har uppskattat de studiebesök som vi har genomfört under deras första läsår på Angeredsgymnasiet vilket känns väldigt positivt. Vi känner oss också väldigt nöjda med att eleverna, både vid fö-

reläsningstillfällen och andra möten med företagare, har uttryckt ett stort engagemang och intresse och ställt så många relevanta frågor. Elevernas anteckningar under besöken speglar hur väl de har tagit emot informationen och använt sig av den och hur deras intresse ökat genom att de känt sig förberedda och delaktiga. När våra elever har lämnat in sina uppgifter påstår vi att vi har kunnat läsa av hur mycket mer de hade fått med sig av genomförda studiebesök och anknytande aktiviteter än vad de elever som tidigare gjort samma besök har fått. Detta har vi bland annat kunnat konstatera genom utvärderande diskussioner och samtal där eleverna har getts möjlighet att reflektera över vad de upplevt och lärt sig vid studiebesöken. Genom att i så stor utsträckning som möjligt ta elevperspektivet i beaktande och fokusera på språket menar vi att vi har nått en högre måluppfyllelse i de delar av våra respektive kurser som funnits med som utgångspunkt i vårt arbete. På vår skola, med våra elever måste vi ha ett stort fokus på de språkliga aspekterna i vår undervisning och utgå ifrån en förståelse för att ”språket är nyckeln till skolframgång” (Lindberg, 2011, s 16). Vi måste dessutom tro, inte bara på eleverna, utan på oss själva och vår förmåga att möta elever och utbilda dem vilka de än är och vilken fas av sin utveckling, såväl den sociala som den språkliga, de än är i. Under vårt arbete det här läsåret upplever vi att eleverna har visat större engagemang och högre fysisk närvaro än tidigare elever där vi inte har förberett varken de olika besöken eller eleverna lika målmedvetet som under detta läsår. När vi i arbetslaget i större utsträckning gemensamt har arbetat mot samma mål och med samma arbetsmetod har vi upplevt att det har blivit tydligare för eleverna vad syftet med vår undervisning är, vilket vi är övertygade om har bidragit till att eleverna har varit mer engagerade och till att närvaron har ökat. (Andreasson, Mati & Wallentin, 2017, s. 16–23).

Sammanfattningsvis kan vi av de två exemplen ovan dra slutsatsen att olika slags undersökningar av den egna skolverksamheten definitivt hör hemma i såväl förskola som skola. Det innebär att både lärarstudenter och lärare kan bedriva, och bedriver,

forskning där en beprövad erfarenhet och ett vetenskapligt förhållningssätt utgör grunden för att utveckla en pedagogs profession. Men det måste finnas en önskan att förändra exempelvis verksamhet och undervisning så att barn och elever ges större möjligheter att erövra hållbara kunskaper. Vidare är det centralt att stöd ges från ledning i form av tid och resurser. Med forskning avser vi här att ha ett vetenskapligt förhållningssätt när olika undersökningar äger rum. De resultat och slutsatser som dras av sådana projekt medför att den beprövade erfarenheten fördjupas.

Varför utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt? Jag får ofta frågan från lärarstuderande om vilken nytta de har av att göra olika undersökningar, studera vetenskap, tillägna sig ett vetenskapligt förhållningssätt och mot slutet av sin lärar utbildning göra ett examensarbete. Som nybliven lärarstuderande förväntar man sig kanske snarare att utbildningen ska fokusera på kunskaper om hur undervisning kan planeras och genomföras, för att man ska få möjlighet att utveckla förmågan att leda en grupp elever eller en klass. Vidare uttrycker lärarstuderande ofta att det är olika ämneskunskaper, metodik, tips och idéer de vill ha. Att tillägna sig ett vetenskapligt förhållningssätt kan därför för många upplevas främmande. Ett vanligt sätt att se på kunskap är att den i utbildningen ska konsumeras och sedan reproduceras. Att göra ett examensarbete i lärarutbildningen innebär däremot ett annat sätt att se på hur man får kunskap, nämligen att producera. Det primära motivet för examensarbetet är den lärarstuderandes eget utvecklande av kunskap och en fördjupning i professionen. Lendahls Rosendahl (1998) visar på hur examensarbetet på flera sätt bidrar till studenternas professionella utveckling. Hennes

