9789147128150 by Smakprov Media AB

ANNA-CARIN STYMNE

ATT BLI LÃ&#x201E;RARE I SO

ISBN 978-91-47-12815-0 ©2020 Anna-Carin Stymne och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör: Helena Hammarqvist Projektledare: Helena Hammarqvist Formgivning: Nette Lövgren Omslagsbild: Shutterstock Illustrationer: Jonny Hallberg Bildredaktör: Susanna Mälarstedt Produktionsledare: Lars Wallin Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: Livonia Print, Lettland 2020

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll INLEDNING 9

Undervisning på vetenskaplig grund 10 Förhållandet mellan teori och praktik 10 Om författarna 10

DEL 1 DIDAKTIK – LÄRAN OM UNDERVISNINGENS OCH INLÄRNINGENS TEORI OCH PRAKTIK 13 01 VAD ÄR DIDAKTIK? 15

Är didaktiken normativ eller deskriptiv? 16 Allmändidaktik och särskild didaktik 17 Relationen mellan undervisning och inlärning 17 Didaktik innefattar både teori och praktik 18 02 DIDAKTISKA MODELLER OCH VERKTYG 20

Den didaktiska triangeln 20 De didaktiska frågorna 22 Undervisning, inlärning och ämne – lärare, elev och innehåll 23 Undervisningsbegreppet 24 Innehåll, lärandeobjekt och lärandemål 25 En undervisningssituations tre faser 26

DEL 2 DE SAMHÄLLSORIENTERANDE ÄMNENAS DIDAKTIK 31 03 VAD ÄR ÄMNESDIDAKTIK? 33

Vad är egentligen ett ämne? 34 Kunskaper och värden 35 Skolämnen och vetenskapliga ämnen – karaktär och historia 35 Läroplansteori 37 Barnet och läroplanen 37 Ämnesintegrering eller ämnesundervisning 38 Ämnestänkande 39 Ämnens karaktär, uppbyggnad och struktur 40 Kunskapsbegreppet 41 Faktakunskaper och begrepp 42 Varifrån kommer kunskaperna? 43 Hur människor lär sig 44 Tre principer för lärande 44

Tankeredskap 46

Stöttning och modellering 47

Stödstrukturer 47 Att arbeta med begrepp, begreppskartor och tankekartor 48 Betydelsen av att ställa essentiella frågor 48 Ämnesspråket 49 Genrepedagogiken 50 Ämnesspråket i SO 52 04 PLANERING OCH ORGANISATION 55

Att synliggöra både elevens och ämnets gömda värld 57 Att planera och organisera för undervisning i ett visst ämne/ämnesområde 59 1. Läroplan och kursplaner 60 2. Teorier om undervisning och inlärning 60 3. Undervisningspraxis 61 4. Motiv för att undervisa och lära 61 5. Ämnets karaktär 61 6. Yttre och inre ramfaktorer 62 7. Planering och organisation av undervisning 63 8. Genomförande 63 9. Bedömning, utvärdering och återkoppling 63

05 SO-ÄMNENAS KARAKTÄR OCH UPPBYGGNAD 65

Historia, geografi, samhällskunskap och religionskunskap 67 Från närhet och tematisk undervisning till distans och ämnesspecialisering 68 Ämneskompetens 70 Gemensamma centrala begrepp i SO-undervisningen 71 SO-ämnenas huvudperspektiv 72 Kursplanens teman 73 Att leva tillsammans 73 Att leva i närområdet och att leva i världen 76 Att undersöka verkligheten 76

DEL 3 HISTORIA 81 06 HISTORIA SOM VETENSKAPLIGT ÄMNE OCH SKOLÄMNE 83

Kort om historieämnets historia 83 Varför historia? 85

Historiemedvetande och historisk litteracitet 87

Vilken typ av ämne är historia? 88

Själva ordet historia och dess innebörd 89 Huvudsakligt undersökningsobjekt 90 Den empiriska grunden 91 Historia som syntes 92 Fakta och begrepp 92 Centrala idéer och teorier 94

Mikro- och makrohistoria 98 Historisk metod 99 Praktisk tillämpning – historia i samhället 101 Den etiska aspekten 102 Didaktiska utmaningar 103 07 INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT I HISTORIA 105

