ATT MÖTA BARNS SOCIALA SPRÅKMILJÖ I FÖRSKOLAN – flerdimensionella perspektiv
MARTINA NORLING MARIA MAGNUSSON (RED.)
Att möta barns sociala språkmiljö i förskolan – flerdimensionella perspektiv
MARTINA NORLING MARIA MAGNUSSON (RED.)
4712818100 att mota barns sociala.indd 3
14/05/62
6:31 PM
ISBN: 978-91-47-12818-1 © 2019 Martina Norling & Maria Magnusson och Liber AB Förläggare: Maria Granler Projektledare: Helena Hammarqvist Redaktör: Ann-Sofie Lindholm Omslag: Anna Hild Grafisk form: Anna Hild Första upplagan 1 Tryck: People Printing, Kina 2019
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver pedagogs och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se
4712818100 att mota barns sociala.indd 4
24/05/19 2:40 PM
Innehållsförteckning Inledning
9
Martina Norling & Maria Magnusson
Läroplanen – ett specifikt innehåll som språk och kommunikation Social språkmiljö i förskolan Bokens syfte Presentation av bokens kapitel Författarpresentationer Referenser DEL 1
litteratur och kultur 1
Flerspråkiga förskolebarns språkande i teori och praktik
10 12 14 15 21 25
27 29
Polly Björk-Willén
2
Inledning Språkteoretiska utgångspunkter och reflektion Flerspråkig utveckling Förskolan som språkande praktik Referenser
29 30 33 36 39
Språkutveckling för flickor och pojkar i förskolan – finns det skillnader i hur språkutvecklande samtal görs?
41
Mia Heikkilä
Hur kan språkutveckling med fokus på genus förstås i förskolan? 41 Hur kan genus och språkutveckling förstås? 43 Olikagöranden i förskolans språkpraktik 43 Exempel på vardagsnära språkliggöranden 45 Avslutande reflektion 51 Referenser 53 DEL 2 ett vidgat perspektiv på läsning 3
Upprepad enskild högläsning i förskolan – samspel mellan förskollärare, barn och bilderbok
55 57
Sara Eliasson & Elisabeth Mellgren
Högläsningens betydelse Varför enskild läsning? Läsa en bilderbok i samspel Upprepad läsning som stödjer barns lärande Sammanfattning Referenser
4712818100 att mota barns sociala.indd 5
59 59 60 64 67 68
14/05/62
6:31 PM
4 Att läsa ordlösa böcker
70
Carina Fast
Den där boken Prickar blir människor och djur Visuellt läsande Den viktiga berättelsen Den ordlösa boken – en hjälp att få ett grepp om barns visuella läsande och berättande Den ordlösa boken – en brygga mellan olika kulturer Sammanfattning Referenser 5
Från gester till texter – om barns förutsättningar för språk-, läs- och skrivlärande i förskolan
71 72 73 75 76 82 84 85 86
Martina Norling
Meningsfulla sammanhang Språk-, läs- och skriftspråksprocessen Strategier för undervisning Förutsättningar för språk-, läs- och skrivprocessen i förskolan Referenser 6
Demokratisk kompetens och digi-läsning i förskolans värdegrundsarbete
87 88 90 96 98 100
Carina Hermansson & Anna Lindhé
Demokrati och e-boksläsning: vad vet vi? 102 Digi-läsning av Erik på cirkus – ett exempel 104 E-boken och digi-läsning erbjuder möjligheter för barns demokratiarbete 110 Referenser 112 7
Tidig skriftspråksutforskning i lek och samarbete med jämnåriga förskolebarn
114
Hilde Hofslundsengen & Bente E. Hagtvet
Interventionsstudier med jämnåriga i förskolan 116 Observationsstudier av jämnåriga i förskolan 120 Jämnåriga barns betydelse för skriftspråksutforskningen 122 Praktiska konsekvenser för nordiska förskolor 123 Referenser 126
4712818100 att mota barns sociala.indd 6
14/05/62
6:31 PM
DEL 3 LEK OCH DET VIDGADE TEXTBEGREPPET 8 Den samtida textmiljön i förskolan
127 129
Elisabeth Mellgren, Ria Heilä-Ylikallio, Sofia Jusslin, Maria Magnusson & Ann-Katrin Svensson
Inledning Samspelet med texter i förskolans miljö Skriftspråkande i leken och i vardagen Artefakter – analoga och digitala verktyg Förekomsten och utformningen av läs- och skrivmiljöer Sammanfattning och slutsatser Referenser 9 Lek med skrift i förskolan – flerspråkighet
som kommunikativ resurs
129 130 133 136 137 140 141 143
Åsa Wedin, Marianne Pettersson & Jennie Warström
Inledning Skrift som tecken Tre myter om flerspråkighet och skriftspråksutveckling hos barn Didaktiska möjligheter Referenser 10 Upptäckande skrivning – metaspråkliga samtal
och arbete med upptäckande skrivande i förskolan
143 145 147 153 154 156
HIlde Hofslundsengen, Maria Magnusson, Elisabeth Mellgren, Ria Heilä-Ylikallio & Bente E. Hagtvet
Vad är upptäckande skrivning? 157 Utvecklingsbeskrivningar 158 Betydelsen av upptäckande skrivande 159 Språklig medvetenhet och metaspråkliga samtal 160 Hur kan förskollärare stödja barnens upptäckande skrivande? 162 Avslutning 165 Referenser 166 11 Förskollärares undervisningsstrategier
– skriftspråkets funktion
168
Maria Magnusson & Ingrid Pramling Samuelsson
Inledning Teoretisk medvetenhet Kommunikativa undervisningsstrategier Lek och lärande ryms inom samma undervisningssituation Referenser
169 170 173 175 177
Register
179
4712818100 att mota barns sociala.indd 7
14/05/62
6:31 PM
Bild 1. Theas dagsprogram (fรถrfattarens foto).