fallstudie med åtta lärarstudenter syftade till att få en förståelse för hur ett examensarbete gestaltar sig och vad det betyder för blivande lärare. Resultaten visar på att lärarstudenterna under examensarbetet utvecklar en fördjupad kunskapssyn. Det innebär att de utvecklar en medvetenhet om att kunskap inte alltid är något som man flyttar från exempelvis en bok eller en föreläsning till någon annan som ska reproducera den. Istället blir kunskap också något som kan ses som öppet och relativt, vilket är centralt för utvecklandet av en pedagogisk grundsyn. Lendahls Rosendahl menar vidare att lärarstudenternas egen reflektionsförmåga utvecklas, en kompetens som är nödvändig för att kunna utveckla den egna professionen genom kritiskt ifrågasättande av det som utgörs av ”traditionen”. Det innebär också en utmaning och omprövning av den egna yrkesidentiteten vilket också bidrar till en fördjupad professionskompetens. Lärarstudenterna ökar sin vidsynthet och lär sig utöver det som är nära, utan att för den skull bortse från det nära. Hur kan då ett vetenskapligt förhållningssätt gestalta sig? Det finns ett drastiskt och mycket förenklat och fiktivt sätt att beskriva en lärarstuderandes förhållningssätt till sin utbildning. Under utbildningens första kurser i såväl den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) som i den högskoleförlagda utbildningen (HFU) befinner sig studenten i en fas med ett starkt fokus på sig själv som individ. Det visar sig i frågeställningar som ”Passar jag som lärare?”, ”Kan jag fånga uppmärksamheten i klassen, gruppen eller hos den enskilda eleven?”, ”Klarar jag som lärare att förebygga och hantera konflikter som kan uppstå?”, ”Är jag bra på att lära ut?”, ”Tycker eleverna om mig?”. Under utbildningens gång när den lärarstuderande börjar få svar på dessa och liknande frågor byggs tilliten till den egna förmågan upp. Nästa fas, lite senare i utbildningen, kan skönjas när den lärarstuderande påbörjar sina ämnesstudier. Ämnesstudierna leder ofta till ett starkt och engagerat intresse för ämnena. Att

förmedla innehållet i skolans ämnen är ju traditionellt lärarens huvuduppgift. Tillsammans med tilliten till sin egen förmåga och kunskapen om innehållet utvecklas en del av en lärares kompetens. Nödvändigheten av ett starkt socialt engagemang blir under denna tid också tydligt. Risken finns förstås att utvecklingen stannar av här. Då finner vi en lärare som bygger upp sin undervisning med fokus kring metoder för förmedlandet av ett ämne. Det finns därför en tredje fas som jag identifierat i lärar studentens utveckling, nämligen upptäckten av att det finns elever i klassrummet! Med det menas inte fysiskt närvarande elever utan upptäckten av att elever exempelvis är olika och har olika behov, både av socialt och ämnesmässigt stöd. Studenten får insikt i att barn och ungdomar har olika utgångspunkter för att utveckla lärande och att de därmed behöver få ämnesinnehållet presenterat på varierade sätt. För några kan berättandet vara en viktig del, för andra elever kan en modell, bild eller figur bidra till förståelse av ett ämnesinnehåll. Andra elever förstår ämnens olika innehåll genom att få möjlighet att diskutera det med kamraterna i klassen (Dimenäs, 2001). Den fjärde fasen i en lärarstuderandes utveckling till en kompetent lärare ligger just i att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till de erfarenheter som görs tillsammans med eleverna i klassrummet. Det betyder att en nyexaminerad lärare under utbildningen har utvecklat en förmåga att problematisera, kritiskt granska, reflektera och ifrågasätta, dessutom en förmåga att ta del av pedagogisk litteratur och vetenskapliga studier och att kunna utvärdera, dokumentera och rapportera. Inte minst gäller det också en förmåga att i skolverksamheten kunna identifiera problem och föreslå förbättringsarbete. Med detta menar jag att läraren redan under sin första tid i yrket bör vara rustad för att kunna stå på såväl en beprövad erfarenhet som på en vetenskaplig grund, och därefter ha en fortsatt möjlighet att fördjupa sin yrkeskunskap. Vad finns då efter lärarstudentens utbildning till lärare, och en begynnande karriär där erfaren-

heter och ett dynamiskt vetenskapligt förhållningssätt utgör en grund i yrket? Då inträder den femte fasen, eller professionsfasen. Den innebär en fördjupning av läraryrkets mångfacetterade delar, ett utvecklande av den egna kompetensen. Professionsfasen handlar om att utveckla den egna undervisningen, att lära tillsammans med kollegor och att delta i arbetet med att utveckla skolans organisation, där elevhälsoteam och kontakter med vårdnadshavare är centrala delar som påverkar läraryrket i många sammanhang (Dimenäs m.fl., 2012).

