PÅ VETENSKAPLIG GRUND en vetenskapsteoretisk vägledning för lärare oCh lärarstudenter
Ö
c o r r a d o m at ta
ISBN 978-91-47-12845-7 ©2020 Corrado Matta och Liber AB förläggare :
Mattias Nykvist Jenny Fornell Hjelm projektledare : Helena Hammarqvist formgivning : Cecilia Frank/Frank Etc. AB omslagsbild : Shutterstock illustrationer : Jonny Hallberg redaktör :
Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2020
KOPIERINGSFÖRBUD
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
INNEHÅLL
Ö K AP IT EL 1
Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vad säger skollagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens ramar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens avgränsningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7 10 12 14 25 27 29
K AP IT EL 2
Vad menas med utbildning? En miniundersökning . . . . . . . . . . . . . Vad menade lagstiftaren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolverkets tolkning av lagtexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitlets slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31 32 39 44 45
K AP IT EL 3
Vetenskaplig grund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Två tolkningar, två beslutsproblem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vad säger skollagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vad anser Skolverket? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vad anser Skolinspektionen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vad anser Skolforskningsinstitutet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vetenskaplig grund som befintlig forskning – vetenskapliga teorier och modeller . . . . — 3 —
47 47 51 54 58 59 62 64
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
Vetenskaplig grund som förhållningssätt – den vetenskapliga metoden . . . . . . . . . . . 80 Kapitlets slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 K AP ITEL 4
Att vila på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97 Tillbaka till källorna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Den stora luckan i diskussionen om utbildning på vetenskaplig grund . . . . . . . . . . 100 En teori om evidens för praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Evidensbasering kräver lärarens professionella kunskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Vilken evidens är bäst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kapitlets slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 K AP ITEL 5
Att vila på, del II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beslutsregel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beslutsregel 2 – en modifikation av B1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitlets slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139 140 147 149 149
K AP ITEL 6
Ramverk för skola på vetenskaplig grund . . . . . . . . . . . . . . .
151 Biestas kritik mot evidensbasering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Wrigleys kritik mot RCT och metaanalyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Sees granskning av metaanalyser i evidensbaserad pedagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Möjliga praktiska problem med tillämpningen av ramverket . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Innebär lagen (och regelverket) för stora kompetenskrav på lärare? . . . . . . . . . . . . . 172 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Epilog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
177 Evidensbasering som ett stöd i det vardagliga arbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Lärarutbildningens centrala roll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — 4 —
180
Jag vill rikta ett varmt tack till er som har hjälpt mig i arbetet med den här boken. Emilia Jonasson för all hjälp med att formulera och tydliggöra mina idéer och resonemang. Bettina Vogt och Jannika Lindvall för er mycket insiktsfulla och relevanta kritik på det första manusutkastet. Hillevi Lenz Taguchi för alla givande diskussioner som vi haft genom åren. Jag vill också tacka alla lärare och lärarstudenter som ständigt ger mig såväl nya kunskaper om lärarpraktiken som vetenskapsteoretiska problem att grubbla över. Stort tack till er alla!
Å
— 5 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
— 6 —
KA P I T E L 1
INTRODUKTION
Ö
D