4712818100 att mota barns sociala.indd 8
14/05/62
6:31 PM
Inledning Martina Norling & Maria Magnusson Idag är Theas mormor på besök, de sitter tillsammans och småpratar om vad de ska hitta på att göra. Thea börjar räkna upp olika saker som hon kommer på. Mormor stöttar genom att ställa frågor om de olika aktiviteterna och i vilken ordning de ska göras, till exempel vad som ska göras på förmiddagen respektive eftermiddagen. Det blir många aktiviteter och mormor förklarar att hon behöver få en bild över dagen för att komma ihåg vad de har planerat. Det tycks trigga igång och engagera Thea som genast plockar fram papper och penna. Mormor uppmuntrar Thea att skriva allteftersom vad de tillsammans kommer överens om. Hon sitter kvar och finns tillhands som ett samtalsstöd i den gemensamma aktivitet som uppstod i stunden, vilket resulterar i ”Theas Dagsprogram”: Mormor signalerar en öppenhet för att Thea har andra lösningar än vad hon själv har som skriv- och läskunnig. Det gör hon genom att inte gå före med färdiga lösningar utan låta Thea få ha initiativet. Hon delar Theas intresse och är den som ställer öppna frågor och ger precis så mycket hjälp som Thea behöver. Då barn gör saker precis här och nu får man haka på, vara nyfiken för att få ta del av deras lösningar som man själv inte kommer på, som exempelvis låta barn göra planer som Thea. Mormor är responsiv i kommunikationen, det vill säga hon svarar på Theas svar och anpassar handlingen därefter. Kommunikationen resulterar i Theas dagsprogram (se bild 1). Med stöd av Theas bilder och tecken såsom pilar och additionstecken skapas ett dagsprogram för Thea och hennes mormor. I schemat framkommer följande aktiviteter: Spela TV-spel med sin bror (markerat med additionstecken mellan aktiviteter), mormor ska laga ett par termobyxor, gå ut genom dörren, leka i snön, gå in i affären (markerat med pil), handla ingredienser till piffig efterrätt enligt filmat recept på barnkanal, äta lunch (ett bord), äta fina efterrätten, spela TV-spel, mamma kommer hem, äta middag (bord), pappa kommer hem, läsa saga, lägga sig att sova.
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 9
9
14/05/62
6:31 PM
Samtalet mellan Thea och mormor är ett exempel på en händelse där ett yngre barn engageras och involveras av den vuxne i ett skriftspråkligt socialt sammanhang (se Barton, 2007). Här är det mormor och Thea som producerar text och kommunicerar om den text som skapas. Thea bär likt många andra barn med sig skriftspråkliga händelser av olika slag från sin hemmiljö som de sedan gör praktik av i förskolan. Skrift blir till en del av barns lek eller andra förekommande aktiviteter där de länkar nya erfarenheter till tidigare. En del barn, som till exempel Thea, blir allt som oftast tidigt involverade i olika skriftspråkliga handlingar med vuxna i sin närhet. De bemöts som aktiva deltagare och har ofta tidigt blivit introducerade i den skriftliga världen där vuxna ställt engagerande frågor för att fånga barns intresse för det skrivna ordet. Det är dock inte alla barn som tidigt ges utrymme till att delta i varierade skriv- och läshändelser. Förskollärare har därför en betydande roll att skapa förutsättningar för alla barn att få tillgång till språk,- skriv- och läsfrämjande lärandemiljöer. Den här boken handlar om social språkmiljö i förskolan, det vill säga de språkliga och kommunikativa lärprocesser som sker före barns formella skriv- och läsutveckling. Läroplan för förskolan, Lpfö 2018 (Skolverket, 2018b) betonar språk och kommunikation i syfte att skapa en likvärdig utbildning oavsett barns tidigare erfarenheter och för att lägga grunden för barns skriv- och läsintresse i förskolan. Den här boken bidrar med att visa exempel från förskollärares vardagliga arbete där teoretisk medvetenhet och didaktiska överväganden är förutsättningen för undervisningsaktiviteter enligt läroplanens riktlinjer.