Att utveckla och utvärdera Utvärdering är en annan central kunskap där läraren kan utveckla just beprövad erfarenhet och ett vetenskapligt förhållningssätt till sin undervisning. De lärarstuderande som utbildas i dagens lärarutbildningar förväntas ha förutsättningar för att kunna planera, genomföra och dra slutsatser av såväl nationella utvärderingar som utvärderingar på den egna skolan. Det innebär därför att i en fördjupad professionskompetens ingår förmågan att kunna planera och genomföra utvärderingar på den egna skolan eller att genomföra utvärderingsuppdrag åt kommunen. Vidare innebär en fördjupad professionskompetens också att tillsammans med kollegor utveckla undervisningen. Det kan ske med utgångspunkt i ett vetenskapligt förhållningssätt där man undersöker och utvecklar ett specifikt område med hjälp av aktionsforskning. (I kapitel 6 beskrivs hur aktionsforskning kan användas för att utveckla den egna professionen.) Utvärdering av en utbildningsverksamhet kan ses utifrån två delvis olika aspekter. I den första försöker exempelvis den som ansvarar för en utbildningsverksamhet eller undervisning, be eleverna värdera vad de anser om undervisningen, om läromed let, om det var roligt och intressant, hur det varit att arbeta i grupper eller om genomgången läraren haft varit begriplig. Vi-

dare frågar man ofta vad eleverna vill se mer av i undervisningen, eller vad som kan tas bort eller minskas. Denna första aspekt kallar vi för värdering. Den andra aspekten kallar vi för utvärderingsaspekten. Här återfinner vi det som utgör en fördjupad professionskunskap. Det rör sig exempelvis om frågor om hur väl elevernas resultat står sig i förhållande till måluppfyllelse, till resultat över tid och till nationella och internationella utvärderingar. En utvärdering kan också inrymma frågor om hur en pågående verksamhet kan förändras, det vill säga en processutvärdering. Syftet med en utvärdering i ordets bemärkelse är att den signalerar hur en pågående verksamhet kan förbättras och hur väl man lyckas fullfölja uppsatta mål. Dagens utbildade lärare kan förväntas vara med och bedriva långsiktiga förståelseinriktade utvecklingsarbeten som bygger på olika utvärderingsinsatser. Scherp (2003) menar att utvärdering i lärandeorienterade organisationer utgår från ett dynamiskt synsätt på effektivitet där lärandet sätts i fokus. Han menar att det finns för lite av detta i skolvärlden och ställer det mot ett utvärderingssystem som mer sker utifrån ett kontrollmotiv, vilket inte automatiskt leder till skolutveckling. Istället för fokus på utveckling och förbättring av den egna verksamheteten riskerar fokus att hamna på ensidigt och externt uttryckta målkriterier. Liknande tankegångar uttrycker också Torper (1999) som efterlyser mer reflekterande och analyserande motiv i utvärderingar av en verksamhet. Han menar att det görs få försök att sätta in utvärderingsresultaten i ett sammanhang och reflektera kring de mål man arbetar mot, vilka förutsättningarna varit, tänkbara orsaker till de resultat man uppnått och vilka konsekvenser det medför. I allt utvärderings- och utvecklingsarbete finns en erfarenhetsaspekt hos dem som är involverade i verksamheten. Inom skola och förskola är det lärarnas erfarenheter som ger dem status i professionen. Det är ur detta perspektiv vi kan förstå utvecklingsarbete. Det innebär också att det är lärarna som bär

med sig kärnan av yrkeskunnande i utvärderings- och utvecklingsarbete och det medför också att det är just denna yrkeskunskap som också kan fokuseras och utvecklas. Innehållsmässigt rör det sig exempelvis om yrkesmässiga erfarenheter vilka på olika sätt påverkar barns och elevers möjligheter till prestationer i förskola och skola. Vidare finns kunskaper hos läraren om barns och elevers bakgrund, motivationens betydelse, det egna ledarskapet och kunskaper om undervisning och metoder för lärandet (Dimenäs, 1995; Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996; Sträng & Dimenäs, 2000). En annan central aspekt av lärares profession är den kunskap som lärare besitter när det gäller fokus på olika undervisningssituationer. Det är något som Alexandersson visat i sin studie, betydelsen av lärarens kunskap och förmåga att få elever att fokusera på pågående aktiviteter, den sociala interaktionen och på det innehåll som eleverna arbetar med (Alexandersson, 1994). Det tycks som om värderings- och utvärderingsinstrumentet i alla dessa avseenden utgör ett betydelsefullt redskap när det gäller lärares möjligheter att i sin verksamhet själva peka på utvecklings- och förbättringsmöjligheter. Att utvärdera sin verksamhet på detta mer djupgående sätt förutsätter kritiskt tänkande och skolning i ett vetenskapligt förhållningssätt, vilket är en nödvändig förmåga i ett professionellt lärarskap.