Vad ska eleverna lära sig? 105

Kunskaper och ämnesspecifika förmågor 106 Centralt innehåll 107 Ämnesspråket 109 Hur ska eleverna lära sig? 112 Hur brukar man göra? 112 Att arbeta varierat 113 Undervisningsformer och arbetssätt 113 Att arbeta med historiska källor i undervisningen 115 Ämnessamverkan 117 Att gå på museum 118 08 FORSKNING OCH EXEMPEL FRÅN PRAKTIKEN 120

Forskning om elevers föreställningar 120 Enkla tumregler – heuristiker 122 Elevers möjligheter och svårigheter 123 Exempel från praktiken 123 Ayla-modellen 124 Min historia 130

DEL 4 GEOGRAFI 139 09 GEOGRAFI SOM VETENSKAPLIGT ÄMNE OCH SKOLÄMNE 141

Kort om geografiämnets historia 141 Det knepiga kulturbegreppet 142

Varför geografi? 144 Vilken typ av ämne är geografi? 146

Huvudsakligt undersökningsobjekt 146 Ämnets struktur och uppbyggnad 147 Fakta och begrepp 148 Centrala idéer och teorier 149 Geografiska metoder, material och redskap 151 Praktisk tillämpning – geografi i samhället 151 Etiska aspekter 152

10 INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT I GEOGRAFI 155

Vad ska eleverna lära sig? 155

Kunskaper och ämnesspecifika förmågor 156 Centralt innehåll 157 Ämnesspråket 159 Hur ska eleverna lära sig? 161 Undervisningsformer, läromedel och betingelser för lärande 161 Att arbeta med begreppsförståelse och tankekartor 162 Fältstudier och exkursioner 165 Kartan 166 11 FORSKNING OCH EXEMPEL FRÅN PRAKTIKEN 172

Forskning om elevers föreställningar 172 Elevers möjligheter och svårigheter 176 Läraren 176 Exempel från praktiken 177 Varför bor vi där vi bor? 177 Se samband 179 En fantasi-ö 181

DEL 5 SAMHÄLLSKUNSKAP 187 12 SAMHÄLLSKUNSKAP SOM VETENSKAPLIGT ÄMNE OCH SKOLÄMNE 189

Kort om samhällskunskapsämnets historia 189 Varför samhällskunskap? 192

Motiv för att undervisa i samhällskunskap 194 Vilken typ av ämne är samhällskunskap? 196 Samhällskunskapsämnet i samhället 197 Huvudsakligt undersökningsobjekt, innehåll och struktur 198 Fakta och begrepp 200 Centrala idéer och teorier 205 Metoder 207 13 INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT I SAMHÄLLSKUNSKAP 209

Vad ska eleverna lära sig? 209

Att utveckla ett samhällsvetenskapligt tänkande 209 Kunskaper och ämnesspecifika förmågor 211 Centralt innehåll 212 Ämnesspråket 215 Hur ska eleverna lära sig? 216 Undervisningsformer och arbetssätt 216 Begreppsbaserat lärande 217 Problembaserat lärande 220 14 FORSKNING OCH EXEMPEL FRÅN PRAKTIKEN 222

Forskning om elevers föreställningar 222 Exempel från praktiken 224

Att använda och utgå ifrån nyheter 224 Klassråd 224 Analysmodellen 226 Projektet ”Staden” 227

DEL 6 RELIGIONSKUNSKAP 233 15 RELIGIONSKUNSKAP SOM VETENSKAPLIGT ÄMNE OCH SKOLÄMNE 235

Kort om religionskunskapsämnets historia 235 Religionens ursprung 239

Varför religionskunskap? 240 Vilken typ av ämne är religionskunskap? 242 Religionsvetenskap 243 Vad är religion? 243 Huvudsakligt undersökningsobjekt 244 Kategorisering av religioner 244 Fakta och begrepp 245 Centrala idéer och teorier 247 Religion och samhälle 248 Metoder och redskap 249 Livsåskådningar 250 Etik 251 Livsfrågor 253

16 INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT I RELIGIONSKUNSKAP 254

Vad ska eleverna lära sig? 254

Kunskaper och ämnesspecifika förmågor 254 Centralt innehåll 255 Ämnesspråket 256 Hur ska eleverna lära sig? 256 Studiebesök 257 Återskapa begreppet 257 Tankekartor i religionskunskap 258 17 ATT ARBETA MED LIVSFRÅGOR 261

Religiösa myter och berättelser 262 Kulturella berättelser 262 Folktro och folklivsberättelser 263 Att utgå ifrån skönlitteratur 264 BILAGOR 269 REGISTER 272