Läroplanen – ett specifikt innehåll som språk och kommunikation Förskolans verksamhet står inför förändringar och utmaningar för att den ska kunna ge barn förutsättningar för språk-, skriv- och läsutveckling. Flera förtydliganden av målformuleringar har gjorts i Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018b). Ett av målen är bland annat fantasi och föreställningsförmåga, vilket är betydelsefullt för barns möjligheter att utveckla sin berättarförmåga. Vidare handlar målen om att leka med ord och förmåga att tillägna sig och förstå begrepp där förskolan 10
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 10
14/05/62
6:31 PM
ska stödja barns skrivutveckling. Ett annat mål är att ge barn förutsättningar att utveckla kulturell identitet, intresse för olika kulturer och förståelse för ett samhälle präglat av mångfald samt att barn som använder teckenspråk, har annat modersmål än svenska eller talar ett minoritetsspråk får förutsättningar att utveckla sitt teckenspråk eller modersmål. Målformuleringen innebär krav på både förskollärare och arbetslag att bland annat arbeta aktivt med ett interkulturellt förhållningssätt samt ha kunskap om och förstå flerspråkighet i relation till barns språkutveckling. Förtydligande gäller också barns förutsättningar att lära sig svenska, vilket innebär att barn har rätt till ett varierat, avancerat och expansivt språk på svenska i förskolan, oavsett det språk som talas i hemmen. Ur ett jämställdhetsperspektiv organiseras förskolans verksamhet så att flickor och pojkar bemöts på lika villkor, vilket pekar på språkets betydelse för hur och vad som uttrycks gällande kön och normer i verksamheten. Det ställer krav på främst förskollärare men också på arbetslaget att aktivt arbeta med språkliga begrepp i relation till genus. Vidare ska förutsättningar finnas för barn att utveckla digitala kompetenser, vilket innebär att förskollärare har kunskap om och är lyhörda för att utveckla digitala miljöer som stimulerar utveckling och lärande samt hur dessa kan användas som kommunikativa resurser för barns språk-, skriv- och läsutveckling. I läroplanen har också begreppet undervisning förtydligats utifrån den tidigare formuleringen om målstyrda processer (1 kap. 3 § skollagen) som leder till lärande och utveckling. Innebörden är densamma men med ett tydliggörande att det inte handlar om ”lektioner” i förskolan eftersom undervisning i förskolan kan innebära vardagliga aktiviteter som sker planerat eller vid spontana tillfällen. I de vardagliga aktiviteterna används språk och kommunikativa resurser som verktyg för meningsskapande och förståelse. Det ställer krav på förskolläraren att vara lyhörd och uppmärksam på barns utforskande och användning av språk i olika lekaktiviteter såväl i vardagliga situationer som vid planerade aktiviteter. Bokens kapitel berör alla de målformuleringar om språk som beskrivs i läroplanen, och i varje kapitel ges exempel på hur läroplanens INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 11
11
14/05/62
6:31 PM
målformuleringar kommer till uttryck i olika förskolemiljöer. Teoretisk medvetenhet behövs för att förskollärare ska kunna arbeta enligt uppdraget i läroplanen (Björk-Willén, Pramling & Simonsson, 2018) och för att utveckla didaktiska strategier i att stödja och skapa förutsättningar för barns lärprocesser. Undervisning i förhållande till målformuleringar innebär att förskolläraren har en framträdande roll i att urskilja vilka förmågor barn behöver utveckla (Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, 2018). Den här boken vill vara ett stöd för förskollärare i arbetet med att iscensätta och förverkliga läroplanens mål för språk och kommunikation
Social språkmiljö i förskolan Begreppet i bokens titel, social språkmiljö, är ett övergripande tema och ramverk för innehållet i boken. Social språkmiljö kan förklaras som de förutsättningar som möjliggör läroprocesser för språk-, skrivoch läsutveckling i förskolan. För att kunna tala om social språkmiljö behövs en teoretisk förklaringsmodell (Norling, 2015a). Modellen utgår från tre övergripande dimensioner av didaktiska strategier som kännetecknar social språkmiljö (se bild 2): omsorgsstrategier, kommunikativa strategier och lekstrategier. Strategierna samverkar ömsesidigt i samspel med miljön och de barn och den personal som vistas där
Tid
s es oc Pr
Ko
Omsorg strategier
Kommuikativa strategier
Pe rso n
x nte
Lek strategier
Bild 2. Social språkmiljö, utvecklad och modifierad (Norling, 2015a).