enna bok har i första hand inspirerats av min undervisning i vetenskapsteori inom lärarprogrammet och inom pedagogikämnet. Under flera år har jag med hjälp av mina studenter fått många tillfällen att reflektera över vad som utgör kopplingen mellan vetenskapsteori och lärarprofessionen. I flera fall har jag ställts inför frågorna: ”Vad bör en lärare veta om vetenskapsteori, och varför?” Det är anledningen till att jag ville skriva denna vetenskapsteoribok för lärare, lärarstudenter och pedagogikstudenter med intresse för läraryrket. Boken går igenom och diskuterar flera vetenskapsteoretiska frågor som ”Vad är evidens?”, ”Vad är en vetenskaplig teori?”, ”Vad är en vetenskaplig modell?”, ”Vad innebär evidensbaserad praktik?” och ”Vad kännetecknar kausala samband?”. Även om vissa frågor får ett generellt svar är både frågorna och svaren orienterade mot lärarprofessionen. Abstrakta begrepp som evidens, teori, modell och så vidare exemplifieras med konkreta fall med koppling till undervisning och lärande i skolan. Syftet är att visa hur dessa vetenskapliga frågor konkretiseras i skolans kontext. Därför är detta en speciell typ av vetenskapsteoribok: den diskuterar vetenskapsteoretiska frågor i relation till pedago— 7 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
giska praktiker. Jag tror inte att en sådan här bok har funnits tidigare även om bokens centrala fråga ”Vad innebär en skola på vetenskaplig grund för lärarpraktiken?” är relevant och kanske till och med kontroversiell. En annan anledning till att jag ville skriva den här boken är mer tydligt förknippad med lärarprofessionen, och grunden till att denna bok riktar sig till verksamma lärare. Anledningen är skollagens formulering att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skollagen, kap. 1, § 5). Å ena sidan är denna korta formulering i sig intressant ur ett vetenskapsteoretiskt perspektiv. Vad menar man med ”vetenskaplig grund” eller ”ska vila på”? Det är uttryck som vetenskapsteoretiker alltid har diskuterat. Under åren som jag har undervisat i vetenskapsteori för lärarstudenter har jag saknat en bok som diskuterar principen bakom lagens formulering ur ett vetenskapsteoretiskt perspektiv. Den här boken försöker fylla det behovet. Sedan den nya skollagen började gälla har formuleringen också blivit ett hett debattämne i det offentliga rummet i Sverige och utomlands. Flera har kritiserat formuleringen som svår att förena med läraryrket. Några exempel är Mats Alvessons artikel i Pedagogiska Magasinet (Alvesson 2015) i vilken han kritiserar själva möjligheten att skolans utbildning ska vila på vetenskaplig grund. Niklas Arevik kritiserar inte möjligheten att basera skola på vetenskap, men diskuterar flera aspekter i ämnet som gör det komplext och kontroversiellt (Arevik 2015). En enkel sökning bland Sveriges största dagstidningar1 resulterade i ett sextiotal artiklar publicerade mellan 1990 och 2020 som diskuterar relationen mellan forskning och undervisning i skolan med utgångspunkt i principen om skola på vetenskaplig grund. Ytterligare ett tecken på att skola på vetenskaplig grund är ett relevant område för skolutveckling, är olika offentliga satsningar som fokuserar på just principen om skola på vetenskaplig grund. Ett sådant exempel är försöksverksamheten för utveckling, lärande och forskning (ULF)2 som genomförs på uppdrag av regeringen, och som involverar sammanlagt 25 svenska lärosäten. ULF:s 1. Aftonbladet, Expressen, Dagens Nyheter, Svenska Dagbladet, GT, Göteborgs-Posten och Sydsvenskan. 2. https://ulfavtal.se
— 8 —
kapitel 1 · introduktion
huvudsakliga mål är att bygga en infrastruktur för samverkan mellan forskning och skolor i syfte att ”stärka den vetenskapliga grunden och det vetenskapliga förhållningssättet i skolan”3. Den främsta anledningen till att jag skriver den här boken är dock att skolmyndigheterna har gett denna del av skollagen stor vikt. Skolverket kommer att bli en central aktör i den här bokens diskussion eftersom Skolverket på grund av sitt uppdrag har ett stort inflytande över skolpraktiken. I en av de internetresurser där myndigheten fokuserar på skola på vetenskaplig grund kan vi läsa att: En utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är kärnan i en framgångsrik skolutveckling. Behovet av att förstå vad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär är stort inom skolan. Det behövs kompetens i att förstå, tillämpa och hitta ett samspel mellan dessa båda kunskapskällor.4 Första steget för att utveckla denna kompetens är en djup förståelse för vad som står på spel. Som vi kan läsa i citatet ovan är det viktigt att lärare och skolledare förstår de grundbegrepp som används i lagen eftersom olika tolkningar av till exempel ”vetenskaplig grund” innebär olika konsekvenser för hur lärarna ska arbeta. Den här boken vill hjälpa dig som är lärare eller lärarstudent att orientera dig på vägen till att utveckla just denna kompetens. Det här är en vetenskapsteoribok, men inte någon metodbok. Jag diskuterar inte hur olika metoder fungerar och hur man bör använda dem. Det finns många andra böcker som fokuserar på det. Men, denna bok förutsätter grundläggande kunskap om vetenskapliga metoder och kan därför med fördel användas tillsammans med en metodbok.