INLEDNING

en här boken riktar sig till dig som ska bli SO-lärare för årskurs 1–6. Boken handlar om vad en SO-lärare behöver kunna, och då framför allt det som krävs i den dagliga planeringen, genomförandet och bedömningen av den undervisning och det lärande som sker. Sådana kunskaper är både kontextuella och praktiska. Med det menas att varje lärare måste anpassa kunskaperna utifrån den praktik (den kontext) hon eller han är verksam inom och via praktisk erfarenhet integrera och transformera teoretiska kunskaper till praktiska handlingar i klassrummet. Bokens huvudsyfte är att ge dig som blivande SO-lärare kunskaper inför, och redskap i, ditt dagliga arbete i klassrummet. Det är alltså den konkreta undervisningen och lärandet i klassrummet som både är utgångspunkten för och målet med den här bokens innehåll och upplägg. Tanken med boken är att ge lärarstudenter en överblick över och introduktion till de områden som tangerar ämnesdidaktiken, i fråga om undervisning och inlärning i SO i årskurs 1–6, för att sedan gå vidare och fördjupa sig på egen hand. Ämnesdidaktiken intresserar sig för ämnen och ämnesområdens kunskapsproduktion och kunskapsförmedling samt för den roll ämnena spelar såväl i samhället i stort som för enskilda individer, exempelvis på vilket sätt ett ämne bidrar till en förståelse av omvärlden. I boken beskrivs några av de kunskapsområden som en lärarkompetens kräver och ger den grund och de verktyg som behövs för att utveckla de didaktiska förmågor som krävs för att skapa en kvalitativt god undervisning. I boken tas hjälp av och hänsyn till den forskning som finns om undervisning och lärande i allmänhet och om undervisning och lärande i SO-ämnena i synnerhet. I boken beskrivs de olika ämnesområden som är av betydelse för lärares undervisning och för elevers inlärning och för förståelse av de enskilda skolämnena – historia, geografi, samhällskunskap och religionskunskap. Tillsammans kallas dessa ämnen för de samhällsorienterande ämnena i den svenska grundskolans läroplan. Ämnena har ett nära förhållande till varandra, vilket innebär att det finns goda möjligheter att låta ämnena samverka med varandra. Samtidigt finns goda grunder att hävda vikten av att eleverna tillägnar sig en god ämnesuppfattning, med vilket menas att de får klart för sig varje skolämnes specifika karaktär, vilket innehåll och vilka centrala begrepp och metoder som används inom respektive ämnesområde och vilka kunskaper och insikter ämnesområdet bidrar med i förståelsen av omvärlden.

Inledning

Undervisning på vetenskaplig grund På senare tid har det kommit en hel del forskningsöversikter som syftar till att sammanfatta den forskning som finns om undervisning och inlärning. Den här boken hämtar kunskap från en forskningsöversikt om hur människor lär sig, och som gjorts av National Research Council (USA) och Committe on Developments in the Science of Learning, How People Learn, och den sammanfattning som tagits fram specifikt för historia.1 Dessutom används Jan Håkansson och Daniel Sundbergs forskningsöversikt som förtydligar sambanden mellan undervisning och inlärning (elevernas studieresultat), liksom John Hatties översikter.2 En övergripande idé med boken är att varje enskild lärare själv måste omvandla forskningsresultat och didaktisk teori till praktisk undervisning i klassrummet, vilket inte är ett särskilt enkelt uppdrag. Boken är tänkt att ge blivande lärare redskap för att förena teori och praktik.

Förhållandet mellan teori och praktik Den som vill överföra forskningsresultat och teoretiska resonemang till konkreta handlingar i klassrummet kan stöta på en hel del svårigheter. Det finns två huvudsakliga skäl till att dessa svårigheter uppstår: För det första är teorier abstrakta och generella medan det som händer i klassrummet är unikt och i allra högsta grad konkret. För det andra behandlar forskningen ofta ett mindre område, en liten del av klassrumsverklighetens mångfald. Läraren måste i förväg ta hänsyn till unika och kontextuella faktorer i planeringen och organisationen av undervisningen, och i efterhand bedöma och utvärdera undervisningens utfall. Undervisning är en konst, en praktik; det går inte att i förväg planera allt i en undervisningssekvens. Men lärarens sätt att hantera omständigheterna kan vara baserade på vetenskapligt förankrade principer. Den här boken introducerar dessa principer för att du ska kunna gå vidare och fortsätta att undersöka dem på egen hand.