12
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 12
14/05/62
6:31 PM
(Norling, 2015b). Social språkmiljö kan därför inte särskiljas från socialt samspel och den omgivande miljön, utan språket och kommunikativa resurser förenar det sociala med den fysiska miljön. Omsorgsstrategier handlar om stöd och återkoppling i en trygg och omsorgsfull miljö som tar hänsyn till barnperspektiv och barns perspektiv. Omsorgsstrategier innebär också förskolepersonal som uppmuntrar till språkpraktiker, flerspråkighet, barns intressen och emotionella behov samt ett tillåtande klimat. Omsorg och barns emotionella behov är av betydelse för lärande och utveckling i förskolan (Norling, 2015a). Skolverket (2018a) skriver i motivtexten Vägval och avgränsningar att ”utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (s. 5). I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018b) har begreppet omsorg förtydligats för att betona vikten av omsorg som en del av utbildningen i förskolan, vilket innebär att alla som arbetar i förskolan ska utgå från helhetssynen att omsorg, utveckling och lärande ska genomsyra förskolans alla aktiviteter. Kommunikativa strategier innebär att personalen i förskolan ställer öppna frågor, använder ett varierat språk, lyssnar, ger tid och återkoppling genom gester och språk. Kommunikativa strategier innebär också andra kommunikativa resurser än det verbala, det vill säga symboler, arte fakter, multimodala verktyg och semiotiska handlingar (Kress, 2010). I förskolans styrdokument (Skolverket, 2018b) står det att förskolan ska erbjuda barnen en god lärmiljö och den ska vara tillgänglig för alla barn. Lärmiljön ska inspirera till utforskande, lek och de lärprocesser som sker i samspel mellan barn och personal i förskolan. Förskolepersonal som är engagerad och planerar lekaktiviteter utifrån ett lekfullt förhållningssätt, det vill säga ”lekinriktade” aktiviteter (Skolverket, 2018b, s. 81), använder oftast olika lekstrategier som utgår från barns villkor och intressen. Lekaktiviteter som sker i små grupper underlättar för barn att samordna sina perspektiv. Det är när barn och personal i förskolan samtalar utifrån ett gemensamt perspektiv som kommunikationen får mening och innehåll (Björklund, 2008; Magnusson, 2013). En lekaktivitet med många barn kan däremot innebära att det tar för lång tid för barn att samordna sina perspektiv; barnen finner ingen mening och engagemanget avtar. INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 13
13
14/05/62
6:31 PM
Lekstrategier i förskolan kan ses som förutsättningar för både vuxeninitierad och barninitierad lek och som möjliggör meningsfulla sammanhang för lärande (Norling & Lillvist, 2016). I förskolan förutsätts engagemang i och lyhördhet för barns lek då leken är en utforskande aktivitet där barn prövar sina erfarenheter och tidigare händelser. Att vara deltagare i barns lek innebär ett engagemang och en förståelse för barns perspektiv, det vill säga lek på barns villkor (Magnusson & Pramling Samuelsson, 2019). Lekstrategier innefattar både vuxeninitierad lek och barninitierad lek. Vuxeninitierad lek innebär att personalen tar initiativ till lekaktiviteter där syftet med lekaktiviteten utgår från barns intressen. Det kan sammanfattas som att personalen intar ett barnperspektiv på lekaktiviteten. Barninitierad lek innebär att barnen i förskolan tar initiativ till lek. Innehållet utgår oftast från tidigare erfarenheter där barns berättelser utgör innehållet i det som sker i leken, det vill säga ur barns perspektiv. I dagligt sammanhang beskrivs ibland barninitierad lek som ”fri lek”. Det kan i vissa sammanhang misstolkas som ”fri från vuxna” vilket kan få konsekvenser för barns möjligheter till lärande i barninitierade lekar (Norling & Lillvist, 2016; Skolinspektionen, 2016). Men fri lek är alltså inte fri från vuxna, fri lek är lek på barns villkor i samspel med den omgivande miljön i såväl fysisk som social miljö. Samtliga kapitel i boken hanterar det innehåll som kan relatera till social språkmiljö i termer av omsorgsstrategier, kommunikativa strategier och lekstrategier. I kapitlen kan vissa strategier ha en mer framträdande karaktär och de teoretiska aspekterna kan variera för att ge just flerdimensionella perspektiv på barns sociala språkmiljö.