Å 3. https://ulfavtal.se/om-ulf-avtal/ 4. Skolverket (2019) https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-for-okad-kvalitet-i-skolan
— 9 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
Bokens syfte Utifrån motiveringarna ovan kan bokens huvudsakliga syften avgränsas till
y att visa hur lagen öppnar för olika problem som är relaterade till att tolka begreppen ”vetenskaplig grund”, ”utbildning” och ”ska vila på”
y att föreslå en tolkning för dessa begrepp y att argumentera för att lärare, i egenskap av rationella agenter, bör arbeta utifrån denna tolkning
y att konkretisera hur denna tolkning är relaterad till lärares vardagliga arbete
y att problematisera och bemöta andras synpunkter i frågan.
Tolkningen som jag argumenterar för utgör mina huvudsakliga teser. Dessa kan sammanfattas på två sätt: TES 1. Om vi fokuserar på vetenskapliga modeller istället för vetenskapliga
resultat kommer vi att bättre kunna förstå hur vetenskaplig kunskap kan tillämpas i skolpraktiken.
Begreppet ”vetenskaplig grund” bör tolkas i termer av de modeller som olika vetenskapliga resultat beskriver. Modeller är artefakter som människor tillverkar utifrån något syfte. Detta perspektiv, att vetenskapliga resultat beskriver modeller och att modeller är artefakter, innebär att problematisera bilden av att vetenskapliga resultat avspeglar den verklighet som de syftar till att beskriva. Modellperspektivet är en tacksam utgångspunkt i frågan om skola på vetenskaplig grund, i och med att detta perspektiv synliggör komplexiteten som involveras i att sätta vetenskaplig evidens i relation till skolans praktik.
— 10 —
kapitel 1 · introduktion
TES 2. Att vila på vetenskaplig grund kräver att vetenskapliga resultat ska
kunna stödja en praktisk rekommendation, och att lärare ska kunna väga denna rekommendation mot alla sina andra kunskaper.
Begreppet ”att vila på” förklaras inte någonstans i regelverket, vilket gör det svårt för lärare att följa lagen. Jag argumenterar för att formuleringen bör tolkas som att den består av två element:
y En evidensrelation: Utbildningen kan vila på vetenskaplig grund endast
om de vetenskapliga resultat som utgör den vetenskapliga grunden är evidens för en specifik pedagogisk rekommendation med formen ”I kontexten K, bör lärare agera enligt X (i jämförelse med något annat X*) i syfte att uppfylla ett pedagogiskt mål M”.
y En beslutsregel: I de fall där något vetenskapligt resultat stödjer en
pedagogisk rekommendation behöver vi beskriva en regel för hur ett rationellt resonemang leder från underlag (kontext och vetenskapliga resultat) till ett beslut om praktiken (vad man bör göra). Denna beslutsregel bör betona att det är lärare som i egenskap av autonoma och rationella agenter fattar ett beslut om sin egen praktik genom att väga olika mål och olika typer av underlag mot varandra.
När det gäller begreppet ”utbildning” kommer jag att följa regelverket och tolka utbildning som innefattande både utbildningens innehåll och metod. Jag behöver inte argumentera för detta eftersom det redan står tydligt och explicit att utbildning ska tolkas på detta sätt i lagen, lagens förarbete och i Skolverkets tolkning. Jag kommer dock att rekonstruera hur denna distinktion har formaliserats i källorna. Härnäst kommer jag att presentera lagens formulering, vilket är vad hela boken handlar om. Därefter presenterar jag några verktyg som syftar till att göra det enklare för läsarna att följa med i bokens argumentation.