Om författarna Boken har kommit till i ett samarbete mellan en forskare (f.d. lärare) och två lärare och lärarutbildare med olika kompetens. Både idén och upplägget med boken har växt fram i gemensamma diskussioner författarna emellan. Huvudförfattare till boken är Anna-Carin Stymne, författarrösten och den som har skrivit merparten av innehållet i de teoretiska delarna. Anna Jonsson, har utformat och själv genomfört den undervisning som beskrivs i flera av de konkreta exemplen för undervisning i SO för årskurs 1–3. Özlem Erdogan har utformat och själv genomfört den undervisning som beskrivs i flera av de konkreta exemplen för undervisning i SO i årskurs 4–6. Not 1 och 2, se sidan 28.

Inledning

Bokens huvudförfattare Anna-Carin Stymne är utbildad SO-lärare för årskurs 4–9 och har doktorerat i historia vid Stockholms universitet, med avhandlingen Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan. Redan under utbildningen till SO-lärare intresserade hon sig för lärares erfarenheter från skolpraktiken och om forskning om elevers lärarande i historia. Hon har undervisat på lärarhögskolan i Stockholm samt på Stockholms universitet, samt deltagit i forskningsprojekt om mänskligt lärande och om lärande i historia i skolan. I och med arbetet med avhandlingen följde hon en lärare och dennes elever i en årskurs 4 under en termin, samt intervjuade och samtalade med ett antal lärare, både grundskollärare och gymnasielärare. Hon har även i andra sammanhang besökt klassrum och samtalat med lärare om deras erfarenheter av undervisning. I sin forskning har hon även tagit del av de erfarenheter som finns nedskrivna om hur lärare arbetar i klassrummet i de samhällsorienterande ämnena. Bokens medförfattare Anna Jonsson är lärarutbildare och adjunkt vid Stockholms universitet och har en bakgrund som lågstadielärare. Bokens medförfattare Özlem Erdogan är lärarutbildare och adjunkt vid Stockholms universitet och är verksam mellanstadielärare i Stockholm.

DEL 1

DIDAKTIK – LÄRAN OM UNDERVISNINGENS OCH INLÄRNINGENS TEORI OCH PRAKTIK

en här boken bidrar med kunskap i och översikt över områdena inlärning, undervisning och ämne, och deras inbördes relationer. De tre områdena är kopplade till de tre komponenterna i den didaktiska triangeln som introduceras här i del 1: innehållet, läraren och eleverna. Den här första delen (och även del 2) syftar till att ge lärare och blivande lärare modeller och redskap för att kunna agera medvetet, utifrån kunskaper om relationen mellan undervisning och inlärning av ett visst innehåll – inom ett ämnesområde. Den här boken är alltså inriktad på att vara användbar för lärare i deras dagliga verksamhet i klassrummet, i praktiken, och kommer inte att behandla ämnesdidaktik som vetenskap, det vill säga det didaktiska och ämnesdidaktiska forskningsfältet och dess metoder. Innehållet i del 1 är allmändidaktiskt i meningen att det ger en introduktion till allmänna teorier som har med undervisning och inlärning att göra.

VAD ÄR DIDAKTIK?

Ordet didaktik kommer ifrån grekiskans didaskein och har två betydelser: ”att undervisa” och ”det som kan läras ut”. Termen didaktik används olika i olika sammanhang och med olika betydelsenyanser. I Svenska Akademiens ordlista (2015) anges betydelsen ”vetenskapen om undervisningsmetodik”, men det är ovanligt att begreppet används i den betydelsen inom det didaktiska forskningsfältet.3 En vanlig synonym är ”undervisningslära” eller ”undervisningskonst”. Termen används både som en beteckning för ämnesteori (det didaktiska forskningsfältet) och för en praktik (en lärares undervisning i klassrummet). Det är framför allt i Norden, Frankrike och Tyskland som begreppet didaktik används. Inom en anglo-amerikansk tradition används istället begreppet education i en bred betydelse och teaching and learning i ett snävare sammanhang. Den person som man historiskt sett främst förknippar med begreppet didaktik är den tjeckiske pedagogen, författaren och biskopen Johann Amos Comenius (1592–1670), eftersom han redan 1657 förtydligade begreppet och utvecklade sina tankar om undervisning och lärande i verket Didactica Magna (Den stora undervisningsläran). Men det Comenius menade med god undervisning var något annat än vad de flesta av oss idag skulle lägga in i begreppet. För Comenius var individens moraliska danande och kristna fostran, både i detta liv och i livet efter detta, det huvudsakliga ändamålet med undervisningen. Comenius påstod dessutom att hans undervisningskonst kunde ”lära alla allt”. Den typ av didaktik som Comenius framförde passade den lutherska pedagogik som kom att prägla de nordiska länderna.4 Det finns ingen gemensam definition av begreppet didaktik inom utbildningsvetenskapen. För enkelhetens skull kan man säga att didaktik, rent begreppsligt, både sorterar under men även delvis överlappar det än bredare begreppet pedagogik. I praktiken är didaktik och ämnesdidaktik ofta ett eget ämnesområde på vissa svenska lärosäten (men inte på alla), fristående från pedagogiken. Den tyske didaktikern Wolfgang Klafki uttrycker följande om definitionen av begreppet didaktik: Enligt min åsikt är det motiverat att använda begreppet ’didaktik’ som ett övergripande begrepp för pedagogisk forskning, samt teori- och begreppsbildning som handlar om alla former av intentionell (målinriktad) och i någon utsträckning reflekterande undervisning /orig. kurs/ (i betydelsen