Bokens syfte Innehållet i boken utgår från förskollärarutbildningens kursplaner med inriktning språk. Syftet med boken är att med hjälp av de främs ta forskarna inom området beskriva flerdimensionella perspektiv på språk och flerspråkiga barns språkutveckling, genus och språk utveckling, tidig skriv- och läsutveckling, didaktiska strategier, det vidgade textbegreppet, kultur och medier och hur de är tillgängliga i förskolans sociala språkmiljö samt lekens betydelse för barns språk-, 14
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 14
14/05/62
6:31 PM
skriv- och läsutveckling i förskolan. Syftet är också att belysa hur olika teoretiska perspektiv kan tolkas och förstås i relation till språk, flerspråkighet och skriv och läsutveckling i förskolan. Alla kapitel ger en inblick i förskollärares vardag och de kollegor och barn de möter i varierade språkmiljöer i förskolan. Boken har en narrativ karaktär vilket innebär att de flesta kapitel utgår från en berättelse om en händelse i varierade förskolemiljöer. De empiriska exempel som hänvisas till representerar mestadels förskolor i Sverige men det finns också något exempel från norsk förskolemiljö. Många barn i Sverige tillbringar sina första levnadsår i varierade språkmiljöer såsom i förskolan, i hemmet och på fritiden. De flesta barn börjar förskolan vid ett års ålder och tillbringar ungefär sju till åtta timmar om dagen i förskoleverksamheten. Barn kommer till förskolan med varierande erfarenheter av språk, flerspråkighet och skriftspråkliga sammanhang. Det innebär att förskolans sociala språkmiljö har en betydande roll för barns språk-, skriv- och läsutveckling. I boken beskrivs och ges exempel på varierade språk, flerspråkighet och skriftspråkliga sammanhang samt exempel på didaktiska strategier och teoretiska perspektiv som critical literacy, språksociologi, post-strukturalistisk feministisk teori, sociokulturell teori, inter aktionsteoretiska perspektiv, utvecklingspedagogik och bioekologisk teori i social språkmiljö.
Presentation av bokens kapitel Boken är uppdelad i tre teman vilka utgår från det övergripande innehåll som presenteras i varje kapitel, och också från de delar som handlar om språk i förskollärarutbildningens kursplaner. Vissa kapitel kan beröra flera teman då språk-, skriv och läsutveckling sker i ömsesidiga processer. Varje tema inleds med citat från Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018b) som relaterar till det innehåll som presenteras. Del 1 handlar om att göra litteratur och kultur tillgängliga i förskolans fysiska och sociala miljö med speciellt avseende på genus och flerspråkiga barns språkutveckling.
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 15
15
14/05/62
6:32 PM
Del 2 berör berättande, samspel och boksamtalets funktion i förskolans pedagogiska verksamhet samt det vidgade perspektivet på läsning och digitala medier. Del 3 utgår främst från lekens betydelse och det vidgade textbegreppet, multimodalitet, symboler samt enspråkiga och flerspråkiga barns språkutveckling.