— 11 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
Vad säger skollagen? Vi måste börja vår resa med att helt enkelt formulera meningen som kommer att vara fokus för diskussionen i hela boken: Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. ( Skollagen, kap. 1, § 5, s. 3) Från och med nu kommer jag att förkorta tredje stycket i citatet ovan med K1§5s3. Paragrafen som helhet beskriver tre normativa principer som ska reglera skolan. Med normativa principer menar jag principer som uttrycker vad som ska betraktas som principiellt bra eller önskvärt inom skolans verksamhet. Dessa principer kan uttrycka det som är bra i den mening att det är det som fungerar bäst för att åstadkomma ett visst mål, eller så kan principerna uttrycka någonting som är bra i sig. De tre principerna är 1) de grundläggande demokratiska värderingarna, 2) de mänskliga rättigheterna, och sist 3) vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Om vi vill använda ett filosofiskt begrepp skulle vi kunna säga att de är regulativa idéer. Principerna specificerar inte på vilket konkret sätt undervisningen ska ske utan beskriver istället en idé som ska guida lärare och skolchefer. Det kan vara så att man aldrig fullt ut har tillfredsställt dessa principer, men man ska alltid följa den väg som leder mot dem. De första två principerna är etiska/juridiska, i och med att de fokuserar på vad som är rätt eller rättvist. Den tredje principen, som är den som intresserar oss i denna bok, är epistemisk. Principen, att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, syftar till skolans kunskapsmässiga aspekt. Principen handlar om vilket värde som är viktigt i skolan utifrån — 12 —
kapitel 1 · introduktion
kunskapens perspektiv. Vetenskap och beprövad erfarenhet är två värden som lagen identifierar som viktiga. Vi kommer att säga mycket mer om detta i de kommande kapitlen, men vi går först tillbaka till lagens formulering. K1§5s3 består av tre delar som vi kommer att fördjupa oss i, ett kapitel i taget: 1. U tbildningen : Här säger lagen vilken del av skolväsendet principen syftar till. Vi kommer att ägna diskussionen i kapitel 2 åt att tolka detta enkla ord. Som vi kommer att se, går det att tolka det på två sätt. Antingen syftar man på utbildningens innehåll (vad utbildningen ska handla om), eller på utbildningsmetoder (på vilket sätt man undervisar). 2. V ilar på : Verbet, som står i fokus i kapitel 4 och 5, beskriver relationen som lagen föreskriver ska finnas mellan utbildningen och vetenskapen. Lagstiftaren har valt att använda sig av en oklar metafor. För att klargöra metaforen ska vi först undersöka lagens bakgrund för att se om den definierar vad ”vilar på” betyder. Vi ska sedan diskutera denna relation utifrån ett vetenskapsteoretiskt perspektiv. 3. V etenskaplig grund : Här specificerar lagen vad som ska utgöra grunden för utbildningen. Kapitel 3 diskuterar dessa svåra begrepp. Att ge en definition av ”på vetenskaplig grund” har varit ett problem som filosofer arbetat med i alla tider. Därför är åtagandet i detta kapitel mycket ambitiöst. Jag kommer inte att föreslå den slutgiltiga definitionen av vetenskaplig grund, utan jag kommer att argumentera för att vissa drag hos vetenskapliga teorier kan bli användbara redskap i syfte att förstå vad skola på vetenskaplig grund kan innebära, och hur lärare kan använda sig av vetenskapliga resultat i undervisningen.
Å — 13 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
Bokens ramar I detta avsnitt presenterar jag kortfattat några ramar som läsaren kan använda för att orientera sig genom bokens diskussion. Jag förklarar vad jag menar med vissa specifika begrepp, diskuterar bokens huvudsakliga metod och presenterar mitt förhållningssätt gentemot lärarprofessionen.
TERMINOLOGISKA TYDLIGGÖRANDEN Nedan kommer jag att definiera några av bokens centrala begrepp i syfte att underlätta läsningen. p å s t å e n d e , ö v e rt y g e l s e o c h p o rt f ö l j
I boken använder jag ofta ordet ”påstående” förknippat med olika situationer, men alltid med samma betydelse. Ett påstående är en bit språk som används för att beskriva ett saktillstånd i världen. Saktillståndet behöver inte finnas på riktigt för att en bit av språket ska vara ett påstående. Till exempel är uttrycket ”Bamse älskar farmors pannkakor” ett påstående även om vi vet att Bamse inte finns i verkligheten. Uttrycket ”Idag regnar det i Karlstad” är ett påstående, medan ”Regn” inte är det. Ordet ”regn” betyder såklart någonting på svenska, men är inget påstående i och med att det inte beskriver något saktillstånd. Andra exempel på påståenden är ”Undervisningsmetod X har en genomsnittlig positiv effekt på läsförståelse” eller ”Antalet grundskoleelever som upplever sig stressade på grund av skolan i vår kommun har ökat”. Det vanliga sättet att skilja ett påstående från andra språkliga formuleringar är att det innehåller ett verb i finit form, ett subjekt och oftast (men inte alltid) ett objekt. Påståenden är viktiga i två bemärkelser. En vetenskaplig studie kan stödja eller motsäga ett påstående, och därmed hjälpa oss att bedöma om påståendet faktiskt stämmer i förhållande till något verkligt saktillstånd. Därför kommer jag i många fall att diskutera vilket påstående som får stöd av ett eller flera vetenskapliga resultat. — 14 —