DEL 1 DIDAKTIK – LÄRAN OM UNDERVISNINGENS OCH INLÄRNINGENS TEORI OCH PRAKTIK

reflekterande inlärningshjälp) och inlärning /orig. kurs/ som förekommer i anslutning till sådan undervisning.5

Didaktiken har länge varit ett ämnesområde inom lärarutbildningen och har där varit starkt kopplad till praktiken och metodiken. Under senare tid har utbildningsvetenskap vuxit fram som ett nytt vetenskapsområde i Sverige, som ett resultat av en utredning av lärarutbildningen, som tog sin början 1997. Didaktik ingår som en del i den utbildningsvetenskapliga kärna som regeringen beslutade om att all lärarutbildning ska innehålla och räknas idag som en utbildningsvetenskap.6 Vetenskapsområdet utbildningsvetenskap innefattar både forskningsämnet pedagogik och didaktik (det är dock upp till varje lärosäte att benämna och organisera forskningen i forskningsämnen och vetenskapsområden, vilket medför att organisationen ser olika ut beroende på lärosäte). En intensiv diskussion pågår om innehåll och utveckling inom ämnesområdet utbildningsvetenskap.7 En vanlig, modern definition av didaktik är ”undervisningens och inlärningens teori och praktik”, och det är så begreppet används i den här boken.8 I rubriken till det här avsnittet är de båda bindeorden och kursiverade för att betona att det, för det första, varken räcker med att beskriva didaktiken enbart som en undervisningslära eller enbart som en inlärningsteori. Undervisning och inlärning betraktas inom didaktiken som en enhet. För det andra innefattar didaktiken både teori och praktik.

Är didaktiken normativ eller deskriptiv? Vissa didaktiker menar att all didaktik är normativt föreskrivande, det vill säga att den syftar till att utveckla lärares undervisning och därmed handlar om hur någonting bör vara (normativt föreskrivande) och inte enbart om hur någonting är. Men didaktiken är inte per automatik normativ utan strävar också efter att vara deskriptivt analytisk, det vill säga att den också syftar till att söka kunskap om hur någonting är och fungerar, för dess egen skull. Ibland är didaktiken uttalat kritisk och normativt föreskrivande. Inom den ämnesdidaktiska forskningen har många exempelvis utvecklat egna specifika råd och metoder. Några av dessa råd har visat sig direkt felaktiga och saknat stöd i forskning (såsom att åldersblandade klasser främjar inlärningen). Andra har visat sig fungera bättre och har fått stöd i forskning (att undervisning med tydliga mål och direkt återkoppling främjar inlärning). Samtidigt är det viktigt att hålla i minnet att ”fungera bättre” alltid står i relation till vilken effekt den specifika metodiken förväntas ha. En av oenigheterna inom skolforskningen är att det finns olika åsikter om vad den specifika metoden ska leda till, det vill säga vad det är eleverna bör lära sig i skolan, vilket i sin tur har betydelse för vad som menas när man talar om kvalitativt god undervisning.