Del 1 Förskolan är oftast den miljö där små barn får möjlighet att utveckla de språk som talas i hemmet parallellt med det språk som talas i förskolan. I det första kapitlet, Flerspråkiga förskolebarns språkande i teori och praktik av Polly Björk-Willén, får vi inblick i en vanlig situation i tamburen när det är dags att gå hem. Ett inledande samtal mellan förskolläraren Karin, flerspråkiga Ashmed och hans mamma Sadime leder läsaren till ett språkteoretiskt resonemang i relation till språkutveckling och språkande på ett eller flera språk. Genom textens praktiknära inriktning får vi en djupare förståelse för förskollärares språkliga praktik utifrån ett teoretiskt och flerspråkigt perspektiv. I kapitlet diskuteras de utmaningar som förskollärare kan ställas inför vad det gäller läroplanens skrivning om att personalen ska utveckla både det svenska språket och barnens modersmål. Hur flerspråkiga barn bemöts och får möjlighet till språkutveckling i flera språk, handlar främst om förskollärares kunskap, attityder och förhållningssätt i förskolan, som också kan relateras till jämställdhetsarbetet i förskolan. I läroplanen står det att förskolan ska verka för att barnen inte begränsas i könsstereotypa uppfattningar (Skolverket, 2018b) vilket innebär att förskollärare och personal i förskolan ska arbeta aktivt med jämställdhet. Hur och vad som språkas om kan ha betydelse för barns språkutveckling i förskolan. I kapitel två, Språkutveckling för flickor och pojkar i förskolan – finns det skillnader i hur språkutvecklande samtal görs? av Mia Heikkilä, får vi exempel på förskolepersonalens språkliggörande och kommunikativa relation till flickor och pojkar. Inledningsvis får vi exempel från en vanlig pekbok med en tecknad man på ena sidan och en kvinna på 16
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 16
14/05/62
6:32 PM
den andra. Den text som finns till bilderna ”bonde” och ”bondens fru” synliggör ord och begrepp som är vanligt förekommande i böcker och i vardagliga språkliga uttryck. Genom att lägga ett genusraster på ordens innebörd kan vardagliga språkliggöranden göras synliga i förskolan. I diskussionen framkommer att det är skillnader mellan flickor och pojkar och hur dessa synliggörs i förskolans praktik. Utifrån ett genusperspektiv och hur skillnader görs kan det få betydande konsekvenser för barns språkutveckling.
Del 2 Förskollärares engagemang är betydelsefullt i alla situationer i förskolan, som exempelvis vid högläsning och enskild läsning. I det tredje kapitlet, Upprepad enskild högläsning i förskolan – samspel mellan lärare, barn och bilderbok av Sara Eliasson och Elisabeth Mellgren, möter vi förskolläraren Lena som inleder ett samtal tillsammans med Douglas utifrån den bok de ska läsa tillsammans. I det här samtalet framkommer betydelsefulla didaktiska strategier för att skapa möjligheter för Douglas att kunna tolka och förstå boken utanför bokens sammanhang samt relatera till tidigare erfarenheter och sin omvärld. Som visas här är samspel mellan barn och förskollärare viktigt för skapandet av berättelser och i kapitel fyra, Att läsa ordlösa böcker av Carina Fast, får vi ta del av beskrivningar och konkreta exempel om det visuella läsandet och hur berättelser kan förmedlas via ordlösa böcker. Inledningsvis får vi följa en konversation mellan flera förskolebarn och en vuxen om en speciell bok med varierade prickar och hur dessa förvandlas till olika karaktärer i barnens skapande av berättelsen. Under de senaste åren har begreppet silent books vuxit fram, men är visuellt läsande ordlöst? Begreppet problematiseras och diskuteras i relation till barns berättande. I vardagliga aktiviteter i förskolan uppstår ofta olika situationer där ett så kallat ”gyllene ögonblick” för barns lärande kan ske. Om situationen blir ett lärtillfälle beror oftast på förskollärares förhållningssätt och lyhördhet. Det handlar också om kunskaper och förståelse för barns lärprocesser. I det femte kapitlet, Från gester till texter – om barns förutsättningar för språk-, läs- och skrivlärande i förskolan INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 17
17
14/05/62
6:32 PM
av Martina Norling, får vi ta del av ett lärtillfälle då förskolläraren Petra har planerat en berättelseaktivitet som utmynnar i en literacyhändelse. I beskrivningen får vi möta Agust som precis lärt sig ljuda skriftspråket och vi får en inblick i vilka kommunikativa resurser som är betydelsefulla i hans skriftspråksutveckling. I kapitlet beskrivs Agusts lärprocesser i samspel med kamrater och förskollärare. Vidare beskrivs de förutsättningar som erbjuds i lärmiljön, där lekinriktade aktiviteter blir en del av undervisningen i förskolan. I lek kan barn få möjligheter att bearbeta erfarenheter och inta andras perspektiv, och i det sjätte kapitlet, Demokratisk kompetens och digi-läsning i förskolans värdegrundsarbete av Carina Hermansson och Anna Lindhé, får vi en inblick i hur Sara och Lukas läser en e-bok tillsammans och där innehållet möjliggör ett ömsesidigt samspel samt att inta den ”andres” perspektiv. I kapitlet beskrivs de möjligheter som e-boken kan erbjuda i arbetet med utvecklingen av den demokratiska kompetensen i förskolans värdegrundsarbete. Här får vi ta del av vad som händer när förskolebarn, som Sara och Lukas, i samspel använder lärplattan och text, så kallad digi-läsning, med speciellt fokus på empati i förskolan. I följande kapitel sju, Tidig skriftspråksutforskning i lek och samarbete med jämnåriga förskolebarn av Hilde Hofslundsengen och Bente E. Hagtvet, fortsätter innehållet beröra aspekter på samspelets betydelse mellan barn och kamrater. Läsaren får möta femåriga Sebastian och Brian som samtalar och förhandlar om skriftspråkspraktiker i en lekaktivitet. I texten framkommer hur lekbaserad skriftspråksmiljö i samspel mellan barn kan bli till ett utforskande och lärande om barn ses som kompetenta och aktiva aktörer i sin lärprocess. I kapitlet får vi också ta del av flera studier som har undersökt betydelsen av barns samspel och samarbete i utforskandet av skriftspråket. I kapitlet visas också betydelsen av förskollärares engagemang och kunskap om hur förskollärare kan stödja barns samspel med kamrater i lekinriktade skriftspråkssammanhang.