Att skapa framtidens skola Förväntningar på lärare, oberoende av skolform, har förändrats genom åren. I slutet av 1800-talet hade lärare en nära relation till den statliga och kyrkliga makten. Det var centralt för lärare att undervisa och fostra barnen så att de lärde sig läsa, skriva och räkna. Naturkunskap och kristendomskunskap utgjorde viktiga inslag i undervisningen. Det gällde också för de barnträdgårdar som fanns för de mindre barnen. Under

1900-talet förändrades samhället genom bland annat rösträtt för alla och en kraftig industrialisering, vilket avspeglades i förskola och skola. Nya ämnen och områden tillkom i läroplaner och familjestrukturen hade inte längre prägeln av en bondekultur. Lärarna hade i seklets början stor auktoritet och läraryrket kännetecknades av en professionskultur med starkt inflytande på såväl undervisning som läroplaner. Mot slutet av 1900talet berövades lärarkåren en stor del av sin auktoritet genom att starkt politiserade maktstrukturer utanför skolan också fick ett avgörande inflytande över organisation och läroplaner. Skolan kommunaliserades, friskolor tilläts och skolan blev en arena för media och olika politiska rörelser att driva egna idéer kring. Skolan framställdes som en skola utan riktning med lärare som endast handledare och som en ”flumskola” med sjunkande ranking i internationella mätningar som ”Trends in International Mathematics and Science Study” (TIMSS, 2013, 2015) och ”Programme for International Student Assessment” (Skolverket, 2015). De senare mätningarna tyder dock på en viss stabilisering och en liten förbättring i vissa ämnen. I stora drag fick kritiken av den svenska skolan stå oemotsagd. Regler kring betyg och andra förändringar genomfördes, mer byggda på politisk åskådning än utifrån vetenskapliga argument. Denna styrning har varit en bidragande orsak till skolans förändring och påverkat lärarkårens förändrade status och möjligheter att utveckla sin profession. Skolor ser nu utifrån politiska beslut i början av 2000-talet väldigt olika ut i Sverige. Skolorna är därmed också lättillgängliga offer för budskap som inte bygger på vetenskap och beprövad erfarenhet utan istället på olika ideologiska och svagt förankrade pedagogiska grunder. Det går att finna åtskilliga skolor som bygger sin verksamhet på konservativa, progressiva och nyliberala värderingar, vilket är långt ifrån idén om en skola där alla barn och elever öppet får synliggjort vad som är centrala kunskaper och värderingar (Norlund, Dimenäs, Kolback & Wede, 2013) och

hur de med hjälp av skolan kan forma sin framtid. Framtidens skola kan istället för att byggas upp av ofta fragmentiserade kunskapsmål och begrepp präglas av en helhetssyn med innehåll som exempelvis informationsteknologi, hållbarhetstänkande och perspektiv på globala frågor vad gäller samhälle och resurser (Klafki, 1997). Det finns exempelvis i ämnen som naturvetenskap och teknik stöd för detta sätt att tänka i läroplaner och i läromedel (Harlen, 2015). Detta föranleder nödvändigheten av att lärarkåren återerövrar sin profession, intar ett vetenskapligt förhållningssätt och utvecklar sin beprövade erfarenhet utifrån både lokala och nationella perspektiv. Med tanke på att skolan ska byggas på vetenskap och beprövad erfarenhet är det därför ett tänkbart scenario att läraryrket kommer att utvecklas och kontinuerligt förändras. De lärare som numera utbildas förväntas ha utvecklat ett kritiskt förhållningssätt och har också en vetenskaplig och metodisk skolning, och har en vana av att ta del av nya forskningsrön. Denna kompetens tillsammans med en beprövad erfarenhet leder till en profession där argumentation och ställningstagande är centralt. Lärare förväntas exempelvis att tillsammans med kollegor kunna utveckla och utföra egna undersökningar och på det sättet utveckla den beprövade erfarenheten.