01 Vad är didaktik?

Allmändidaktik och särskild didaktik Viss kunskap om undervisning och lärande är gemensam för all didaktik och kallas ibland allmändidaktik eller rätt och slätt didaktik, till skillnad från särskild didaktik, det vill säga didaktik med ett särskilt tema såsom exempelvis ämnesdidaktik eller förskoledidaktik.9 Allmändidaktik är med andra ord sådant som är gemensamt för all undervisning och allt lärande. Samtidigt har en undervisningssituation, som vi ska se, alltid ett innehåll.10 Ämnesdidaktiken har beskrivits som en bro mellan ämne och pedagogik. Brometaforen har visserligen fått kritik för att vara en alltför enkel och ytlig beskrivning av vad ämnesdidaktik är,11 men den ringar ändå in det ämnesdidaktiska forskningsfältet som innefattar relationen mellan ämne, undervisning och inlärning. Detta kan studeras brett, i samhället i stort, eller mer konkret i klassrummet. Den här boken är ämnesdidaktisk eftersom den handlar om undervisning och lärande inom ett visst ämnesområde, de samhällsorienterande ämnenas didaktik, vilka i sin tur består av de fyra skolämnena historia, geografi, samhällskunskap och religionskunskap. Den kommer även att beröra områdesdidaktiska frågor på så sätt att den lyfter fram sådant som de fyra skolämnena har gemensamt (framför allt i kapitel 5), deras koppling till akademiska ämnen och på vilket sätt SO kan betraktas som ett eget ämnesintegrerat tematiskt område.

Relationen mellan undervisning och inlärning För att en lärares undervisning ska vara meningsfull i praktiken bör den ge effekt på elevernas inlärning. Didaktiken ställer relationen mellan undervisning och inlärning i centrum. Den relationen är didaktikens huvudsakliga forsknings- och analysobjekt. Det kan tyckas självklart att lärare har som mål att eleverna ska lära sig någonting i skolan, men studier har visat att eleverna inte alltid, utan snarare ganska sällan, lär sig det som var tänkt att de skulle lära sig.12 Orsakerna till att eleverna inte alltid lär sig det som var tänkt är flera och framför allt komplexa. Ämnesdidaktiken riktar blicken mot den komplexa relationen mellan undervisning, ämne och inlärning, en relation som lärare behöver känna till och rikta sin uppmärksamhet mot. Den skolforskning som finns är överens om att lärarnas yrkeskompetens spelar roll för elevernas inlärning. Det som framför allt lyfts är lärares förmåga att synliggöra elevernas lärande och bedöma vilken typ av stöd och vilka utmaningar som krävs.13 Läraren behöver därmed både kunskaper om det som ska läras, om olika framställningssätt och undervisningsmetoder samt om elevers inlärning, men framför allt om hur de får undervisning och inlärning att samspela. Varken undervisning, lärande eller inlärning är särskilt enkla fenomen att definiera, eftersom det är svårt att ringa in vad i verkligheten begreppen 17

DEL 1 DIDAKTIK – LÄRAN OM UNDERVISNINGENS OCH INLÄRNINGENS TEORI OCH PRAKTIK

faktiskt refererar till.14 Begreppen är komplexa och sammansatta, det vill säga undervisning och inlärning refererar till en mängd olika typer av fenomen som dessutom består av flera olika komponenter som förhåller sig till och samspelar med varandra på ett komplicerat sätt. I den här boken anslås ett brett perspektiv på undervisning, på så sätt att undervisning definieras som mer än en lärares direkta förmedling av kunskaper. Av den anledningen är det snarare undervisningssituationen som är av intresse och en bättre term att använda när man försöker beskriva vad det är som påverkar elevernas lärande i klassrummet. Termen inlärning används i betydelsen den enskilda individens lärande och termen lärande i en bredare betydelse för lärandesituationen i sin helhet.