18
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 18
14/05/62
6:32 PM
Del 3 Förskolans uppdrag är att erbjuda barn varierade aktiviteter som ökar valmöjligheter till att vidga lekmönster och utforskande (Skolverket, 2018c). När personal i förskolan deltar i eller leder lekaktiviteter på barns villkor, utvecklas arbetssätt och lärmiljöer som främjar meningsskapande och lek. I kapitel åtta, Den samtida textmiljön i förskolan av författarna Elisabeth Mellgren, Ria Heilä-Ylikallio, Sofia Jusslin, Maria Magnusson och Ann-Katrin Svensson, får vi inledningsvis ta del av hur barn kan uttrycka ett budskap både i bild och i skrift. I kapitlet synliggörs hur förskollärare och andra vuxna i förskolan kan stödja och utmana barn att ta in skrivandet i sin lek och i andra meningsfulla sammanhang. Vidare beskrivs hur barns erfarenheter av skriftspråk i andra sammanhang än förskolan kan tas tillvara i förskolans lekinriktade aktiviteter. Barn som talar flera språk har oftast också erfarenheter av skriftspråk i varierade sammanhang och miljöer i flera språk. Kapitel nio, Lek med skrift i förskolan – flerspråkighet som kommunikativ resurs av Åsa Wedin, Marianne Pettersson och Jennie Warström, inleds med en dialog mellan förskolepersonal och barnen Jyian och Farah. De samtalar om hur de använder sina språk och vi får en bild av hur barnen uppfattar att de använder sina olika språk beroende på vilken kontext de befinner sig i och med vilka de pratar. Kapitlet handlar om flerspråkighet och hur förskollärare kan stödja skriftspråk i förskolan. I texten belyses olika föreställningar, så kallade myter, som oftast bygger på förskollärares egna föreställningar eller samtal med andra. Vidare får vi ta del av hur dessa myter tar sig uttryck i förskolans praktik och hur leken kan bidra till flerspråkiga barns skriftspråksutveckling. Förskollärares aktiva närvaro i lekinriktade aktiviteter gör det möjligt att utveckla handlingskompetens i syfte att stödja och bemöta barns tidiga skrivande. Handlingskompetens belyses i kapitel tio, Upptäckande skrivning – metaspråkliga samtal och arbete med upptäckande skrivande i förskolan, av Hilde Hofslundsengen, Maria Magnusson, Elisabeth Mellgren, Ria Heilä-Ylikallio och Bente E. Hagtvet, där vi får ta del av skriftspråksmiljön i förskolan. Barnen upptäcker skriftspråket i ett kreativt skrivande där leken bidrar till meningsskapande och sam-
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 19
19
14/05/62
6:32 PM
manhang. Språk, lärande och identitetsutveckling sker i en ömsesidig process i samspel mellan barnen och deras kamrater. I kapitel elva, Förskollärares undervisningsstrategier – skriftspråkets funktion av Maria Magnusson och Ingrid Pramling Samuelsson, möter vi Klara, Sixten och Anna som inför en skattjakt ritar skattkartor till sina kamrater. En utmaning för förskolläraren Mia är att synliggöra kartans kommunikativa funktion som ett skriftspråkligt redskap med symboler som budbärare. I kapitlet får vi ta del av hur förskollärares undervisningsstrategier kan förstås utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv. Sammanfattningsvis berör innehållet i alla kapitel social språkmiljö, förskollärarutbildningens kursplaner och deras innehåll med inriktning mot språk och kommunikation samt de målformuleringar som anges i Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018b). Innehållet i boken blir därmed intressant för såväl verksamma förskollärare, förskollärar utbildare som förskollärarstudenter. Ett särskilt tack till Thea, som gjort dagsprogrammet, och hennes mormor samt ett tack till alla andra barns och förskollärares röster som hörs i boken. Med önskan om en innehållsrik och kunskapsutvecklande läsning om social språkmiljö i förskolan.