Register A akademiskt skrivande 21 aktionsforskning 14, 35, 134 aktionslärande 35, 135, 141 analys 23, 122 analysenheter 124 ANOVA-analyser 73 ANOVA-statistiken 50 ANOVER 75 arbetsfrågor 82

B bakgrund 78, 81 beprövad erfarenhet 11, 20, 137 beskrivande statistik 53

C critical incidents 27

D datainsamling 22 deduktivt anslag 38 deltagande observation 27 deltagare 112 deltagare som observatör 112 designstudier 35 deskriptiv 36 deskriptiv kvantitativ ansats 24 diskursanalys 39 diskursiv 23 diskursteorin 40

E empiriska undersökningar 41 enkäter 117 envägs-ANOVAN 75 epistemologisk 26, 32 etnografi 26 etnografisk 23 examensarbete 11

F faktoranalys 70 fallbeskrivning 37 fallstudie 37 fallstudiemetodik 35 feministisk 45 fenomenografi 32 fenomenografisk 23 fenomenografisk ansats 34 fenomenologi 34 fenomenologisk 23 Fishers variansanalys 60, 73 fokusgruppsintervjuer 105 forskningsetik 150 forskningssed 149 frekvens 53 frekvensberäkning 22 frekvenstabeller 24 fullvärdig deltagare 28 funktionskrav 39 fältanteckningar 29 fördelningsmatris 129

G generaliserbarhet 53 generella strukturer 117 giltighet 25 grundad teori 38

H hermeneutisk 23 heuristisk 36 histogram 24

I induktiv 36, 38 induktiva dragen 38 inferentiell statistik 54

169

inferentiell statistisk ansats 24 inledningen 78 inom-individen-ANOVAN 75 intervaller 61 intervallskala 61 intervjuer 100

K kategori 23, 127 kodning 125 korrelationer 66 korrelationsanalys 60 korrelationsberäkningar 24 korrelationskoefficient 66 kriterier 156 kriterievariabel 68 kritiska aspekter 146 kritisk realism 57 kunskapsbidrag 81 kunskapstillskott 131 kvalitativ 24, 93 kvalitativa skillnader 31 kvalitativa metoder 23 kvantitativ 24, 49, 93 kvantitativa metodansatser 24 kvantitativa metoder 23 kvantitativa verktyg 49

L learning study 35, 145 lesson study 35 litteratur 46 litteraturstudier 23, 41 litteraturöversikt 44 livsvärld 34 ljud- och videoupptagningar 29 lärandeobjekt 146

M marxistisk ansats 45 mellan-individer-ANOVAN 76 meningskategorisering 125 meningskoncentrering 125

170

metastudier 41 metod 92 metodansatser 23 metoddiskussion 131 mikroetnografi 30 modell 88 modifieras 39 multipel regressionsanalys 68 möjliga aspekter 146

N nominala variabler 61 nominalskala 61 numeriska analyser 23 nödvändiga aspekter 146

O observation 109 observationsprotokoll 29 observatör 28, 112 observatör som deltagare 28 ontologisk 26 opponent 151 ordinal 61 ordinalskala 61 orsakssamband 69 orsaksslagar 58

P partikularistisk 36 Pearssons korrelationsanalys 60 Pearsons korrelationskoefficient 66 personlig kommunikation 86 prediktorvariabel 68 problemområde 22 processutvärdering 15 profession 18, 21 professionskompetens 14 professionskultur 17 prövad erfarenhet 138 p-värde 63

regressioner 68 regressionsanalyser 68 relativa strukturer 117 relevanskriterium 39 reliabilitet 25, 158 respondent 151 retoriska frågor 82

uppfattningar 31 upplevelsebegreppet 31 upplevelser 34 urvalet 93 utvecklingsarbete 15 utvärdering 14 utvärderingsaspekten 15

sambandsmått 66 samvariation 66 sannolikhet 62 sannolikhetslära 60 sannolikhetsteori 62 selektiv transkribering 107 self report 113 signifikant 60 signifikanstest 62 skolutvecklingssammanhang 139 Spearman, Charles 66 slutsats 131 specifika orsakssamband 58 statistik 52 statistiskt signifikant 52 stickprov 54 stiganalys 69 stimulated recall 30 strukturell ekvationsmodellering 71 syfte 82

validitet 25, 158 variabel 61 variation 146 ventilering 151 verbala metoder 23 verksamhetsförlagd utbildning 20 vetenskapligt förhållningssätt 11, 12, 13 vetenskap och beprövad erfarenhet 8, 19, 135 värdering 15

Ö övergripande orsakslagarna 58

T teman 23 teoretiska redskap 86 teori 87 tidigare forskning 84 transkribera 125 triangulering 28 trovärdighet 25, 159 t-test 72

171

Vetenskap och beprövad erfarenhet

Boken riktar sig främst till blivande och verksamma förskollärare och lärare, och till magister eller masterstuderande inom högskolans utbildningsvetenskapliga ämnen.

JÖRGEN DIMENÄS

Vetenskap och beprövad erfarenhet forskningsmetodik för förskollärar- och lärarprofessionen

Best.nr 47-12918-8 Tryck.nr 47-12918-8