Didaktik innefattar både teori och praktik Didaktik handlar både om teori och praktik. För vissa låter teori högtravande och många lärare menar att pedagogisk eller didaktisk teori inte kan hjälpa dem i den dagliga undervisningen eftersom den är för abstrakt och inte utgår ifrån en lärares klassrumsverklighet. Men bakom praktiken finns det idéer eller principer som omedvetet eller medvetet styr lärarens agerande. En lärares undervisning består av en mängd handlingar som genom erfarenhet integreras och utförs intuitivt (här i betydelsen omedvetet; att kunskap och erfarenhet automatiserats). Dessa handlingar baseras i sin tur på en mängd mer eller mindre medvetna principer, det vill säga erfarenhetsmässiga eller på annat sätt tillägnade idéer om vad som fungerar i klassrummet. Dessa principer kan antingen vara ”robusta” i bemärkelsen svåra att förändra eller mer flexibla, på så sätt att lärare är mer eller mindre villiga att utvärdera och uppdatera dem. Kvalitativ undervisning kännetecknas av att lärare kontinuerligt, gärna tillsammans med kollegor, medvetandegör dessa principer och idéer, och reflekterar kring dem för att kunna förändra och anpassa dem efter elevernas faktiska lärande. Ju mer medveten läraren är om sina principer, desto större möjlighet har hon eller han att reflektera över dem, förändra dem och anpassa dem. I fråga om just skolforskning, är det ofta så att vanligt förekommande föreställningar om vad som är ”bra” undervisning och hur eleverna lär sig bäst inte överensstämmer med hur det faktiskt förhåller sig. En lärare behöver därför teoretiska kunskaper som bygger på empiriska belägg om vad som faktiskt fungerar i klassrummet. Läraren behöver också verktyg för att utvärdera sina kunskaper, och dessutom möjlighet att praktisera och därigenom transformera sina kunskaper till konkret undervisning i klassrummet. Genom praktisk erfarenhet får läraren därmed befästa teoretisk kunskap baserad på forskning i sin utveckling till en kompetent lärare. Teori och praktik måste fungera tillsammans.

01 Vad är didaktik?

En orsak till att det är svårt för lärare att tillämpa didaktisk teori på klassrumspraktiken är att det som händer i klassrummet är komplext och unikt, medan teoretiska resonemang strävar efter att vara så generella som möjligt. Dessutom bygger forskning på avgränsning och specialisering och enskilda forskningsresultat berör endast en liten del av den komplexa verklighet som läraren befinner sig i. Det är också tidskrävande för den enskilda läraren att bedöma relevansen i och betydelsen av enstaka forskningsresultat, att själv skapa synteser och kanske framför allt att koppla och omformulera dem till det unika klassrummet. Trots svårigheterna med att få teori och praktik att samspela måste varje enskild lärare självständigt förstå och själv bygga upp sin lärarkompetens. Kompetens består av många olika saker. Exempelvis beror det varken enbart på läraren eller enbart på eleverna, huruvida eleverna ”lär sig bra”. En undervisningssituation är kontextberoende, vilket innebär att kvalitativt god undervisning inte endast har med personlig kompetens att göra, det vill säga den enskilda lärarens egenskaper. Ett sätt att se på lärarkompetens är att tänka på kvalitativt god undervisning som förmågan att hantera de situationer som uppstår i klassrummet; en skicklig lärare är bra på att på bästa sätt hantera olika omständigheter. Läraren behöver kunskaper om olika faktorer som påverkar lärares undervisning och elevers inlärning och tillämpa dem i kombination med praktiska erfarenheter. Sådana kunskaper tar tid och kräver tålamod att utveckla.

Register A allmänbildning 195 analysmodell 226 argumenterande text 215 Ayla-modellen 124–129, 137 B barnet och läroplanen 37 bebyggelsegeografi 147 befolkningsgeografi 147 begrepp 42 begreppet religion 243 begreppsbaserat lärande 217 begreppsförståelse 43, 162 begreppskartor 45, 46, 48 beskrivande texter 111 C Comenius 15 D de didaktiska frågorna 22, 55, 56, 63 deklarativa minnen 41 den didaktiska triangeln 20, 21, 22 den dolda läroplanen 37 den geografiska cykeln 150 det geologiska kretsloppet 159 det historiskt betydelsefulla 93, 94, 95, 105, 108, 122, 131, 133 det konkreta och det abstrakta 200 didaktik 15 drama och rollspel 113 dygdetik 252 E ekonomisk geografi 147 elevernas gömda världar 57 essentiella frågor 48 etik 251 etiska system 233, 240, 241, 259, 261 F faktakunskaper 42 fantasi-ö 181, 182, 183 film 115 folktro 263 formell lärandesituation 22 formuleringsarena 37 fältstudier 162, 165 förförståelse 44, 57, 58 förklarande texter 159