Martina Norling och Maria Magnusson
20
INLEDNING
4712818100 att mota barns sociala.indd 20
14/05/62
6:32 PM
Register
A alfabetiska system 134 appropriering 66, 90
J jämställdhet 43
B barninitierad lek 14 bioekologisk teori 89
K kommunikativa resurser 13, 89, 130 kommunikativa strategier 12, 13 kroppslighet 101
D dekontextualiserad förmåga 161 demokratiarbete 110 deskriptiva studier 115 dialogisk läsning 125 digi-läsning 105, 110 digitala verktyg 136 domän 143
L lekinriktad aktivitet 91, 97 lekresponsiv undervisning 176 lekstrategier 12, 14 literacyhändelse 87 litteracitetspraktik 92 litteracitetsprocesser 60 lärandets objekt 90, 173
E e-boksläsning 103 emergent literacy 88 externalisering 61, 67
M Matteuseffekten 159 mediera 66, 165 medierande verktyg 164 meningsskapande 87, 171 metakommunikation 160, 173 metasamtal 160 multimodalt perspektiv 45
F fiktionsförståelse 140 fonemisk skrivning 159 fonologisk medvetenhet 118, 158 fri lek 14 G genus 41, 43, 45 genusmönster 42, 46, 49 I inbildning 72 inferens, 63 internalisering 165 intersubjektivitet 62, 163, 176 interventionsstudier 115
N narrativ 176 O olikagörande 44, 45 omsorgsstrategier 12, 13 ordlös bok 76 ortografisk skrivning 159
REGISTER
4712818100 att mota barns sociala.indd 179
179
14/05/62
6:32 PM
P pre-fonetisk skrivning 158 proximala utvecklingszonen 87, 88 R responsiv 9, 170, 174 S samspel 30, 33 scaffolding 132 semi-fonemisk skrivning 158 social språkmiljö 10, 12, 89 språkande 30, 37 språkligt register 143 språksocialisation 33 språkutveckling 32, 38, 45, 49, 144 symboler 130, 131, 157 systematisk litteraturgenomgång 116
180
T textmiljö 130, 131 tolkande kommentar 63 transspråkande 147 U undervisning 11, 37 upprepad enskild högläsning 60 upptäckande skrivning 157 utpekande kommentar 63 utvecklingspedagogik 170 V variation 174, 175 visual literacy 74 visuellt läsande 74 vuxeninitierad lek 14 värdegrundsarbete 102 whole language 76 writing centre 135
REGISTER
4712818100 att mota barns sociala.indd 180
14/05/62
6:32 PM
B
i olika skriftspråkliga aktiviteter och i leken syns tecken på barns meningsskapande av skrift. Oftast bemöts barn som aktiva deltagare i den skriftspråkliga världen, av vuxna som ställer engagerande frågor för att fånga barnens intresse för det skrivna ordet. Men så ser det inte ut för alla. Barn kommer till förskolan med olika och varierande erfarenheter av språk. Det innebär att förskolan har en betydande roll i barns tidiga språk-, läs- och skrivutveckling, inte minst i ett likvärdighetsperspektiv. Förskollärarens utmaning är därför att organisera verksamheten så att alla barn, utifrån sina förutsättningar, får tillgång till stimulerande språk-, skriv- och läsfrämjande lärandemiljöer. Den här boken handlar just om hur förskolan kan skapa sådana sociala språkmiljöer. Boken bidrar med tydliga exempel från förskollärares vardagliga arbete. Den är uppbyggd utifrån tre teman med inriktning mot språk, och bidrar med en modell som visar de lärandestrategier som kännetecknar en social språkmiljö: omsorgsstrategier, kommunikativa strategier och lekstrategier. Författarna kommer både från praktiken i förskolorna och från forskarkåren samt arbetar aktivt med frågor som handlar om barns språkutveckling. Boken riktar sig till förskollärarstuderande, lärarutbildare, förskollärare och andra verksamma inom förskolan, och lämpar sig mycket väl för kollegialt lärande. ARN ÄR TIDIGT INVOLVERADE
Huvudredaktörer är Martina Norling, filosofie doktor i didaktik och universitetslektor vid Mälardalens högskola, och Maria Magnusson, filosofie doktor i pedagogiskt arbete och universitetslektor vid Linnéuniversitetet.
Best.nr 47-12818-1 Tryck.nr 47-12818-1