kapitel 1 · introduktion
Den andra aspekten som är viktig för begreppet påstående är att dessa språkligt kan representera människors övertygelser. Att individ A tror på någonting B kommer att diskuteras som att A tror att ett påstående som beskriver B är sant. Om jag tror att det ska regna, då är det för att jag tror att påståendet ”Idag kommer det att regna här” är sant. Oftast kan vi inte skilja så tydligt mellan påståenden som vi tror är sanna och falska, i och med att vi oftast inte är helt övertygade om att något påstående är sant. Det är vanligt att tänka på övertygelser som påståenden vilka vi tillskriver någon grad av subjektiv sannolikhet. Vi tror helt enkelt att olika påståenden varierar i trovärdighet. Jag tror att det är sant att det kommer regna imorgon, men jag är inte helt säker. Många gånger kan vi jämföra två påståenden och fundera på vilket av dem vi tycker är mer troligt. Till exempel: Jag tror att det är mer sannolikt att skuggan som jag såg i min trädgård igår natt var en hund än att det var en varg. Det finns inga dokumenterade observationer av vargar där jag bor, vilket gör det osannolikt att det var en varg som jag såg. I denna situation jämför jag två påståenden: ”Jag såg en hund i min trädgård igår kväll.” ”Jag såg en varg i min trädgård igår kväll.” Jag bedömer, utifrån mina subjektiva kunskaper (vilka i sin tur består av andra övertygelser), att det första påståendet är mer sannolikt. Jag tillskriver en högre grad av tilltro till det första påståendet än till det andra. Alla våra vardagliga resonemang och handlingar utgår ifrån att vi tillskriver olika påståenden olika grader av sannolikhet. Därför kan vi säga att vi alla agerar och resonerar utifrån en portfölj av olika övertygelser, det vill säga av påståenden som vi tillskriver någon grad av sannolikhet. e m p i r i s k , n o r m at i v o c h ko n c e p t u e l l
De olika påståendetyperna i boken kan grovt delas in i tre grupper: empiriska, normativa och konceptuella påståenden. Det är viktigt att uppfatta skillnaden mellan de tre grupperna. De empiriska påståendena beskriver en typ av saktillstånd som baseras på konkreta företeelser som vi (mer — 15 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
eller mindre direkt) kan observera i den fysiska världen. Dessa påståenden beskriver hur ett saktillstånd är eller tros vara. Normativa påståenden där emot beskriver hur ett saktillstånd bör vara. Därmed är den centrala egenskapen i normativa påståenden att de innehåller en värdering av vad som är viktigt, rättvist, önskvärt eller meningsfullt. Man kan inte observera alla dessa saker, till exempel att ”alla ska ha rätt till utbildning”. Man kan observera om principen uppfylls, men inte om det normativa påståendet är korrekt. Det finns en studie som tyder på att förskolebarn lär sig mer av att leka på förskolan än av att få ”undervisning” (Diamond m.fl. 2019). Studien kan få oss att undra: Om resultaten hade varit tvärtom, hade vi då tyckt att lek är dåligt? Man kan tänka att lek är bra oavsett, eftersom det är barns rättighet att leka, vare sig det leder till att barnen lär sig mer – eller mindre. Eller så kan vi tycka att det som avgör är just effekten, och att vi bör ge upp principen att barnen ska få ägna sig åt lek i förskolan om det finns evidens för att det försämrar barnens kognitiva utveckling. I det första fallet är ”Lek är BRA” ett normativt påstående: lek är något vi tillskriver ett värde, något som vi tycker är viktigt. I det andra fallet är samma påstående ett empiriskt påstående i och med att det beskriver ett kausalt samband mellan lek och lärande. Om vi vill bedöma korrektheten hos ett empiriskt påstående behöver vi samla observationer för att se om påståendet stämmer med den empiriska verkligheten. Ibland kan vi inte observera att påståendet är korrekt på ett direkt sätt, till exempel kan vi inte observera kausala samband, utan vi letar efter tecken eller indikationer på att påståendet är korrekt. Om vi vill bedöma korrektheten hos ett normativt påstående behöver vi istället titta på de resonemang som stödjer det. Vissa påståenden är inte empiriska i och med att de inte beskriver någon konkret relation eller mekanism i verkligheten, men de är inte heller normativa i och med att de inte handlar om hur något bör vara. Exempel på sådana påståenden är de som handlar om vad som nödvändigtvis utgör eller definierar något X. Man kan kalla dessa påståenden för konceptuella och de är korrekta bara på grund av betydelsen i de orden som påståendet — 16 —