272

G genrepedagogik 50, 52 geografiska data 151, 161 geografiska metoder 145, 148 geologi 147 geomorfologi 147 geopolitik 147 GIS 146, 168, 169, 178 H heliga rum 249 heuristiker 122 historia i samhället 101 historiemedvetande 87, 101, 120, 130 historiska källor 100, 105, 106, 115 historiska perspektiv 97 historiska spel 114 historiska utvecklingslinjer 97 historisk litteracitet 88, 109, 120 historisk metod 99 hydrologi 147 hållbar utveckling 152, 153, 158 I individ och samhälle 205 innehållsbegrepp 45, 49, 71 J jordens olika sfärer 149 jordmånslära 147 jordytan 146, 147, 149 juridik 198, 209, 213, 231 K kartan 151, 166, 178 klassråd 224 klimatologi 147 konfessionsfri 236, 238, 242 konsekvensetik 252 kontinuitet och förändring 90, 96, 105, 108 kulturbegreppet 142 kulturlandskapet 148, 157, 159, 162, 183 kunskaper och värden 35 kunskapskällor 43 kvalitativa intervjuer 249 källkritik 208, 249 L livsfrågor 253, 261 livsmiljöer 148, 156, 157, 158, 177 livsåskådning 240, 250 lärandemål 23, 24, 25 lärandeprocessen 24 läroplansteori 37

M makt 205 mallberättelser 123 mediekunskap 198, 213 mentala kartor 166, 176 metabegrepp 45, 71 metakognition 25, 46, 58 metakognitiva kunskaper 41 meteorologi 147 mikro- och makrohistoria 98 min historia 130, 131, 132, 133 modellering 47 museum 118 mänskliga mönster 148, 156 N naturkrafter 147, 148 naturlandskapet 148, 159, 162, 181, 183 O olika typer av kunskaper 41 P pedagogical content knowledge 33 pedagogikens kärna 20 planering och organisation 55 planeringsfasen 32 pliktetik 252 primärkällor 100, 108 problembaserat lärande 220 procedurkunskaper 41 procedurminnen 41 processbegrepp 71, 201 produkter av lärande 24 projektet ”Staden” 227 R ramfaktorer 62 realiseringsarena 37 regionsgeografi 148 relationsdidaktiska modeller 20, 56, 59 religionernas inre kärna och yttre skal 246 religionsvetenskap 243 S sakbegrepp 71, 201 sambandsfaktorer 156 samhällsfunktioner 193, 194, 227 samhällsgemenskaper 193 samhällsorienterande ämnen 67 samhällsvetenskapliga fältstudier 207 samhällsvetenskapligt tänkande 209 scaffolding 47 se samband 179

situationsetik 252 självreglerande kunskaper 41 skolämnen 34 sociologi 198, 212 statsvetenskap 198 studiebesök 257 stödstrukturer 47, 58 stöttning 47 T tankekartor 48, 49, 162, 217 tankeredskap 46 tellurium 174 transformerings- och medieringsarena 37 tre principer för lärande 44 U undervisning 24 utvärderingsfas 26 V varierat arbetssätt 50, 58, 113 vetenskapliga ämnen 34 Å återkoppling 63 återskapa begreppet 257 Ä ämnens karaktär 40 ämnesdidaktik 9, 15, 17, 33 ämnesintegrering 38 ämneskompetens 70 ämnessamverkan 117 ämnesspecialisering 68 ämnesspråk 49, 109, 159, 215, 256 ämnestänkande 39 ämnets gömda värld 57, 216 ämnets karaktär 40, 60 Ö öppna frågor 48, 49

273

TT BLI LÄRARE I SO är en grundbok för dig som ska bli SO-lä-

rare i årskurs 1–6. I boken ges en överblick över, och en introduktion till, de områden som tangerar ämnesdidaktiken. Boken ger den blivande läraren en gedigen grund och verktyg för att skapa en kvalitativt god undervisning. De samhällsorienterande ämnena har ett nära förhållande till varandra, och i boken ges ingångar till hur du som lärare i undervisningen kan låta ämnena samverka med varandra. Samtidigt poängteras vikten av att eleverna tillägnar sig en god ämnesuppfattning. Med det menas att de får klart för sig varje skolämnes specifika karaktär, vilket innehåll och vilka centrala begrepp och metoder som används inom respektive ämnesområde, och vilka kunskaper och insikter ämnesområdet bidrar med i förståelsen av omvärlden. anna-carin stymne är utbildad SO-lärare, årkurs 4–9, och disputerade 2017 i historia vid Historiska institutionen, Stockholms universitet. Hennes forskning är praktiknära med fokus på betydelsen av elevers begreppsförståelse för lärande i historia. Medverkande är, med bokens praktiska exempel, Anna Jonsson och Özlem Erdogan, båda lärarutbildare och adjunkter vid Institutionen för de humanistiska ämnenas didaktik vid Stockholms universitet.

Best.nr 47-12815-0 Tryck.nr 47-12815-0