kapitel 1 · introduktion
innehåller. Till exempel är påståendena ”Barnaga utgör barnmisshandel” och ”Summan av alla vinklar i en triangel är 180 grader” konceptuella i och med att deras korrekthet beror på betydelsen i orden barnmisshandel och triangel. Konceptuella påståenden som används för att förklara vilka nödvändiga och tillräckliga villkor som utgör något X är definitioner. På samma sätt som normativa påståenden vilar konceptuella påståendens korrekthet på logiska resonemang. Genom att bedöma resonemangens giltighet kan vi uttala oss om påståendets korrekthet. s ko l l ag e n , r e g e lv e r k e t o c h l ag e n s f ö r a r b e t e n
För att undvika vissa repetitioner kommer jag att använda en del begrepp i förkortande syfte. Genom hela boken kommer jag att använda K1§5s3 synonymt med ”skollagen”.Varje gång jag nämner skollagen menar jag just den speciella paragrafen och inte hela skollagen. Ibland kommer jag att behöva sammanfatta alla regler, lagar och rekommendationer som är relaterade till K1§5s3. Det innefattar själva lagformuleringen, vissa indikationer som vi får utifrån de politiska och juridiska dokument som författades före lagen beslutades, samt de rekommendationer och indikationer som kommer från myndigheter som måste omsätta lagen till praktiken, i synnerhet Skolverket. Alla dessa regler, lagar, utlåtanden, rekommendationer och så vidare utgör det som jag i korthet kallar för regelverket. Jag kommer genom hela boken att använda detta begrepp endast i relation till K1§5s3. Jag behöver också ett begrepp som sammanfattar de ovan nämnda juridiska och politiska skrivelser som utgör förarbeten till K1§5s3 och som jag diskuterar på djupet i kapitel 2–4. Skrivelserna samlas under begreppet ”lagens förarbeten”. Begreppet används också genom hela boken exklusivt i relation till K1§5s3.
— 17 —
P Å V E T E N S K A P L I G G RU N D
REGISTER
Ö antaganden ceteris paribus 75 falska 75 om invarians 75 om normalitet 75
kausalitet 77 manipulationistisk teori om 78 mekanistisk teori om 79 probabilistisk teori om 78 regularistisk teori om 77 kritisk förmåga 91 kunskap praktisk 122 professionell 122 tyst 122
beprövad erfarenhet 62 beslutsregel 1 140 beslutsregel 2 147 beslutsteori 20 empiriskt stöd bekräftelse genom instans 85 hypotetisk-deduktiv teori om 85 kontrasternas roll i 89 och relevans 106 och underbestämdhetsproblem 88 evidens för praktik 110 mekanistisk 117 som relation 104 evidensbasering 102 evidenshierarki 125 evidenshierarkier problem med 128 forskningsbasering 56
lärares teori om sin praktik 122 metaanalys 126 begränsning med 129 problem med 163, 166 modell differens- 115 mekanistisk 113, 115 observation 81 laddad med teorin 82 observationsstudie 126 pedagogisk rekommendation 101 prövning 84
— 180 —
register
påstående 14 empiriskt 15 konceptuellt 15 normativt 15
testning 84 tolkning som motsats till kausal teori 156
randomiserade kontrollerade prövningar 102 problem med 162 rättfärdigande 127 Schellings segregationsmodell 71 systematiskt kvalitetsarbete 43
vetenskaplig grund som vetenskapligt förhållningssätt 49 som vetenskapliga resultat 48 vetenskaplig metod 80 vetenskaplig modell 67 avskalning 70 isolering 70
— 181 —
P
är boken som ger lärare, lärarstudenter och skolledare instrument för att reflektera kring vad utbildning på vetenskaplig grund kan – och bör – innebära för den egna praktiken. å vetenskaplig grund
I boken diskuterar, analyserar och tolkar Corrado Matta betydelsen av skollagens formulering ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Utifrån fördjupade diskussioner ger författaren konkreta exempel på hur forskning kan användas för att vägleda de som är verksamma inom skolan, och begrepp som evidensbasering, forskningsbasering och vetenskapligt förhållningsätt kopplas på ett tydligt sätt till lärarprofessionen. C o r r a d o M at ta är fil.dr i pedagogik och verksam som universitetslektor vid Linnéuniversitetet. Hans forskning är i huvudsak inriktad mot samhällsvetenskapens vetenskapsteori och forskningsmetodik.
Best.nr 47-12845-7 Tryck.nr 47-12845-7